Понятие мотивации в современной психологической науке

Понятие мотивации в современной психологической науке. с.95 4, с.96 5. С.103 Проблема мотивов деятельности в общей и коррекционной педагогике и психологии рассматриваются общие подходы к изучению мотивов деятельности человека в психологии, определение и содержание понятий мотив и потребность, определяется место мотива в структуре деятельности человека, в системе интегральной индивидуальности личности.

Среди многообразия точек зрения на определение и содержания понятия мотив нам наиболее близка позиция А.Н. Леонтьева, который употребляет этот термин для обозначения того объективного, в чем конкретизируется потребность человека в данных условиях, на что направлена его деятельность. Другими словами, мы рассматриваем мотив как предмет удовлетворения соответствующей ему потребности.

Потребность, в свою очередь, мы понимаем как состояние психического напряжения вследствие недостатка или отсутствия чего-либо, вызывающее психическую ненаправленную активность и являющееся предпосылкой деятельности.

При встрече потребности с предметом, способным ее удовлетворить, возникает мотив. Эта встреча может произойти только в процессе активной деятельности человека. Поэтому рассматривать мотивы можно только в контексте деятельности субъекта, что подробно отражено в работах таких психологов, как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А.В. Запорожец и др. 6, с.98 . На том или ином объекте самом по себе не записано предметом удовлетворения какой потребности он является.

Изначально каждый объект имеет объективное социотипическое значение, которое закреплялось за ним на протяжении многих десятков и сотен лет в определенной культуре.

Это значение имеет утилитарный социальный смысл. Ребенок усваивает его в результате содействия с взрослым, знакомясь таким образом с социально адаптивными формами поведения и деятельностью, адекватной тому или иному предмету. Так, многие дети, пришедшие в школу, объясняют свое желание учиться полезностью знаний для дальнейшей жизни, то есть ими оказывается усвоенным утилитарное социальное качество такого явления, как знание. В дальнейшем для каждого ребенка учебная деятельность начинает приобретать свой индивидуально-личностный смысл, то есть знание выступает для них в так называемом интегральном сверхчувственном системном качестве.

Для одних детей смысл учебной деятельности в том, чтобы получать хорошие отметки, для других чтобы стать грамотным, образованным, для третьих - в удовольствии от решения трудных заданий, для четвертых - в стремлении избежать наказания со стороны родителей и т. д. Положение о системных интегральных качествах предметов и явлений рассматривается в работах А.Н. Леонтьева, В.П. Кузьмина, А.Г. Асмолова, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелева и др. Традиционно принято считать, что мотив в структуре деятельности лежит в ее начале и выполняет функцию побуждения и направления деятельности.

Однако исследования И.А. Васильева, М.Ш. Магомед-Эминова, В.А. Иванникова, В. Хеннинга и др. доказывают, что мотив не только побуждает, но и дает возможность сохранять определенный уровень активности на протяжении всей деятельности, помогая справляться с трудностями, а также оценивать ее результат в отношении удовлетворяемой потребности.

Поэтому связь мотива с продуктивностью деятельности представляется нам очевидной. В исследованиях А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Л.И. Божович и др. показано, что не все мотивы учения одинаково осознаются детьми. К тому же, понимаемые хорошо осознаваемые мотивы не всегда бывают достаточно действенными и наоборот, плохо осознаваемые мотивы часто, особенно в младшем школьном возрасте, являются реально действующими 3, с.106 . По данным многочисленных исследований М.В. Матюхиной, Г.Г. Гусевой, Л.И. Божович и др источником деятельности школьников на уроках далеко не всегда является стремление удовлетворить свои познавательные потребности, тем более что уровень познавательной активности у многих детей может быть недостаточно высоким.

Гораздо чаще дети стараются удовлетворить социальные потребности желание получить одобрение учителя и родителей, доставить радость близким людям, добиться признания в кругу сверстников и др Реже источником деятельности школьников выступает материальное поощрение за достигнутые в учебе успехи, желание получить хорошую отметку без реальной оценки качества результата деятельности, боязнь наказания и др. А.А. Реан отмечает, что гораздо более продуктивным оказывается подход, основанный на выделении позитивных по своей сути мотивов и негативных.

