Связь коммуникативной компетенции и неудовлетворение ребенка положением в группе сверстников

Связь коммуникативной компетенции и неудовлетворение ребенка положением в группе сверстников. При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков.

Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта - складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая скрытая программа социализации Бернсэ Г 1986 благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителями. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. У первоклассников в период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает на второй план перед обменом новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос Кто сидел рядом с тобой за партой? Дубровина И.В 1998 . Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще сам по себе. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Хрестоматийным является эпизод из школьной жизни первоклассников, приведенный П.Л. Коломенским Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищу с просьбой дать ему лишнюю ручку.

Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав в чем дело, спрашивает, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику. Коломенский П.Л 1969 В детских группах можно выделить функционально-ролевое, эмоционально-оценочное и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения значимы при изучении делового общения и совместной деятельности.

Такие отношения фиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей трудовых, учебной, игровой и др. и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как включением, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности.

На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания симпатии, антипатии. Подобные отношения являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре. В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников смысл значение - для - меня. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные.

Такие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого, и действует согласно этой роли. Совместная деятельность в детской группе является силовым полем, в котором возникают и развиваются межличностные отношения.

Таким образом, совместная деятельность организует и сплачивает эти отношения. Внешняя структура, форма организации совместной деятельности является важным фактором опосредствования личностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместной деятельности в детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества.

Другим фактором опсредствования межличностных отношений выступает мотивация совместной деятельности детей, проявляющая в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования наказания или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности. Развитие межличностных отношений и формирование личности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется. Совместная деятельность продукция межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской группе могут быть видоизменены.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организованно, имеют возрастные особенности. В младшем школьном возрасте взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения детей этого возраста. Новая ситуация социального развития личности, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней. Взаимоотношения младших школьников в классе первоначально развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися.

Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Условием формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которой учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и своих одноклассников.

Взаимооценки в основном зависят от того, как к ним или иным ученикам относится учитель наиболее референтный для этого возраста взрослый Шевандрин, 1995 . Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе Раттер М 1987 . Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства Коломенский Я.Л 1969 . Для детей 5-7 лет друзья - это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других.

Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше обращают внимания на поведение, чем на качество личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что друзья ведут себя хорошо, сними весело. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе и честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственное эмоциональное отношение, которое превалирует над всеми остальными.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, дети, получающие наибольшее число выборов одноклассников звезды характеризуются рядом общих черт они обладают ровным характером, обязательны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазий большинство из них хорошо учится, девочки имеют привлекательную внешность.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений и в классе также обладают некоторыми сходными характеристиками такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявиться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и замкнутостью нередко их отличает ябедничество, жадность многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значительными являются следующие особенности красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила. Непривлекательный для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями непричастность к классному активу, неопрятность плохая учеба и поведение непостоянство в дружбе дружба с нарушителями дисциплины, также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель. К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительные организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как-то было в первом классе, и по-прежнему - красивая внешность.

В этом возрасте для детей значительность приобретают и определенные личностные качества самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значительные отходят на второй план. Для непривлекательных третьеклассников наиболее существенны такие черты общественная пассивность недобросовестное отношение к труду, чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания им другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.п. Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях первого впечатления о другом человеке.

Оно отличается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки, физический облик и его оформление являются для младших школьников каркасом, на котором выстраивается образ другого человека Бабич Н.И 1990 . Как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается, даже по сравнению с дошкольными дети, занимающие в классе благоприятное положение склонны его недооценивать и, напротив, считают свое положение вполне приемлемым.

Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит качественная своеобразная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этом возрасте потребности занять определенное положение в группе сверстников.

Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствуют и тот факт, что в 9-10 лет в отличие от более младших детей школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Происходящие в этом возрасте изменения отношений со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворенное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций Славина Л.С 1996 . Однако, если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений.

Даже - один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из отверженного в признанного. Формирование возникающих у младших школьников межличностных отношений решающую роль принадлежит педагогу.

