Проблема преемственности образовательного процесса в школе и психологические трудности перехода с одной ступени образования на другую

Проблема преемственности образовательного процесса в школе и психологические трудности перехода с одной ступени образования на другую. Необходимость реальной преемственности отдельных ступеней системы отечественного образования — проблема давняя, но сохраняющая свою актуальность и на современном этапе совершенствования образования.

Более того, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частности с появлением в нашей стране различных моделей обучения, стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности обучения на различных ступенях общего образования. [7] В целом проблема организации преемственности обучения так или иначе затрагивает все звенья существующей образовательной системы, а именно: переходы из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в нач альную школу; из начальной школы — в основную, а затем в среднюю (полную) школу и, наконец, в высшее учебное заведение.

При этом, несмотря на огромные возрастно - психологические различия между учащимися, переживаемые ими трудности переходных периодов имеют много общего.

Распространено мнение педагогов высшей школы о нынешнем поколении абитуриентов и студентов, что взрослые люди не умеют связно выражать мысли, ставить перед собой осмысленные и соразмерные своим силам и возможностям задачи, удерживать цели св оих действий достаточно долго, чтобы они были достигнуты. Они не умеют общаться с другими людьми, в том числе и по поводу предметного, профессионального содержания.

Характерно, что неготовность студентов к обучению в высшей школе связана не столько с недостаточностью конкретных знаний и умений (что тоже наблюдается), сколько с неумением самостоятельно работать с книгой, с компьютерными программами и другими источниками информации, активно усваивать материал в лекционной форме, участвовать в работе семинаров и коллокви умов. Многие молодые люди не умеют даже осмысленно и продуктивно читать, плохо владеют грамотой и математическими навыками, необходимыми в повседневной жизни.

Тем более они не способны подходить к изучаемому материалу критически, понимать смысл и содержание научных дискуссий и споров, вырабатывать свою собственную точку зрения. При этом из года в год отмечается падение уровня подготовленности абитуриентов, а неудовлетворенность педагогов высшей школы сложившимся положением тем острее, чем больше невозможность скорректировать его в условиях высшего учебного заведения.

Таким образом, главные проблемы студентов в вузах во многом есть не что иное, как прямое следствие трудностей, коренящихся еще в начальной школе. Претензии педагогов высших учебных заведений затрагивают также и фундаментальные основы образования, закладываемые в школе, а не его частности. Приведенные выше примеры недостаточной подготовленности студентов прямо указывают на то, что самым слабым ее местом остает ся неспособность школы научить школьников самостоятельно учиться, т. е. связаны с игнорированием задачи целенаправленного формирования таких универсальных учебных действий, как коммуникативные, речевые, регулятивные, общепознавательные, логические и др. Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух ключевых точках — в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в основную.

Проблема преемственности возникает по нескольким причинам.

Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкообразное, изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нов ого, более сложного уровня.

Исследования готовности детей к обучению в школе показали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую и психологическую готовность. Физическая готовность определяется состоянием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, в том числе развитием двигательных навыков и качеств (зрительно-моторная координация), физической и умственной работоспособности. Психологическая готовность включает в себя эмоционально-личностную, интел лектуальную и коммуникативную готовность.

В эмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная мотивация и формирование самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения является одним из важнейших условий успешности его обучения начальной школе. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой — развитие любознательности и умственной активности.

Интеллектуальная гото вность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления. Социальная готовность определяется развитием мотивов и элементарных навыков общения со взрослыми и сверстниками. [17] Как же обеспечивается сегодня психологическая готовность дошкольников к обучению в школе? Наиболее распространены два подхода к проблеме преемственности на этом возрастном этапе. Первый подход опирается на тактику форсирования темпов детского развития.

Он состоит в простой и прямой подгон ке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй подход основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада. Однако ни тот ни другой подходы не дают удовлетворительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается противоречивая и даже парадоксальная картина. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной деятельности ребе нка дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются», по справедливому выражению В.Т. Кудрявцева) — в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов.

Иначе говоря, вместо предпосыло учебной деятельности у дошкольников пытаются сформировать ее элементы. С другой стороны, начальная школа, по выражению В.В. Давыдова (1 996), «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности). [25] В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках специфически детских видов деятельности.

Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто недооценивается.

В России действует несколько образовательных программ, прямо нацеленных на комплексное обеспечение преемственности дошкольного и начального образования, например «Золотой ключик», «Из детства — в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения этой проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др. В настоящее время на усиление преемственности дошкольного и начального образования направлены следующие практические меры (В.Т. Кудрявцев, 2000): — определены разделы содержания подготовительной базы начального обучения; — выделены критерии психологической и других видов готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с ними разрабатывается программа развивающих занятий в дошкольном учреждении; — определена система диагностических методов, необходимых для обследования ребенка дошкольного возраста, поступающего в 1 класс; — создана сеть специальных центров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучени я; — первый год начального обучения имеет статус адаптационного, и его организация опирается на основные элементы ведущей деятельности дошкольного возраста.

Хотя проблема психологической готовности детей к обучению в школе обычно рассматривается применительно к моменту поступления ребенка в 1 класс, не меньшее значение она имеет и при переходе учащихся в основную школу.

Трудности, сопровождающие этот переход, в психологии описаны давно имеют отчетливо выраженный характер.

Психологическая неготовнос ть многих детей к переходу из начальной школы в основную проявляется, помимо ухудшения успеваемости и дисциплины, в усилении негативного отношения к учению, росте эмоциональной нестабильности (тревожность и агрессивные тенденции, увеличение заболеваемости, появление невротических реакций), нарушениях поведения и др. [34] Психологический анализ вышеназванных трудностей в учебной деятельности младших школьников и подростков позволяет выделить несколько причин их возникновения: — необходимость адаптации к новой организации процесса и содержания обучения (предметная система, разные преподаватели и т. д.); — совпадение начала кризисного периода, в который вступают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности; — недостаточная готовность детей к более сложной и самостоятельной учебной деятельности, связанной с показателями их интеллектуального, личностного развития и главным образом с уровнем сформированности структурных компонентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка). О последнем свидетельствует несп особность многих учеников справиться с возросшим по сравнению с начальной школой объемом домашних заданий, а также неспособность адаптироваться к различным требованиям учителей предметников.

Однако, как показывают исследования З.И. Калмыковой, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и др за частными неуспехами детей стоит несформированность самостоятельной учебной деятельности школьников.

Эти авторы придают большое значение такому интегративному показателю личностно - интеллектуального развития в период перехода школьн ика от младшего школьного возраста к младшему подростковому возрасту, как самостоятельность мышления. [14] Для его развития личность должна иметь потребность, стремление к самостоятельному поиску решений и самостоятельной деятельности.

Причем данная потребность должна проявляться задолго до подросткового возраста, только тогда она даст ребенку возможность реализоваться в более старшем возрасте.

В подростковом периоде развития самостоятельность мышления выступает как одно из необходимых психических новообразован ий. Вот почему переход из начальной школы в основную — предкризисный период развития — предъявляет особые требования к психологической зрелости ребенка. Конкретно это предполагает наличие учебно-познавательной мотивации, умение определять (ставить) цель предстоящей деятельности и планировать ее, а также оперировать логическими приемами мышления, владеть самоконтролем и самооценкой как важнейшими учебными действиями.

Все эти компоненты присутствуют в концепции универсальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования — формирование умения учиться. 1.2