Ряд ученых утверждает, что даже в случае сравнительно низких умственных способностей при наличии достаточно сильной положительной мотивации продуктивность деятельности может быть довольно высокой.

Когда же мотив слаб, то содержание учебного материала усваивается с меньшей степенью продуктивности. Данные психологов X. Хекхаузен, Е.П. Ильин, Л.И. Божович позволяют говорить о мотивах, как об индивидуальных различиях в деятельности, осуществляемой в идентичных условиях. В зависимости от индивидуальных особенностей даже объективно одинаковые ситуации по-разному воспринимаются и анализируются детьми, по-разному оценивается ими и значение результата деятельности. В последнее время проблема индивидуальности в психологии обсуждается очень активно, причем индивидуальность представляется психологами в виде системы ее интегральных свойств B.C. Мерлин, Л.Я. Дорфман, В В. Белоус и др В основе такого представления лежит положение о том, что индивидуально неповторимо сочетание типичных свойств различных ступеней развития материи у каждого отдельного человека биохимических, соматических, нейродинамических, свойств личности и т. д. 7, с.78 . Элементами системы интегральной индивидуальности являются индивидуальные свойства человека.

Взаимоотношение этих свойств, своеобразие связей между ними детерминирует и особенности формирования мотивов.

Рассматривая мотив с точки зрения интегральной индивидуальности, можно выяснить, чем детерминируется мотив, каковы вариации одного и того же типа детерминации, на основе чего становится возможным управлять развитием мотивов.

Положение ряда педагогов и психологов о невозможности формирования мотивов деятельности извне, в том числе и учебной, требует поиска таких путей и средств педагогического воздействия, которые способствовали бы построению мотива учения непосредственно самими школьниками. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд условий, создающих благоприятную почву для мотивообразования учащихся в процессе учебной деятельности. К ним относятся усвоение научных понятий, раскрытие условий их происхождения, формирование специфической учебной деятельности П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной деятельности Т.А. Матис и др использование системы поощрений и наказаний Б.Г. Ананьев, И. Лингарт и др. и т. д. Так, в работе А.К. Марковой подробно рассматривается возможность формирования мотивов учебной деятельности на отдельных этапах урока, что, по нашему мнению, очень важно, так как процесс мотивообразования учащихся требует контроля на протяжении всей деятельности детей на уроке.

В учебной деятельности школьника удовлетворяются важнейшие потребности его личности, такие как потребность в познании и самоутверждении.

В отечественной общей и специальной педагогике имеются определенные разработки, связанные с формированием мотивов учебной деятельности детей. В целом анализ литературных источников показал, что 1. Проблема мотивов деятельности является остродискуссионной в психологии, что накладывает свой отпечаток на вопрос о формировании мотивов учебной деятельности учащихся. 2. Рассматривать мотивы учения необходимо только в контексте деятельности учащихся на уроке, кроме того, при оценке мотивационных проявлений и разработке приемов, способствующих мотивообразованию необходимо учитывать систему индивидуальных свойств каждого ребенка. 3.Мотивы учения школьников отличаются рядом особенностей, что требует специфического подхода к работе учителя, способствующей их построению учащимися.

Определение структуры мотивационного компонента деятельности является одной из наиболее актуальных проблем в области мотивации, так как от ее решения зависит нахождение эффективных путей создания мотивационного компонента деятельности. Часто для характеристики мотивации применяют термин строение мотивации. Так, по мнению Л.И. Божович, потребности и мотивы различаются не только по содержанию и динамическим свойствам, но и по строению непосредственные, где побуждение идет от потребности, или опосредствованные сознательно поставленной целью.

Иного мнения о строении мотивации придерживается А.К. Маркова, которая пишет о том, что мотивацию учения составляют четыре вида побуждений 1 значения и смыслы 2 потребности 3 цель 4 интерес как форма проявления 1, 2, 3 8,с. 206 . Понятие структура мотивации в советской психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов мотивы, заложенные в самой учебной деятельности мотивация содержанием, мотивация процессом, мотивы, связанные с косвенным продуктом учения.

В работах В.Г. Асеева присутствуют два определения структуры мотивации в более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее сторонами содержательной и динамической в более узком ее составляют потребность в деятельности и внешний по отношению к деятельности мотив, который определяет конкретную целевую установку противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности.