В начале школьного обучения, пока у еще у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющиеся у детей высшей оценкой. Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывают, что изолированных детей не любят сами педагоги Коломенский Я.Л 1969 . Это значит, что учителя вольно или невольно сами могут способствовать изоляции ребенка в классе.

Отрицательные систематические оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка становятся для остальных детей своеобразным ярлыком, характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают понимать сверстников. Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказаться и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания.

Дети, иногда несправедливо считать таких школьников любимчиками и подлизами и поэтому избегают общения с ними. В этой связи необходимо отметить, что дидактогении т.е. нарушения психогенного характера, вызванные непедагогическими поступками учителей наиболее часто встречаются у младших школьников Общение и формирование личности школьника, 1997 . Вместе с тем именно педагог в силу своей исключительной значимости для младшего школьника может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса изолированного члена группы.

Линия повеления учителя в каждом конкретном случае должна строится сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразие личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе. Наиболее общие рекомендации состоят в следующем Коломенский Я.Л 1969 1 вовлечение изолированного в интересную деятельность 2 помощь в достижение успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка 3 преодоление аффективности ребенка вспыльчивость, обидчивость, которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции 4 у некоторых детей рекомендуется вырабатывать уверенность в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми 5 использование косвенных мер например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

Для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность.

Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка, как в отношении своих учебных способностей, так и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант когда самооценка является достаточной высокой и адекватной. Условием этого является знание ребенка своих способностей и наличие возможности для их реализации.

Очень важно, чтобы ребенок знал Я могу и умею это и это, а вот это Я могу и умею лучше всех. Способность делать лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремлением ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценности или в случае неудачи, напротив, чувство неполноценности. Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носит самый разнообразный характер.

Главное, чтобы это умение было ценным в глаз ах и взрослых, и сверстников. Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь - уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой. Важно помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умения каждого школьника и для него одноклассников Дубровина И.В 19998 . Таком образом, умение ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон являются основанием для формирования самостоятельности, уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.

Выдвинутое предположение о том, что формирование коммуникативной компетентности приведет к снижению уровня тревожности, мы решили экспериментально проверить. глава III Экспериментальные исследования влияния специально организованных коррекционных упражнений по формированию коммуникативных умений детей младшего школьного возраста, направленных на снижение уровня тревожности при взаимодействии в системе ребенок-ребенок Цель экспериментальное обоснование выявленных в теоретических источниках проблем тревожности у детей младшего школьного возраста.

Экспериментальное исследование направлено на решение следующих задач 1. Выявление тревожности у детей младшего школьного возраста и установление причин. 2. Создание комплекса мероприятий, направленных на снижение тревожности в поведении детей младшего школьного возраста. 3. Проверка эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста.

Эксперимент проводился на базе Гимназии иностранных языков г. Бийска. В эксперименте принимали участие 45 детей 7-9 лет. Экспериментальную группу составили дети 2-го класса Гимназии иностранных языков г. Бийска. Эксперимент предполагал проведение трех этапов констатирующего, формирующего и контрольного. 3.1. Психодиагностическое исследование, направленное на выявление уровня тревожности у детей младшего школьного возраста констатирующий эксперимент Целью данного этапа экспериментального исследования является выявление тревожности у детей младшего школьного возраста и установление причин.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи 1. Провести психодиагностическое исследование по выявлению тревожности у детей младшего школьного возраста. 2. Провести психодиагностическое исследование по выявлению причин повышенной тревожности. 3. Установить, существует ли зависимость между проявлениями тревожности и выявленными причинами тревожности.

При правильном построении экспериментальной работы и процесса самого исследования есть возможность не просто констатировать состояние детей младшего школьного возраста, но и сделать некоторый прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с детьми и на их основании построить коррекционную программу.

Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью были использованы Методика Измерения уровня тревожности Тейлора и Тест школьной тревожности Филлипса. Методика Измерения уровня тревожности Тейлора адаптированная Немчиным Т.А Методика предназначена для измерения уровня тревожности. Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями. Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности. Оценка 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревожности, 25-40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов - о среднем с тенденцией к высокому уровне, 5-15 баллов - о среднем с тенденцией к низкому уровне, и 0-5 баллов - о низком уровне тревожности.

