Возможности использования музыкотерапии в образовательном процессе

Возможности использования музыкотерапии в образовательном процессе. В последние десятилетия в работе педагогов-музыкантов стали встречаться новые трудности современный рынок цинично эксплуатирует музыкальную классику в коммерческих целях, музыкальные звонки мобильников, рекламные ролики наносят музыкальной культуре подрастающего поколения непоправимый ущерб. Сегодняшняя молодежь воспринимают мир сквозь набор примитивных мелодий. Поэтому в деле современного музыкального образования на всех его этапах формирование культуры восприятия музыки остается главной и наитруднейшей задачей.

Вместе с тем в учебных планах среднего профессионального педагогического учебного заведения музыке отводится все меньше места. С одной стороны, только ленивый не говорит о гуманизации и гуманитаризации образования, с другой - наиболее ущемленным в правах предметом оказывается самое универсальное в смысле гуманистической коммуникации искусство. Долгосрочные психологические последствия такого перекоса не обосновываются и не принимаются в расчет.

Не лучше обстоит дело с музыкальным образованием и в общеобразовательных школах. Уроки музыки сконцентрированы в неполной средней школе. Новый государственный стандарт среднего образования не предусматривает часов на музыку в старшей школе ввиду перегрузки обучаемых. Музыкальное образование заканчивается именно тогда, когда в нем остро нуждается формирующаяся личность. В результате полученные ранее в этой области знания без дальнейшего углубления и развития теряются в потоке легковесной эстрады.

А ведь именно в этом возрасте у подростков начинают складываться в систему отдельные элементы мировоззрения. В целом за рубежом более 100 университетов и колледжей предлагают курсы, по окончании которых студенты получают степень бакалавра, магистра или доктора. В России не существует системы подготовки профессиональных кадров в области музыкотерапии, хотя необходимость в этом очевидна. В настоящее время в Московском институте традиционной медицины и музыкотерапии при участии Центра восстановительной медицины и курортологии Минздрава РФ и Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова подготовлена учебная программа по клинической музыкотерапии, на основе которой с сентября 1999 г. предусмотрена регулярная подготовка профессиональных музыкотерапевтов в порядке последипломного тематического усовершенствования для врачей.

Современные исследования в области музыкотерапии в настоящее время развиваются по двум направлениям 1 изучение художественно-эстетических закономерностей музыкального восприятия осуществляются в эстетических и музыкально-теоретических работах 2 психофизиологические аспекты музыкотерапии изучаются в работах психологов и физиологов.

Музыкотерапия используется активно в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и т.д. Музыкотерапия может служить вспомогательным средством, облегчающим эмоциональное отреагирование в процессе коррекционной работы.

Методика моделирования эмоций, разработанная музыкальным психологом В.И. Петрушиным даёт обоснование причины изменения состояния слушателя под воздействием того или иного произведения. Автор экспериментальным путём приходит к выводу, что произведения выражают одно и то же настроение, имеют сходство по указанному в нотах темпу быстрому и медленному и ладу мажорному и минорному В настоящее время, по мнению В.И. Петрушина, можно выделить несколько школ, занимающихся исследованиями в данном направлении - Шведская ее основатель А. Понтовик разработал проникновения в глубинные слои психики через пропорциональное соотношение звуков, дающих эффекты обертонов Американская основана на идее традиционного психоанализа психотерапевт стремится довести пациента при помощи музыки во время сеанса до катарсической разрядки и тем самым облегчить его состояние Немецкая основатели Швабе, Келер, Кениг исходят из тезиса о психофизическим единстве человека и необходимости комплексного лечения, учитывающего эмоциональный, коммуникативный и органически регулятивный аспекты. Как известно, психологической основой всех видов музыкальной деятельности является восприятие музыки.

Слушание, исполнение, сочинение и музицирование предполагают восприятие произведений музыкального искусства или сопровождаются им. Особенность музыкального восприятия заключается в том, что оно является эстетическим по своей направленности, то есть целенаправленным целостным восприятием произведений музыкального искусства как художественной ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием. Музыкальная деятельность понимается как активность в художественно-эстетическом восприятии музыкальных ценностей, как деятельность, особенностью которой является эстетическое целеполагание, заключающееся в возможности субъекта открыть для себя в музыкальном явлении новую мысль, переживание.