Наше исследование посвящено выделению и изучению структуры мотивационного компонента деятельности, определяющей пути и способы придания цели формируемого действия функции побуждения. Создание мотивационного компонента деятельности означает установление такого отношения формируемого действия к значимой деятельности субъекта, чтобы от ее мотива была придана необходимая функция побуждения цели формируемого действия.

Свою задачу мы видели в конкретной экспериментальной реализации данных положений определении того, каковы пути и способы установления данной связи, т.е. как реально происходит процесс создания мотивационного компонента деятельности.

Значимая деятельность субъекта характеризуется тем, что ее мотивационный компонент помимо побуждения данной деятельности побуждает и то формируемое действие, которое субъект связывает со своей значимой деятельностью. Последняя может быть одним из видов ведущей деятельности на этапах психического развития ребенка.

Так, для младших школьников особенно первоклассников в качестве значимой часто выступают различные виды игровой деятельности, ведущей у дошкольников. Существует определенная система значимых деятельностей, и побуждающие их мотивы образуют как бы ядро мотивации субъекта, по отношению к которому происходит создание мотивационных компонентов других видов деятельностей Очевидно, развитие мотивации происходит на основе функционирования и развития систем значимых деятельностей субъекта.

Первая задача, которая встает при создании мотивационного компонента деятельности, заключается в определении его структуры. Проведенные исследования позволяют предположить, что составляющими функциональной структуры мотивационного компонента деятельности являются 1 наличие у субъекта мотивов, побуждающих значимую деятельность, 2 установление целевой иерархии и выделение основной цели действия, 3 установление связи цели формируемого действия с мотивом значимой деятельности.

Диагностика данной структуры осуществляется в процессе формирования новых знаний и умений 9, с.108 . Исследования мотивации учения посвящены в основном анализу изменений, происходящих в иерархии мотивов ученика в результате обучения, определяемых при помощи диагностики до и после обучения. Такая диагностика осуществляется в основном вне процесса обучения ученика. Она необходима для диагностики мотивации учения, но сама по себе недостаточна для определения структуры мотивационного компонента деятельности и эффективных путей его создания.

Возникает проблема разработки диагностических методик и приемов, позволяющих определить структуру мотивационного компонента деятельности. Как показали наши экспериментальные исследования, диагностика данной структуры осуществляется непосредственно в процессе обучения. Стратегия клинической диагностики такова от обеспечения условий, минимально необходимых для создания мотивационного компонента деятельности, к обеспечению максимальных условий.

Создание мотивационного компонента деятельности начинается с раскрытия объективной значимости формируемого действия для субъекта. Если этого недостаточно, тогда обеспечиваются дополнительные условия по установлению этой связи а через представление выполнения формируемого действия как условия осуществления субъектом значимой для него деятельности, б включение формируемого действия непосредственно в значимую деятельность субъекта. Клиническая диагностика структуры мотивационного компонента деятельности в процессе обучения была направлена на проверку выдвинутых до начала обучения по результатам первичной диагностики гипотез 1 о виде значимой деятельности субъекта и побуждающих ее мотивах 2 о путях установления связи формируемого действия со значимой деятельностью субъекта 3 о возможностях ребенка самостоятельно устанавливать целевую иерархию и выделять основную цель действия по учебной карте, отражающей последовательность достижения целей действия 10 . Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив- это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий.

Теперь рассмотрим частный случай мотивации учебная мотивация.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность во-вторых организацией образовательного процесса в-третьих, субъектными особенностями обучающегося возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д. в-четвертых субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу в-пятых, спецификой учебного предмета.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся.

Многие учителя, часто сами того на осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше ему нельзя встать тогда когда ему хочется нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем.

Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал не благополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях 11 . Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу.

Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у не которых детей уже в начальной школе развиваются неврозы. Выделяют пять уровней учебной мотивации Первый уровень высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования.

Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. Второй уровень хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Третий уровень положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Четвертый уровень низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми.

Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе. Пятый уровень негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общение с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

Часто у подобных школьников отмечаются нервно психические нарушения. 15 1.3