Таблица 1. Показатели тревожности Очень высокие показатели тревожности Высокие показатели тревожности Средний, с тенденцией к высокому, показатель тревожности Средний, с тенденцией к низкому, показатель тревожности Низкий уровень тревожности Количество испытуемых, в 3 40 23 32 2 Результаты, полученные после проведения методики, показали, что 43 испытуемых имеют очень высокие и высокие показатели уровня тревожности. см. приложение 1 Далее был проведен Тест школьной тревожности Филлипса позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить Да или Нет. При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности.

При обработке подсчитывается 1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50 , можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности. 2. Число совпадений по каждому из 8 фактов тревожности, выделенных в тесте.

Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов факторов и их количеством. Содержательная характеристика каждого синдрома фактора 1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты прежде всего - со сверстниками . 3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д. 4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки особенно - публичной знаний, достижений, возможностей. 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Таблица 2. Показатели тревожности п п Факторы тревожности Количество испытуемых в процентах 1. Общая тревожность в школе 14 2. Переживания социального стресса 3 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 7 4. Страх самовыражения 18 5. Страх ситуации проверки знаний 18 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 27 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 18 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 14 Используя данную методику, мы смотрели не общий показатель тревожности, а рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.

Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказался страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Также было установлено, что во втором классе большинство детей с повышенной тревожностью. Таблица 3. Показатели тревожности п п Факторы тревожности Количество испытуемых в процентах 1. Общая тревожность в школе 14 2. Переживания социального стресса 14 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 20 4. Страх самовыражения 7 5. Страх ситуации проверки знаний 27 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 34 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 20 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 20 В результате количественного анализа было установлено, что повышенная тревожность связана с фактором страха не соответствовать ожиданиям окружающих см. приложение 2 . Поэтому было сделано предложение о том, что причина возникновения тревожности в данной группе является нарушения в системе взаимодействия ребенок-ребенок. Для подтверждения выдвинутого предположения было проведено социометрическое исследование.

Социометрический тест предназначался для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы и решение следующих задач а измерение системы сплоченности-раздробленности в группе б появление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии -антипатии лидеры, звезды, отвергнутые в обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами. Методика позволяет сделать мгновенный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы в последствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

Результаты, полученные после проведения методики, показали, что тревожные дети могут занимать любое статусное место, т.е. могут иметь любое количество выборов как положительных, так и отрицательных см. приложение 3 . Для каждого члена группы имеет значение не столько число выборов, сколько коэффициент удовлетворенности своим положением в группе Результаты, полученные при помощи социометрических исследований, представлены в виде социоматрицы см. приложение 4 . Таким образом, в результате проведенного социометрического исследования было установлено 1. Дети с ярко выраженной тревожностью могут занимать любое статусное место, т.е. могут иметь любое количество выборов как положительных, так и отрицательных. 2. Дети с ярко выраженной тревожностью в большинстве случаев неудовлетворенны своим положением в группе сверстников.

Для получения более достоверной информации, связанной с предложением о взаимосвязи между тревожностью и неудовлетворенностью, статусным местом в группе был использован коэффициент корреляции Пирсона.

Коэффициент корреляции Пирсона, вычисленный для двух параметров в нашем случае это тревожность и неудовлетворенность статусным местом в группе, равен 0.5, что является признаком явной зависимости между этими параметрами.

Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что существует связь между проявлением тревожности и неудовлетворенностью статусным местом в группе у детей младшего школьного возраста.

Таким образом, можно констатировать, что тревожные дети младшего школьного возраста нуждаются в коррекционном воздействии, направленном на развитие конструктивных способов их взаимодействия.

Сама тревожность применительно к человеку - свидетельство ограниченных средств, которыми он располагает для преодоления затруднений неприятных для себя ситуаций, недостаток средств, используемых в собственной деятельности и взаимодействии с другими людьми.

