Принципы формирования когнитивной установки жизни у детей

Принципы формирования когнитивной установки жизни у детей Некоторые принципы формирования когнитивной установки жизни удетей Процесс “приватизации” сознания (по меткому выражению А.Г. Асмолова) у детей и подростков в нашей культуре приводит кувеличению степеней ментальной свободы и, как следствие, чувству растерянности и тревоги перед ответственностью за жизненный выбор. Открывавшаяся нашемумолодому поколению свобода воспринимается как опасность, незащищенность в мире, который плохо структурируется нашим сознанием, так как оно утратило ориентиры.Желание избежать ответственности за обустройство своей судьбы не что иное как защитный психический процесс, названный Э. Фроммом “ бегством от свободы”. В результате психика невзрослого человека совершает всё чаще наиболее “экономичный” выбор в пользу закона энтропии,предпочитая аддиктивные пути развития. Аддикция в узком смысле слова – зависимость, в широком смысле под аддикцией я понимаю выбор человеком“стратегии извращенного инфантилизма”, выбор, которым движет желание избежать трудностей адаптации и автономии”. Общие черты предрасположенности подростков к “аддиктивной группе риска” можно определить наличием некой реактивной установкижизни, усвоенной в процессе семейного воспитания.

Под реактивной установкой жизни пони мается позиция пассивного потребительского реагирования на внешниераздражители и стимулы.

Это позиция зрителя, находящегося в вечном ожидании обещанного в детстве счастья, удачи или везения, которое никогда не оправдываются,поэтому ожидание переходит в обиду и желание мести судьбе, в обвинения миру и, как правило, отказ от реальности в пользу иллюзорного счастья, вызванногоизмененным состоянием сознания.

Нам представляется необходимым обозначить некоторые меры профилактики этой реактивной жизненной установки подростков ипротивопоставить ей когнитивную жизненную позицию, которая формируется при грамотном влиянии авторитета взрослых на детскую психику.Когнитивная установка позволяет воспринимать жизнь как урок, в котором каждая ошибка чему-то учить.

Эта установка автономнойличности, саморегулируемой и самоконтролируемой, хорошо адаптированной и ответственной за индивидуальный рост и развитие.Первым условием воспитания когнитивной позиции в жизни является адекватное возрасту стимулирование деятельности ребенка с 1-ыхдней развития с помощью “сложных” стимулов. Они, в отличии от “простых” , внешних по своей природе и действующих возбуждающие на ребенка только с помощьюновизны, потребляемых им пассивно, активизируют процессы воображения.

Именно “сложное” стимулирование порождает мотивацию к созиданию и инициативе,достижению желаемого с помощью своих действий (Не купить, а сделать; не получить, а самому организовать праздник и. т .п.). Активация процессов воображения и игровых способностей развивают символическое мышление и помогают человеку войти в мирсимволов, где ни одна вещь в мире не воспринимается буквально, конкретно и скучно.В этом мире нет проблем структурного голода и поисков внешнихстимуляторов.

Способность мыслить символически полностью насыщает потребность в человека в чудесном, в эйфории, в необычном, в счастье.Развитие креативныхспособностей делает человека независимым от внешних возбудителей, так как он сам способен находить всё новые жизненные смыслы, создавать свои миры. Во-вторых, привычные воспитательные установки типа “всё лучшее – детям”, “человек рожден для счастья”… и. т. п. нам представляетсянеобходимым пересмотреть, так как они заключают в себя сказочную линию воспитания, порождающую сценарную иллюзию о том, что всё само по себе, как врусских сказках советской художественной обработки, будет хорошо и нужно только смиренно дождаться счастья.

Необходима реалистическая концепция воспитания,которая была бы адекватна сложной реальности. С. Пек назвал её “режимом страдания” для детей.Этот американский автор полагает, что представления отрудностях и страдании в жизни укрепляют мотив преодоления, развивают гибкость психики, так как инстинкт самосохранения у ребенка очень силён. Именно детскийвозраст наиболее сензитивен для обучения стратегиям решения проблем, суть же решения заключается в умении вовремя понять, чем необходимо поступиться ипожертвовать в обмен на обретение желаемого.

Очевидна важность формулирования в дошкольном возрасте так называемого “механизма” отсроченного удовольствия,который ускоряет процесс социальной адаптации и формирует модель позитивного мышления, основой которого является вера в себя и свои полномочия.