В музыковедении, музыкальной психологии и социологии восприятие - это сложный многоуровневый, многокомпонентный динамический процесс формирования и функционирования субъективного образа слышимой музыки. Сложность понятия восприятие музыки проявляется уже в том, что в существующей литературе нет единой терминологии в обозначении этого процесса, называемого как слушание музыки, интеллектуальное восприятие, освоение музыки, музыкальное восприятие-мышление и т.д. Некоторые исследователи даже разводят понятия восприятие музыки и музыкальное восприятие, считая первое проблемой психологии, второе - музыкознания.

Многоуровневость, динамичность процесса музыкального восприятия проявляется в условном выделении таких его этапов, как возникновение интереса к произведению, установка на восприятие, понимание и переживание музыки, начальное осмысление музыкального произведения, углубленное восприятие, переосмысление, оценка, катарсис. Анализ музыкального произведения как деятельности, интересующей нас, прежде всего, в ее мотивационном аспекте, требует рассмотрения таковой с точки зрения мотивов этой деятельности.

Формирование осознанного восприятия музыки у школьников - сложный, своеобразный, неравномерно протекающий процесс, зависящий от возрастных особенностей.

Восприятие 7-9-летних детей музыкального произведения отличается диффузностью, нерасчлененностью, неполнотой.

Многие учащиеся не различают особенностей интонационного строения мелодии, не замечают конкретных изменений элементов музыкальной речи мелодии или ритма хотя чувствуют, что произведение в целом изменилось, не слышат изменение гармонических функций и красоты тембровой окраски гармонии. Исследователи в области музыкального восприятия утверждают, что из компонентов музыкального восприятия у детей ярче всего проявляется эмоциональность.

Музыкальное мышление и слух развиты недостаточно, жизненный опыт у них также невелик, осознанные музыкальные представления и знания о музыке почти совершенно отсутствуют.

В то же время уже достаточно развито воображение, образы которого эмоционально насыщенны и ярки, хотя бедны деталями. При выделении уровней формирования музыкального восприятия школьника с позиций системно- целостного подхода мы исходили из методологического положения, что система в своем развитии проходит ряд этапов от зарождения отдельных элементов в единую систему к целостности, когда активизируются силы самодвижения. Поэтому мы сочли возможным вычленить следующие критерии сформированности навыка музыкального восприятия школьника - эмоциональная окрашенность образов - дифференцирование отдельных элементов музыкальной речи и осознание их выразительного значения - развернутость и доказательность суждений - правильное понимание развития музыкального образа и адекватность его замыслу композитора - степень самостоятельности учащегося при выполнении заданий и их творческий характер - умение пользоваться полученными знаниями на основе жизненного и музыкального опыта и применять их при анализе музыкального произведения.

Выделяют четыре уровня сформированности музыкального восприятия Начальный - элементарное восприятие, когда воспринимается лишь в самых общих чертах характер произведения, его сюжетная сторона если произведение программно музыкальные звуковые компоненты отождествляются только с двумя эмоциональными аспектами - грустно и весело.

При таком восприятии музыкальное произведение выступает в первую очередь как развлекательное.

Низкий - направленное восприятие первый уровень полноценного художественного восприятия, создающееся при помощи установки самим учащимся в результате предшествующего опыта и понимания природы жанра искусства. Уже сами названия Вальс , Соната , Этюд и т. п. создают специфическую направленность восприятия, формируют соответствующую систему ожиданий. Направленно включиться в процесс восприятия музыкального произведения помогают различные формы внешних установок вступительная беседа, рассказ педагога.

Средний - контекстное восприятие, обогащенное знанием исторических условий создания произведения, биографии композитора, особенностей его творчества, тех направлений и течений, к которым он принадлежал. Давно уже замечено, что знание субъективных источников возникновения произведения искусства облегчает и углубляет его понимание. Высокий - системное восприятие, отличающееся богатством ассоциаций, связывающих восприятие конкретного музыкального произведения с другими произведениями по форме и содержанию, обстоятельствам создания произведения и его последующей судьбы.