Поэтому мы предположили, что в корреляционно-развивающей работе речь должна идти не об избавлении о тревожности, а о расширении активно используемого коммуникативного инструментария используемого в поведении детей младшего школьного возраста. 3.2. Система коррекционно-развивающих занятий, направляемых на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста формирующий эксперимент С целью снижения тревожности в поведении детей младшего школьного возраста была сделана попытка составления коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, а также на развитие коммуникативных умений.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи 1. составить коррекционно-развивающую программу, направленную на отработку с детьми младшего школьного возраста ситуаций, позволяющих им более эффективно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов 2. включить данную программу в систему образовательных уроков.

Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг Н.В. Клюевой, Р.В. Касаткиной Учим детей общению , Р.В. Овчаровой Практическая психология в начальной школе и В.В. Петрусинского Игры, обучение, тренинг, досуг. Формирующая работа имела несколько направлений.

Первое направление включало в себя работу с педагогическим коллективом Гимназии иностранных языков г. Бийска, непосредственно занимающихся с детьми 2-го класса.

На педагогическом совете учителям были прочитаны доклады 1. Причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста 2. Зависимость проявления тревожности от неудовлетворенности статусным местом в группе у детей младшего школьного возраста В ходе изложения материала учителям была показана значимость рассматриваемой проблемы, т.е. был сделан основной акцент на том, что в младшем школьном возрасте одной из основных причин возникновения неадекватного поведения ребенка является тревожность.

Далее была показана роль тревожности. Для плодотворной работы, для полноценной гармонической жизни определенный уровень тревожности необходим. Тот уровень, который не изматывает ребенка, а создает тонус его деятельности называется конструктивной тревогой.

В свою очередь деструктивная тревога вызывает состояния паники, уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и разрушает личностные структуры. Была сделана попытка показать учителям, что основная цель помощи взрослого ребенку - сделать так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, научился уважать свою индивидуальность. В процессе проведения педагогического совета учителя были ознакомлены с результатами констатирующего эксперимента, в которых показана обнаруженная зависимость проявления тревожности от неудовлетворенности статусным местом в группе у детей младшего школьного возраста.

Педагоги имели возможность задавать вопросы, связанные с особенностями работы с выявленными группами детей, а также им были даны рекомендации, улучшающие эффективность работы с детьми, способствующие уменьшению тревожности и помогающие им строить свое поведение адекватно той ситуации, в которой они находятся см. приложение 5 . Второе направление представляло собой проведение системы коррекционно-развивающих занятий, проходило в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включало три этапа I. Ориентировочный 2 занятия II. Реконструктивный 6 занятий III. Закрепляющий 2 занятия Каждый этап предполагает работу по основным блокам 1. Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях. 2. Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия. 3. Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.

Программа направлена также на развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии.

Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста.

Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитана на срок 5 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились два раза в неделю. Тренинговая группа состояла из 15 человек. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовало специальных материалов понадобились только тетради для рисования и записей на время перерыва между занятиями хранились у ведущего, наборы цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек. Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов репетиции поведения и элементов психогимнастики. Содержание программы I этап - ориентировочный 2 занятия Занятие 1. Цель создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях. 1. Здравствуйте, я рад познакомиться. Ход упражнения.

В течение 3 минут каждый учащийся выбирает себе имя, на карточке - визитке пишет фломастером и закрепляет на самом видном месте. Затем в течение 10 минут каждый по кругу должен сказать фразу Здравствуйте, я рад с вами познакомиться Далее нужно сказать свое имя и несколько слов о себе. Во время знакомства необходимо подчеркнуть свою индивидуальность, чтобы о вас запомнили.

Рекомендации ведущему чтобы в группе не было два одинаковых имени, во время знакомства каждый может говорить с места, обсуждение ведется по кругу. Психологический комментарий. Это упражнение тренинга должно настроить участников на серьезное отношение к делу. Даже простейшее знакомство дает много информации о человеке, необходимо учиться запоминать информацию о человеке, проявление внимания не только к внешнему виду, но и улавливая смысл его слов. 2. Выработка правил поведения на занятиях.

Ход занятия Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам 1. Доверительный стиль общения. Для того, наша группа работала с наибольшей отдачей, чтобы мы с вами больше доверяли друг другу, нужно обращаться на ты . 2. Не существуют правильных или неправильных ответов. Правильный ответ - тот, который на самом деле выражает твое мнение. 3. Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни.

Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо. 4. Искренность в общении. Во время работы в группе мы говорим только то, что чествуем по поводу происходящего, т.е. только правду. Если нет желания говорить искренне и откровенно, то мы молчим. Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь. 5. Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит.

При обсуждения происходящего в группе мы оцениваем не участников, а только их действие и поведение. Мы не используем высказывание Ты мне не нравишься, а заменяем на Ты совершил плохой поступок , Мне не нравится твоя манера . 6. Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнали друг о друге на занятиях, и то, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной. 7. Уважение говорящего. Когда кто-либо из участников высказывается, нельзя перебивать его, обращаясь к кому-либо из участников нужно смотреть на него. 8. Активное участие в происходящем, это норма поведения, в соответствии с которой в любую минуты мы реально включение в работу группу. мы активно смотрим, чувствуем, слушаем себя, партнера и группу в целом. мы не замыкаемся в себе что-то неприятное.

Мы не думаем только о себе, получив много положительных эмоций. Мы все время в группе, внимательны к другим. 9. Постоянный состав группы. Никто не должен опаздывать на занятие.

Рекомендации ведущему подробно объяснить участникам эти правила, ответить на вопросы. Затем обсудить предложения от участников. Дается возможность высказываться всем участникам. Ритуал принятия правил. Ведущий торжественно обещает следовать этим правилам и предлагает участникам сделать тоже самое. Предлагается придумать ритуал начала и окончания занятия, напоминая участникам об их обещании. 3. Игра Ветры дуют на Ход игры Со словами Ветры дуют на ведущий начинает игру. Чтобы участники игры побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими Ветер дует на того, у кого светлые волосы - все светловолосые собираются в одну кучку.

Ветер дует на того, у кого есть сестра, кто любит животных, кто много плачет, у кого есть друзья и т.д. Ведущего необходимо менять, давая возможность поспрашивать участников каждому. 4. Игра Хоровод Ход игры Предложить детям встать в круг, взять друг друга за руки и смотреть друг другу в глаза, улыбаются. Занятие 2. Цель развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы.

Время 40 минут. 1. Игра Печатная машинка Ход игры Давайте проверим, можем ли мы слаженно работать в группе. Попытаемся воспроизвести процесс печатания на машинке отрывок от хорошо известной вам песни или стихотворения. Например, В лесу родилась елочка. Каждый по очереди производит по одной букве слова В - л - е - с - у. В конце слова - все встают, на знак препинания - топают ногой, в конце строки - хлопают в ладоши. Есть одно условие игры кто ошибется - выходит из игры, покидает круг. Итак, первый участник произносит первую букву, второй - вторую и т.д. Не забывайте о знаках препинания.

Начали. Ну, а сейчас можно оценить, кто у нас вышел в победители. Спасибо, на этом игра закончена. 2. Игра Сочиним историю Ход игры Ведущий Начинаем историю Жили-были, следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь опять доходит до ведущего, он направляет сюжет истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и игра продолжается.

В конце проводится обсуждение, трудно ли было выполнять задание, следить за ходом сочинения истории. 3. Игра Хоровод Ход игры Участники встают в круг, берут друг друга за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. II этап - реконструктивный 6 занятий Занятие 3. Цель Снятие напряжения среди участников, осознание себя. Время - 40 минут. 1. Игра Волшебное слово Ход игры Ведущий напоминает участникам о важности некоторых волшебных слов и выражений типа спасибо, пожалуйста, будте любезны, вы так любезны, вы такой замечательный. Участники по кругу должны приветствовать друг друга, используя те волшебные слова, которые они вспомнили.

Время 4-5 минут. 2. Части моего Я Материалы Бумага, фломастеры. Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в зависимости от обстоятельств порой настолько непохожи на себя самих, будто это разные люди как они, случается, внутренний диалог с собой и попытаться нарисовать эти разные черты своего Я . Это можно сделать так, как получится, быть может, символически.

