Реферат Курсовая Конспект
Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии - раздел Психология, ...
|
Мамайчук И. И.
Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2006. - 400 с. ISBN 5-9268-0166-4
В данном научно-практическом пособии излагаются различные психокоррекционные технологии, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых проблем у детей с различными вариантами нарушений психического и физического развития. Представленные технологии апробированы в процессе многолетнего опыта работы с детьми и подростками с проблемами в развитии.
Книга будет полезна не только психологам, работающим в области клинической и возрастной психологии, но и родителям, педагогам-дефектологам. социальным работникам и другим специалистам.
ББК 88.8
Оглавление
Введение................................................. 3
Глава 1. История развития методов психологической коррекции
детей с проблемами в развитии ............................ 4
Глава 2. Теоретические и методологические проблемы психологической коррекции детей и подростков с проблемами развития.................................. 22
Глава 3. Психическое недоразвитие
и основные психокоррекционные технологии ............... 53
Глава 4. Психокоррекционные технологии
при задержке психического развития у детей и подростков ... 82
Глава 5. Психологическая коррекция при поврежденном
психическом развитии .................................. 137
Глава 6. Психологическая коррекция детей
с искаженным психическим развитием .................... 159
Глава 7. Психокоррекционные технологии
для детей с церебральным параличом...................... 209
Глава 8. Психокоррекционные технологии при дисгармонии
психического развития у детей и подростков................ 274
Глава 9. Эмоциональные нарушения в детском возрасте,
пути их коррекции и психокоррекционные технологии ...... 322
Глава 10. Психологическая коррекция
родительско-детских отношений ......................... 372
Заключение .............................................. 389
Литература....................*.......................... 392
ВВЕДЕНИЕ
Одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с проблемами в развитии является психологическая коррекция. Однако, реализуя на практике психокоррекционные методы, психолог нередко сталкивается с большими трудностями. Овладев многочисленными методами психокоррекционных воздействий, например, нейролингвистическим программированием, психорегу-лирующими тренировками, психогимнастикой и пр., психолог-практик нередко бездумно применяет их без связи с теоретическим обоснованием, без учета сложной структуры дефекта у ребенка, его клинико-психологических и индивидуально-типологических характеристик. В результате такого подхода можно получить обратный эффект и вместо помощи ребенку спровоцировать у него нервно-психическое расстройство.
В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психологической коррекции, не разработаны ее теоретические и методологические аспекты, не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия при различных вариантах нарушений физического и психического развития у детей и подростков.
Для успешного осуществления психологической помощи психологу-практику необходима совокупность знаний о способах и средствах проведения психологической коррекции, т. е. овладение многообразными психокоррекционными технологиями.
В данном научно-практическом пособии излагаются различные психокоррекционные технологии, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых проблем у детей с различными вариантами нарушений психического и физического развития.
Представленные нами технологии апробированы в процессе многолетнего опыта работы с детьми и подростками с проблемами в развитии.
Глава 1.
Ту. В процессе психокоррекционных воздействий перед психологом стоит задача устранения эмоциональных блоков или препятствий на пути самореализации и самоактуализации. Цель психологической коррекции — выработка у клиента большего самоуважения, способствующего его личностному росту.
Главной профессиональной обязанностью психолога является создание соответствующего психологического климата, в котором клиент мог бы отказаться от защитных механизмов. Это достигается при соблюдении следующих условий:
— Конгруэнтность (от лат. congruens — совпадающий) в отношениях с клиентом. Это означает необходимость правильного осознания психологом своего собственного опыта. Если психолог переживает тревогу или дискомфорт и не осознает этого, то он не будет конгруэнтным со своим клиентом и коррекция будет не полноценной. Роджерс подчеркивал, что при непосредственном общении с клиентом психолог должен быть самим собой, со всеми присущими ему переживаниями данного момента, но правильно осознанными и интегрированными.
— Положительная оценка клиента — это безусловное принятие и уважение клиента, когда он чувствует себя как самостоятельная, значительная личность, может говорить, что хочет, не опасаясь осуждения.
— Эмпатическое восприятие клиента, когда психолог старается увидеть мир глазами клиента, ощутить боль или удовольствие так, как чувствует это клиент.
Следует подчеркнуть, что основной акцент психокоррекционных воздействий по Роджерсу должен быть направлен на эмоциональные компоненты личности, а не на интеллектуальные (суждения, оценки). Кроме того, следует уделять особое внимание инициативе и самостоятельности клиента Клиент стремится к саморазвитию, сам определяет те изменения, которые ему необходимы, и сам их осуществляет.
Психокоррекционные технологии по Роджерсу должны быть направлены на установление конгруэнтности с клиентом, вербализацию и отражение эмоций. Концепция К. Роджерса нашла широкое применение в работе с подростками с нарушениями в поведении и с родителями детей-инвалидов (см. ниже).
Кроме уже перечисленных направлений психологической коррекции существует множество других. Это рационально-эмоциональное направление Эллиса, экзистенциальное направление, телесноориентированное направление Райха, биоэнергетический подход Лоуэна и др. Каждое из них заслуживает определенного внимания психологов. Все теоретические модели психологической коррекции создавались как рабочие модели, на основе которых разрабатывались соответствующие психокоррекционные технологии. Чтобы их успешно использовать, необходимо глубоко разбираться в механизмах психической деятельности человека. Перед психологом-практиком стоит важная задача — это практическое освоение различных теоретических направлений психологической коррекции. Бесконечное многообразие личностей и индивидуальных стилей жизни у каждого человека указывает на то, что нет единственно правильного, универсального метода психо-коррекционного воздействия. Следует помнить, что недифференцированное использование психокоррекционных технологий может оказывать разрушительное влияние на личность. Любой метод — это всего лишь инструмент, умелое использование которого зависит от профессиональных знаний психолога, а также от его морального и личностного потенциала.