Системное восприятие позволяет дать глубокий и всесторонний анализ музыкального произведения и в дальнейшем удерживать его в памяти и как целое, и как множество отдельных моментов, деталей школьника. Постижение музыкального искусства в рамках общеобразовательной школы также осуществляется на перечисленных выше уровнях. Направленное восприятие помогает верному и глубокому осмыслению отдельных музыкальных произведений, но оказывается недостаточным для овладения музыкальным искусством.

Только когда конкретный опыт восприятия учащегося соединяется с выработанными в общественно-художественной и музыкальной практике основными понятиями, в которых человечество осознает данную предметную область, то есть когда восприятие становится контекстным, тогда ученик сможет овладеть всем духовным богатством общества, в том числе и музыкальным. Владение общими закономерностями музыкального языка выводит учащегося в понимании музыкального искусства на уровень научного эмпирического сознания. На этой ступени конкретный опыт ученика в восприятии музыкальных произведений элементарно упорядочивается, систематизируется, благодаря чему все огромное многообразие музыкально-слуховых впечатлений редуцируется сводится к более простым комбинациям и становится обозримым.

Узнавание знакомых интонаций произведений и систематизирование музыкальных впечатлений - главные гносеологические операции эмпирического уровня познания.

Этот уровень наиболее характерен для начальной школы. Количественное накопление музыкального слухового опыта и знаний на относительно узком участке например, знакомство с различными музыкальными произведениями одного жанра или одного композитора приводит к постепенному качественному скачку, к установлению новых типов связей между объектами - историко-художественных генетических. Таким образом, активное восприятие музыки - основа музыкального восприятия в целом.

Только тогда музыка может выполнять свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научаться по настоящему слышать и размышлять о ней. Прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли. От сформированности восприятия зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством или же нет. На занятиях со школьниками важно создать позитивную установку на восприятие музыкального произведения.

Школьники должны слушать музыку в атмосфере, приближенной к атмосфере концертного зала как на настоящем концерте. Процесс восприятия и исполнения возникает из тишины и тишиной заканчивается. Можно предвосхищать слушание музыки точно сформулированным вопросом - проблемой, или предложить ряд словесных характеристик музыки, из которых нужно выбрать наиболее подходящий образ данного сочинения и т.п. Принципы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс - Принцип формирования социальной активности личности осуществляется посредством включения каждого учащегося в посильную для него активную музыкальную деятельность в сообществе сверстников Принцип обязательного успеха внедрения элементов музыкотерапии определяется профессиональной компетентностью педагога Принцип преемственности в процессе организации занятий гуманитарной направленности реализуется с целью создания психологической уравновешенности и уверенности в жизненной необходимости, как учебных занятий, так и внеклассных мероприятий Принцип индивидуально-личностного подхода предполагает разностороннее изучение личностных качеств учащихся Принцип оптимизма реализуется через создание психолого-комфортных для учащихся условий учебно-воспитательного процесса. Методы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс - методы разъяснения, убеждения - методы внушения в состоянии релаксации расслабления - методы психической саморегуляции с целью выработки эмоционально-волевых навыков самообладания, выдержки, самодисциплины методы игровой деятельности интерактивные, ассоциативные, медитативные игры - методы активной музыкотерапии - методы рецептивной музыкотерапии - методы воспитания на положительных, героических примерах поведения людей - метод имаготерапии, т.е. вхождения в желаемый положительный образ, определенную форму поведения, желаемую для учащегося.

Музыкотерапия может быть представлена в двух видах 1 активная коррекционная музыкотерапевтическая деятельность, направленная на воспроизведение, фантазирование, импровизацию с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов 2 пассивная рецептивная. При этом немногочисленные исследователи данной проблемы различают динамическую музыкотерапию служит замыслу эмоциональной активизации слушателя и регулятивную направлена на провоцирование аффективно - динамических реакций, вызывая катарсис, духовное очищение Исследователи отмечают, что рецептивная музыкотерапия отличается тем, что слушатель получает музыкотерапевтический сеанс по той или иной технологии, не участвуя в нём активно.