В-третьих, когнитивная позиция предполагает рано воспитанное стремление к полномочиям. Это одна из базовых потребностейчеловека, фрустрированная у зависимой личности. Её не следует путать со стремлением к превосходству, которое в адлериановской теории выступает какдвижущая сила развития личности. Стремление к полномочиям измеряется не силой желания, а усилиями, приложенными к желанию.Успех, обретенный в результателичных усилий освобождает подростка от необоснованных претензий, фиктивных целей, исключает аддиквитные формы избегания проблем и формирует адекватнуюсамооценку.

Далекая цель только тогда побуждает ребенка к действию, когда он информирован об особенностях процесса и ему известнысредства её достижения. Согласно теории о позитивном подкреплении, пошаговое, поэтапное движение к желаемой цели укрепляет мотивацию успеха и учитконструктивно переживать ситуацию проигрыша.К сожалению, вера ребенка в свои силы часто разрушается немотивированными наказаниями и критикой взрослых.Чувства фатальности и вины, спровоцированные немотивированной агрессией взрослого, приводят, как правило, к ответной агрессии детей и даже садизму, потересамоконтроля, которые А. Фрейд проинтерпретировала как формирование защитной реакции по типу идентификации с агрессором. Задача взрослого – строгоаргументировать своё недовольство, используя лишь те формы наказания, которые не лишают воли ребенка и не унижают его чувство значимости и достоинства.

В-четвертых, большое значение в формировании чувства ответственности приобретают режим и дисциплина.

Режим – как механизмструктурирования времени, времени, которым овладевает человек и учится экономно его расходовать, так как время это эквивалент жизни. Если этого не происходит вдетстве, то время овладевает человеком, поглощая его, и он перестает его контролировать, как и свою энергию, свою жизнь, не заметив как она пройдёт.Отсутствие фактора дисциплины в процессе воспитания может породить в детской психике чувство фатальности жизни, иллюзию самотёка, случайности всегопроисходящего.

Кроме того – неумение подчиняться другим обязательно приведёт к неумению подчиняться себе, то есть нарушениям произвольности вэмоционально-волевой сфере психики и снимет ответственность за то, что происходит в собственной жизни. Тогда как ответственность за свои рост иразвитие – это важная черта автономной, адекватной личности.В-пятых, одной из проблем воспитания когнитивной установки жизни в условиях преобладания семей с одним ребенком является детскийэгоцентризм и эгомания.

В целях профилактики ложной базальной уверенности, что “мир существует только для меня, а я – зритель, которого жизнь развлекает” -рекомендуется формирование с первых лет жизни “социального чувства” или, по выражению А. Адлера, “чувства общности”, которое развивается, как правило, удетей, рано помещенных в детский коллектив.Задача воспитателя в детском коллективе (исключая родителей): научиться оценивать не ребенка, как это частонаблюдается, а лишь усилия, приложенные к задаче и результат деятельности, дистанцируя оценку от его личности.

Такая практика отношений формирует эффективнуюв характере личности направленность “на задачу”, а не на личные амбиции.Нейтральное отношение взрослого (исключая родителя) к характеру личностиребенка помогает преодолеть травму разочарования в себе, воспринимать неуспех как явлениевременное, не относиться к конкурсам и соревнованиям болезненно илиих избегать.

Стихийно возникающие субъективно-эмоциональные отношения воспитателя к детям порождают комплексы неполноценности у одних ичувства превосходства у других детей. Ребенок неосознанно переносит интимное чувство из семейной сферы на сферу отношений с другими взрослыми (учителями,воспитателями) и неконструктивно воспринимает любые формы критики от “новых родителей”. Функции родителей и воспитателей различны в главном.Задачародителей: дать ребенку безусловное эмоциональное приятие, в отличие от задачи педагога, который сможет оказать поддержку ребёнку в процессе социальнойадаптации, поможет ему быть востребованным и профессиональным. Роль взрослого в воспитательном и образовательном учреждениях именно поэтому освобождается отспонтанных эмоциональных оценок, от материнских форм опеки и контроля, она должна быть вербально и невербально выверена.

И похвала и критика воспитателядопустима лишь в отношениях к процессу и продукту детской деятельности.

Педагог, как психотерапевт, эффективен, когда отказывается от роли судьи, и, когда “следы” его воспитания не “вытаптывают”уникальный узор личности. Таким образом, начавшийся процесс “психологизации” педагогики и педагогов в нашей системе образования представляется своевременными необходимым.