После выполнения задания участники в том числе, ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на их изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий собирают рисунки с условием, что они не будут показаны никому из учеников или учителей. 3. Игра Паровозик Ход игры Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия. 4. Хоровод Ход игры Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 4 Цель Развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи. Время - 40 минут. 1. Игра - тренинг Таможня Ход игры Ведущий Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном анализе поведения другого человека, умении понять его душевное состояние. Итак, наша группа - пассажиры, идущие на рейс самолета.

Один из них - контрабандист. Он пытается вывезти из страны уникальное ювелирное изделие в качестве предмета контрабанды используется реальный маленький предмет - булавка Итак, кто хочет быть таможенником? Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию, прячет у себя булавку, после чего впускают таможенника. Мимо него по одному проходят пассажиры, он пытается определить Кто из них, привозит контрабанду. Чтобы облегчить задачу, ему представляют две или три попытки.

После того, как в роли таможенника побывали двое - трое участников, ведущий просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя контрабандиста . 2. Игра Ассоциации Ход игры Водящий участники группы вызываются на эту роль добровольно выходит, остальные участники группы загадывают кого-то из оставшихся. Водящий по ассоциациям должен отгадать того, кто загадан группой. Перед началом игры ведущий объясняет, что все вопросы водящего должны быть однотипны на что или на кого похож тот, кого загадали - на какое время суток на какое время года на какую погоду на какой день недели на какой цвет радуги и т.д. Следует особо напомнить, что задание нужно выполнять так, чтобы не задеть самолюбие, не оскорбить того, кто был задан. 3. Хоровод Ход игры Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 5. Цель развитие представлений о ценности другого человека и способности выражать свое эмоциональное состояние. Время - 40 минут. 1. Игра Значимые люди Ход игры Ведущий просит участников игры рассказать о тех самых значимых для них людях.

Это могут быть не обязательно те, с кем он постоянно общается в настоящее время, но непременно те, кто значит для него больше, чем все остальные, кого он или она знал а, кто для него дороже всех. Ведущий также рассказывает о значимых для него людях. Ведущий просит участников группы строить рассказ по следующей схеме - кто они чем значимы для вас, чем дороги так же ли близки они ему теперь, если речь идет о прошлом хотели бы они им что-нибудь сказать, будь у них такая возможность, прямо сейчас например, есть невыраженное чувство благодарности Если кому-то из участников группы действительно хотелось бы поговорить с дорогим ему человеком, можно использовать практикуемую в гештальптерапии технику пустого стула . 2. Игра Приветствие Ход игры Обмен приветствиями - это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, если мы искренни в выражении своих чувств, если мы искрении в своем поведении.

Давайте попробуем разные формы.

Для этого каждый участник поприветствует всех присутствующих. Ведущий подходит к каждому участнику, и они обмениваются разными приветствиями. Это могут быть рукопожатия, объятия, похлопывание, восторженные восклицания, тихие многозначительные взгляды и др. Подумайте, как лучше приветствовать нового партнера, что подходит именно для этого человека. Затем проводится обсуждение того, как каждый участник чувствовал себя, легко ли было приветствовать, какие чувства он вкладывал в свое приветствие. 3. Игра Список чувств Материалы бумага, ручки.

Ход игры Ведущий В жизни все мы испытываем различные чувства - положительные, отрицательные. Вспомните их названия. Запишите их в два столбика слева - положительные, справа - отрицательные. На выполнение задания дается 5 минут.

После этого ведущий просит подчеркнуть название самого приятного чувства среди первых и самого неприятного - среди вторых спрашивает, сколько вспомнилось положительных, и сколько - отрицательных. Данное задание имеет диагностическое значение. Благополучным признаком является преобладание количества названных положительных эмоций названо больше, ребенку требуется больше поддержки, ибо у него, возможно, большой негативный опыт межличностных отношений. В таких случаях можно спросить, в какой ситуации возникает то чувство, которое выделено как самое неприятное, а в какой - самое приятное. 4. Хоровод Ход игры Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

Занятие 6. Цель развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств. Время 40 минут 1. Игра Спина к спине Ход игры Ведущий говорит о том, что в группе имеется возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни. Двое участников группы садятся спиной к спине друг к другу и стараются в таком положении в течении 3-5 минут поддерживать разговор.