В рецептивной музыкотерапии существует два основных направления а музыкопсихотерапия - основной задачей, которой является нормализация психоэмоционального состояния б музыкосоматотерапия, преследующая своей целью контактное лечебное воздействие непосредственно на тело человека.

Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с коррекционной целью. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что рецептивная музыкотерапия возникла на стыке науки и искусства и объединяет достижения педагогики, психологии, музыкального искусства, культурологии, социологии.

В настоящее время некоторые ученые, например, А.И. Копытин, рассматривают данное направление как инструмент прогрессивной педагогики, направленной на развитие потенциала психического здоровья, формирования полноценной творческой личности и отмечают два аспекта воздействия - психосоматическое лечебное воздействие на функции организма - психотерапевтическое коррекция отклонений в психоэмоциональном состоянии. Многие исследователи Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин, В.С. Шушарджан и др. отмечают влияние рецептивной музыкотерапии на регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма, повышение социальной активности, облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения.

Комплексное коррекционное воздействие музыкотерапии может использоваться в различных формах.

Различают три формы психокоррекции - коммуникативная - совместное прослушивание музыки, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимание и доверие, это наиболее простая форма музыкотерапии - реактивная, направленная на достижения катарсиса - регулятивная, способствующая снижению нервно - психического напряжения. Рецептивная музыкотерапия может проводиться в форме пассивного и активного прослушивания, что определяется особенностями организации групповой дискуссии, возникшей в процессе музыкотерапии.

Рецептивная музыкотерапия чаще всего используется с ориентацией на коммуникативные задачи.

Слушатели в группе совместно прослушивают специально подобранное произведение музыкального искусства, а затем обсуждают собственное переживание, ассоциации, фантазии, возникшие в ходе прослушивания. Групповая пассивная рецептивная музыкотерапия проводится в форме регулярного группового прослушивания произведений инструментальной классической музыки.

Использование рецептивной музыкотерапии на занятиях гуманитарной направленности возможно в двух направлениях Первое направление основано на пассивном восприятии произведения музыкального искусства.

Работа может идти индивидуально, в парах, группах, причём в парной или групповой работе хорошо осознаются и отрабатываются поведенческие модели, связанные с взаимодействием, невербальным общением.

Музыкальный материал выступает в подобных фрагментах занятий в качестве фона, не требующего специального вслушивания, осмысления, переживания содержания звучащего произведения. В процессе занятия возможны случаи гипперпассивного восприятия, после которого слушатель не может с уверенностью сказать, звучала ли музыка вообще. Здесь музыка выполняет функцию катализатора эмоциональных процессов, а внимание слушателя направленно на иные внутренние или внешние факторы, к примеру, на собственные мысли.

Главная сложность в данных процедурах заключается в точном подборе музыкального материала, соответствующего терапевтическим задачам. К настоящему времени на практике апробированы следующие варианты данного направления рецептивной музыкотерапии Медитативные игры - направлены на осознание себя в настоящем здесь и сейчас, улучшение взаимодействия, отношения к окружающему, раскрывающих личностный потенциал слушателя. Данная методика, разработанная К.Роджерсом в отечественной музыкальной психологии ее аналог отчасти описан В.И. Петрушиным. Данный вид игровой музыкальной деятельности основан на благотворном воздействии музыки на психоэмоциональное состояние слушателя при помощи слуховых образов, имеющих различную эмоциональную окраску.

По мнению исследователя, слушатель в процессе восприятия переносит свои мысли и чувства на образ героя музыкального произведения, воплощенного композитором, за которым можно видеть конкретного человека.

При этом возникает невербальное общение. Необходимо отметить, что в качестве основы для музыкальной игры можно использовать практически любое произведение западноевропейского инструментального музыкального искусства. Многолетний опыт показывает, что взаимосвязь между содержанием музыкального произведения и возрастом слушателя отсутствует. Одни и те же сочинения можно использовать как для студентов среднего педагогического учебного заведения, так и для младших школьников.

