Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР

Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР. Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными е структурными компонентами мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным.

В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный е перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, к индивидуальным инициативным действиям ребнка от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения е реализовать к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам от оценки педагога к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке от поощрения педагога к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.

Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план оперирования представлениями.

Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению.

Усложнение обычно идт в следующих направлениях от игры к игре увеличивается количество правил растт их трудность от выполнения правил каждым игроком команды к выполнению правил только е представителями и так далее. Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности рисование, лепка, аппликация, конструирование.

При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребнок получает конкретный вещественный результат создатся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом.

На основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебной деятельности и в школе. Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, е конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью.

Усложнение требований к речевому опосредованию идт в двух направлениях. Прежде всего от обязательного проговаривания ребнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности далее от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств е выполнения и уже на этой основе к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении.

Второе направление этой работы постепенное продвижение детей от разврнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к разврнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к сврнутому проговариванию про себя. Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной работы поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до е начала учт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе.

Все средства направлены против бездумного стиля работы детей стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда.

Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание.

Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно оценить правильность повторения задания тем или иным ребнком оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее.

Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же примы проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п. В определнной последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного результата сличению его с заданием.

Как и в предыдущих случаях, предварительно создатся ориентировочная основа действия самоконтроля Вспомни задание что нужно было делать и как нужно было делать, по каким правилам посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно. Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам правильно, неточно, неправильно.

Далее ребнок должен научиться на основе воспроизведнных детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причм аргументировать оценку в разврнутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в разврнутой речевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении педагога. Если ребнок в конце концов научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причм делать это в разврнутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным.

Постепенное усложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путм усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами.

Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности.

Учебные занятия по развитию элементарных математических представлений и занятия по родному языку в основном подчиняются той же логике формирования ребнка как субъекта учебной деятельности, которая была описана выше. Однако каждый из этих видов учебных занятий характерен и свой специфический круг задач. На занятиях по развитию элементарных математических представлений на основе специально организованных практических действий в определнной последовательности дети обучаются абстрагированию геометрической формы, величины, количественных отношений, а так же словесным обозначениям этих абстракций.

С этой целью широко используются дидактические, сюжетно-дидактические игры, загадки, стихотворения, привлекаются отрывки из сказок, рассказов на занятия к детям приходят герои любимых сказок, полюбившихся рассказов. Они загадывают детям загадки, проводят игры, а в итоге помогают им овладеть трудными для них навыками и умениями порядковым счтом в пределах первого десятка, сравнением чисел, созданием и решением сюжетных задач, усвоением последовательности дней недели и так далее.

Занятия по родному языку позволяют проводить систематическую работу с детьми по развитию их активного словаря, обогащению значений общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения. На этих занятиях также широко используется дидактическая игра. Она способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том числе и самоконтроля.

Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.