По окончании они делятся своими ощущениями. Ведущий задает вопросы - было ли это похоже на знакомые житейские ситуации например, телефонный разговор, в чем отличия - легко ли было вести разговор - какой получается беседа - более откровенной или нет. 2. Игра Монстр Ход игры Ведущий Все мы признаем за собой разные недостатки. Представим себе, что в центре нашего круга стоит чучело - несимпатичное такое, вроде как ставят на огородах отпугивать птиц. Оно обладает всеми теми качествами, которые мы считаем своими недостатками. Так, если кто-то признает за собой некоторую слабость, он говорит Чучело какое-то - и называет этот недостаток.

Затем каждый из нас скажет, чем, вообще-то, неплохи те качества, которые были названы, но не про те качества, которые назвал сам, а про те, которые назвали у вашего чучела другие. Ведущий записывает, что назвали участники, сам называет одну или несколько черт чучела.

После того, как все участники высказались, ведущий показывает, что записал, а дети говорят, какие плюсы имеет то или иное качество. 3. Хоровод Ход игры Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. Занятие 7. Цель Формирование положительных стратегий взаимодействия. Время - 40 минут. 1. Игра За что мы любим Ход игры вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку связываем с внутренними качествами человека.

Давайте попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будет выполнено письменно. Выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые вам особенно в этом человеке нравятся. И так, не указывая самого человека, укажите, пять качеств, которые вам особенно в нем нравятся. Начали! Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша характеристика.

Пожалуйста, кто начинает? 2. Игра Слепец и поводырь Ход игры Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого не достает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течении нескольких минут. Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закройте глаза, и другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с другими парами, дает соответствующие пояснения по поводу их передвижения и т.п. Итак, один с открытыми глазами стоит впереди.

Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь поменяйтесь ролями. Каждый должен пройти школу доверия. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь сядьте в круг, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно, надежно, у кого было желание полностью довериться партнеру? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев оцениваем по пятибалльной системе. Ведомый подымает столько пальцев, сколько он считает нужным дать своему поводырю.

Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оценит лучших поводырей. 3. Хоровод Ход игры Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются. Занятие 8. Цель Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

Время 40 минут. 1. Игра Я не такой, как все, и все мы разные Ход игры Детям предлагается в течение пяти минут с помощью цветных карандашей нарисовать, что такое радость. Подчеркивается, что рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания участники, в том числе ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили.

Ведущий просит ребят обратить внимание на различие в понимании и представлении понимания понятия радости. Делается вывод о том, что каждый человек - особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность. 2. Игра Мой портрет в лучах солнца Ход игры ведущий просит ответить на вопрос Почему я заслуживаю уважение следующим образом нарисуйте солнце, в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете.

Постарайтесь, что бы было как можно больше лучей. После выполнения задания участники по очереди, показывая свои рисунки, рассказывают о своих достоинствах. 3. Хоровод Ход игры Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются. III этап. закрепляющий 2 занятия Занятие 9. Цель Осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.

Время 40 минут. 1. Игра Продолжить Ход игры Детям предлагается список предложений, которые надо закончить с точки зрения того, какие, по их мнению, их видят окружающие Мне хорошо, когда Мне грустно, когда Я сержусь, когда Я боюсь, когда Я чувствую себя смелым, когда Затем по кругу дети зачитывают свои предложения, и ведется обсуждение, исходя из ответов, в каких ситуациях дети чаще чувствуют себя хорошо, им грустно и т.д. 2. Игра Благодарность без слов Ход игры участники разбиваются на пары по желанию.

Пары выходят в центр круга, сначала один, а потом другой пытаются без помощи слов выразить чувство благодарности. Затем пары делятся впечатлениями, о том - что чувствовал, выполняя это упражнение - искренно или наиграно выглядело изображение благодарности партнером - Понятно ли было, какое чувство изображал партнер. 3. Хоровод Ход игры Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются. Занятие 10. Цель осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы.

Время 40 минут. 1. Завершение группы. Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он узнал о себе и о других. 2. Заключительное слово ведущего. Ведущий говорит о том, что эти занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всех нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить. До свидания.

Спасибо за работу. Подробное описание процесса проведения занятий смотрите в приложении 6. 3.3.