И те, и другие с удовольствием эмоционально откликаются на восприятие красивой мелодичной музыки. Разница составляет а во время звучания музыки для студентов - это 20-25 минут, для младших школьников - 5-7 минут б в характере анализа впечатлений обусловлено возрастными особенностями слушателей. В качестве примера можно привести содержание игры Музыкальный сон, в процессе которой дается прослушивание фрагмента музыкального произведения к примеру, Э. Григ Утро из музыки к драме Г. Ибсена Пер Гюнт, после чего проводится беседа о содержании того, что снилось. В ходе игры проводится анализ динамики воздействия восприятия произведений музыкального искусства на эмоциональное состояние слушателя.

Психокоррекционные игры - к ним можно отнести игры, целью которых является установление контактов с окружающим миром, снятие усталости, апатии. По мнению одного из создателей этого направления игровой деятельности немецкого психолога К. Фопеля, игры помогают создавать дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательности, облегчают процесс совместного обучения.

Примером использования подобных игр может являться, например, такая ситуация Перед началом игры педагог говорит Когда вы сосредоточены и внимательны, ваши уши как будто широко раскрываются можете ли вы себе представить, что вы в состоянии слышать не только ушами, но и носом, ртом, кожей? Как бы вы стали слышать, если бы у вас по всему телу были бы расположены крошечные ушки? Это, наверное, очень хорошо, особенно, когда вы слушаете прекрасные звуки музыки я сейчас поставлю вам фрагмент музыкального произведения, его очень приятно слушать сядьте поудобнее и закройте глаза три раза глубоко вздохните когда начнется музыка, представьте себе, что вы вдыхаете звуки музыки ушами, носом и ртом, всеми порами вашей кожи звучит мелодия, к примеру, Романс из музыки к драме А.С. Пушкина Метель Г.В. Свиридова дышите глубоко через нос, и через уши, через кожу почувствуйте, как звуки везде проникают в вас, в ваши руки, в ваши ноги, в ваш живот и ваше сердце пусть ваше тело будет как одно большое ухо, которое очень внимательно слушает и наслаждается почувствуйте, что музыка делает в вашем сердце, как она дарит вам покой, тепло и защиту Второе направление содержит техники, основанные на активной работе ребёнка с образами музыки, звучащей извне.

Терапевтический эффект достигается путём активного переживания эмоционального содержания звучащего произведения рисование, движение под музыку и т.д. Данное направление основано на самовыражении через музицирование в процессе терапевтической работы.

В зависимости от замысла педагога данные упражнения позволяют самовыразиться, осознать степень своей уверенности, а также стимулировать способность проявлять инициативу в нестандартной ситуации.

Данные задания связаны со слышанием музыки как бы внутри себя. В процессе работы физический организм становится источником ритмов и звуков слушателю предлагается прислушаться к своему дыханию, ощутить его глубину, ритм, место его фокусировки.

Важно почувствовать и вынести этот звук, как музыкальный. Предлагается прислушаться к своему телу, где ощущается пульс, с какой силой, в каком месте, ритме, хорошо, если спонтанные движения перейдут в танец, построенный на собственных телесных ритмах танцующего. Можно предложить следующие примеры заданий в этом направлении Музыкальные программы тонизирующей или успокаивающей направленности созданы на основе метода моделирования эмоций, предложенного В.И. Петрушиным. Слушателям предлагается шагнуть из реальной действительности в другой, воображаемый мир причудливых образов и настроений посредством использования тонизирующих, направленных на активизацию деятельностного начала, и успокаивающих программ, призванных воздействовать на психоэмоциональное состояние.

Каждая из них должна состоять из нескольких фрагментов музыкальных произведений примерно 3-5 , различных по темповым и ладовым характеристикам. Время звучания - 10-15 минут.

Логика их чередования должна быть построена от тождества к контрасту. Первые один-два фрагмента должны быть направлены на активное изживание подавляемых или подавленных ранее отрицательных переживаний, их разблокировку, отреагирование и устранение травмирующей остроты. В настоящее время на практике апробировано по 4 варианта программ, каждая из которых состоит из пяти-шести фрагментов инструментальной музыки, в основном, западноевропейского искусства, звучащих без перерыва общей длительностью 10 - 15 минут, и является моделью эмоционального перехода из одного состояния в противоположное.

Возможный вариант успокаивающей программы - А. Вивальди. Фрагмент из концерта Времена года Н. Паганини. Концерт для скрипки с оркестром. 1 часть И.С. Бах. Шутка Боккерини. Менуэт Глюк. Мелодия. Возможный вариант тонизирующей программы - П.И. Чайковский. Осенняя песня из цикла Времена года П.И. Чайковский. Баркарола из цикла Времена года Ф.Шуберт. Музыкальный момент Ф.Шопен. Экспромт В.А. Моцарт. Турецкий марш. Практика показывает, что регулярное использование тонизирующих и успокаивающих программ, построенных на основе метода моделирования эмоций, позволяет, с одной стороны, воздействовать на негативное эмоциональное состояние студентов, что представляет большое значение в современных социально-экономических условиях, с другой обучить их методике создания и использования музыкальных программ в практической деятельности, расширить арсенал средств воздействия на младшего школьника. Кроме того, будущие учителя получают возможность удостовериться на собственном примере в широких возможностях музыкального искусства.

Психотерапевтические игры. Раскрывают глубинный смысл происходящих событий, помогающих слушателю увидеть ситуацию со стороны.

Данный вид музыкальной игровой деятельности позволяет играющему шагнуть из реальной жизни в другой, воображаемый мир, мир причудливых образов, настроения, красок. Например, в небольшом, предваряющем слушание рассказе преподаватель настраивает играющих на восприятие определенной образной музыкальной картинки.

Для активизации зрительных образов можно использовать различные музыкальные произведения, передающие картины природы. После прослушивания в процессе беседы выясняется, что слушатель видел, чувствовал, делал в воображаемом путешествии, какую картинку словами он нарисовал. Такое восприятие музыки с момента выхода за пределы реальной ситуации обеспечивает снятие напряжения, отвлечение от психотравмирующих жизненных ситуаций.

С этой целью можно использовать музыкальные сочинения П.И. Чайковского, Н.А. Римского-Корсакова, М.П. Мусоргского и др. Основными задачами данного вида игровой музыкальной деятельности являются 1 развитие умения передачи эмоций, чувств, образов посредством звуков, мимики, движения красок 2 обучение распознаванию и анализу звуков окружающего мира 3 развитие представления о различных характеристиках однотипного звукового явления 4 обучение самостоятельному созданию звуковых образов на заданную тему. Например, игра Эмоции. Для ее проведения используются карточки с написанными на них эмоциональными характеристиками радость, печаль, ярость, нежность и схематически нарисованными лицами людей, выражающих эти состояния.

Карточки раздаются ее участникам. Каждый пытается озвучить и передать в движении или мимикой ту или иную эмоцию по очереди, а остальные стремятся определить услышанное. Общеизвестно, что музыкальному восприятию свойственны эмоциональность и образность, а также - целостность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и другие качества.

Процесс восприятия музыки это процесс становление в сознании слушателя музыкального образа. Для раскрытия образного содержания музыкального произведения важен комплекс вопросов и заданий, который должен рождать у слушателей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важна направленность вопроса, нужно чтобы он заострял внимание учащегося не на вычленение отдельных средств выразительности громко - тихо, медленно - быстро, а обращал бы его к своему внутреннему миру, к его осознанным и неосознанным чувствам, мыслям, впечатлениям, рождающимся в его душе под воздействием музыки.

Варианты вопросов Помните ли вы свои впечатления от этой музыки, полученные на прошлом занятии? Что важно в песне - музыка или слова? А в человеке, что важнее - ум или сердце? Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка? Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать? Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он хотел нам передать? Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда? Какие события в своей жизни вы смогли бы связать с этой музыкой? В процессе занятий у слушателей должны вырабатываться следующие умения откликаться на музыку различного характера и различать ее понимать, что музыка имеет содержание, воспринимать ее выразительно-изобразительные средства различать яркие средства музыкальной - выразительности, наиболее характерные интонации, тембры, темповые, динамические оттенки, регистровые изменения. Акцент на классической музыке нами сделан не случайно.

Опыт работы многих за последние годы показывает, что уже в начальной школе классические произведения, такие как Сурок Л.Бетховена, Ария Ивана Сусанина М.И. Глинки, 3 часть 5 симфонии Л.В. Бетховена, Вальс из балета Спящая красавица П.И. Чайковского, Утро Э. Грига и др. могут стать любимыми у слушателей всех возрастов. Вокалотерапия - активный вид музыкотерапии, в основе которого положена групповая или индивидуальная вокально-хоровая работа.

Данная проблема не нова. Она рассматривается учеными уже в течение нескольких десятилетий.

Так, ее последователями за рубежом являются Г. Алвин, У. Коффер, Г. Огтф, П. Нордофф, К.Роббинс, в нашей стране - Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин В.С. Шушарджан и другие. Однако разработки исследователей направлены, прежде всего, на использование вокалотерапии в медицинских учреждениях как сопутствующее средство воздействия.

Теоретический анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что активное участие в занятии молодого человека, получающего возможность выразить самого себя, свое непосредственное эмоциональное состояние при помощи пения, приводит к разрешению внутреннего конфликта и, как следствие, к стабилизации психоэмоционального состояния организма. В ходе практической работы педагог может использовать на занятиях гуманитарной направленности вокальные произведения музыкального психолога Валентина Ивановича Петрушина, предназначенные для утверждения позитивных мыслей и повышения самооценки.

Разученные на уроках музыки попевки Расправив широко плечи , Да и нет , Песенки о смехе и др. впоследствии могут повторяться учащимися в начале урока в момент оргмомента с целью создания позитивного настроя на процесс обучения, а так же в минуты утомления, во время организации досуга в том числе перемен, внеклассных занятий и т.д Эвритмия как способ развития познавательной активности и эмоциональности представляет собой активный вид музыкотерапии, основанный на выражении эмоционального состояния слушателя при помощи пантомимы.

Данная методика исходит из анализа описания опыта практической работы вальдорфской педагогики и ее основателя Р. Штейнера. В настоящее время практически апробированы такие виды музыкальной эвритмии как ритмические упражнения под музыку, инсценирование сказок, юмореска, выражение эмоционального состояния при помощи свободных движений по музыку.

Заключение Опыт реализации идей музыкотерапии подсказывает возможности реализации на более широкой основе идеи гармоничного воспитания личности каждого молодого человека через игру как синтетическую форму человеческой жизнедеятельности, способ тренировки одновременно тела и души. Согласно такой концепции, музыкальное воспитание предполагает возвращение музыке того высокого статуса, которым она обладала в представлениях древних философов и в самом эллинском обществе.

Речь идет о том, каким образом соединить узкую специализацию и задачи профессионального музыкального образования с осмыслением музыки как звуковой карты мира, необходимого компонента структуры каждого человеческого сообщества и личности отдельно взятого индивида. Общеизвестно, что общение с музыкой начинается буквально с первых месяцев жизни ребенка и продолжается на протяжении всей человеческой жизни. В условиях современной системы образования в нашей стране, где преобладают зрительные формы воздействия на человеческую психику и сознание, оно проходит по большей части спонтанно и хаотично.

Развитие творческих способностей и активизация этического аспекта музыкального воспитания в процессе музыкальной терапии предполагают участие в живом музыкальном созидании. Вместе с тем, следует отметить, что в существующей литературе практически отсутствует взаимосвязь между экспериментами ученых-музыковедов и образованием. Отсутствие программ и методических пособий затрудняет использование возможностей музыкального искусства в практической педагога и тем самым делает данную работу актуальной.

Большая нагрузка, которая в ходе профессионального музыкального обучения падает на освоение и преодоление чисто технических трудностей, становится препятствием для целостного постижения искусства звуков, для действенного использования на всех этапах приобщения к музыке эмоционального, сенсорного, наконец, логического аспектов музыкального восприятия.

Поэтому, опираясь на многолетний педагогический опыт, осмелюсь предложить активнее включать восприятие произведений музыкального искусства в систему интердисциплинарных связей. Особую озабоченность вызывает проблема подготовки педагогических кадров для общеобразовательных школ, способных в числе многих других проблем, по-новому осмыслить место музыкального искусства в современном мире. Возникает вопрос как музыкант может превратиться в классного учителя - как педагог может стать учителем, владеющим основами музыкального воспитания?