Четвертый этап развития теории и практики психологической коррекции в нашей стране связан с интенсивным формированием практической психологии, который начался со второй половины 60-х годов. В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в практику программы психологической помощи детям с детским церебральным параличом. (Абрамович-Лехтман, 1962; Ипполитова, 1967; Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972; Мастюкова, 1973; Симонова, 1981; Мамайчук, 1976 и др.). В начале 80-х годов проводились оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом (Никольская, 1980; Лебединский, 1985; Лебединская с соавторами, 1988 и другие). Внедряются в практику комплексные коррекционные программы по ней-ропсихологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997), программы по формированию пространственных представлений у детей (Н. Я. Семаго,
М. М. Семаго, 2000), коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений. Появилось значительное число работ по проблемам психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также вопросам семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992 и др.).
В настоящее время успешно развиваются теоретические и методологические аспекты психологической коррекции детей с проблемами в развитии (Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990; Шевченко, 1995; Мамайчук, 1997; Осипова, 2000 и др.).
Глава 2.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
Как отмечалось выше, мы рассматриваем психологическую коррекцию в двух планах: в широком — как комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий, направленных на исправ-
Ление имеющихся у детей недостатков в развитии, и в узком — как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций у ребенка и гармонизацию развития его личностных свойств.
Сложность, многообразие и специфика аномального развития ребенка требует системного подхода к разработке психокоррекци-онных технологий. Психокоррекционные технологии — это совокупность знаний о способах и средствах проведения психокоррек-ционного процесса Термин «психокоррекционные технологии» мы выбрали не случайно. Во-первых, психокоррекционный процесс — это сложная система, включающая в себя как стратегические, так и тактические задачи. Стратегическими задачами являются разработка психокоррекционных программ и психокоррекционных комплексов. В тактические задачи входит разработка методов и психокоррекционных техник, форма проведения коррекционной работы, подбор и комплектование групп, продолжительность и режим занятий.
Во-вторых, нельзя создать универсальную психокоррекциои-ную программу для детей с проблемами в развитии. Это обусловлено тем, что, кроме структуры дефекта и степени тяжести его проявления, необходимо учитывать время возникновения дефекта, уровень развития межфункциональных связей, типологические и индивидуально-психологические особенности ребенка, а также предшествующую социальную ситуацию развития.
В-третьих, как подчеркивалось выше, коррекционная работа с ребенком должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность. При этом необходимо проводить коррекционную работу как с самим ребенком по изменению его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок.
В-четвертых, важно, чтобы психологическая коррекция детей с проблемами в развитии носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком
в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и формирования личности. То есть при разработке стратегических основ психологической коррекции необходимо ориентироваться на перспективу развития.
В-пятых, специфика конкретных задач психокоррекционной программы зависит от типа детского учреждения, которое посещает ребенок (специализированный детский сад, вспомогательную школу, обучение на дому и пр.). Важно, чтобы психокоррек-ционная программа была согласована с другими специалистами, которые работают с ребенком (логопед, педагог-дефектолог, учитель, врач-психиатр и пр.).
Рассмотрим стратегические задачи, так как они являются общими для всех детей с проблемами в развитии.
В практике психокоррекционной работы традиционно выделяются три основные модели коррекции: общая, типовая и индивидуальная (А. А. Осипова, 2000).
Общая модель коррекции — это система оптимального возрастного развития личности в целом. Она включает в себя щадящий охранительно- стимулирующий режим для ребенка, соответствующее распределение нагрузок с учетом психического состояния, организацию жизнедеятельности ребенка в школе, в семье ив других группах.
Типовая модель коррекции основана на организации конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных методов: игрогерапии, семейной терапии, психорегулирую-щих тренировок и пр.
Индивидуальная модель коррекции ориентирована на коррекцию различных нарушений у ребенка или подростка с учетом его индивидуально-типологических, психологических, клинико-пси-хологических особенностей. Это достигается в процессе создания индивидуальных психокоррекционных программ, направленных на коррекцию имеющихся недостатков с учетом индивидуальных факторов.
Все эти три модели тесно связаны и взаимозависимы, хотя имеют разные задачи. Так, общая модель психокоррекции ориентирована на профилактическую работу с ребенком, типовая модель — на оптимизацию, стимулирование психического развития, а индивиду-
альная модель — на коррекцию недостатков в развитии ребенка с учетом его клинико-психологических и индивидуально-психологических особенностей.
Эффективность психокоррекционного процесса в значительной степени зависит от умения психолога составить психокоррек-ционную программу. При этом необходимо учитывать следующие методические требования:
• четко сформулировать основные цели психокоррекционной работы;
• выделить круг задач, которые должны конкретизировать основную цель;
• определить содержание коррекционных занятий с учетом структуры дефекта и индивидуально-психологических особенностей ребенка, развития ведущего вида деятельности;
• определить форму работы с ребенком (групповая, семейная, индивидуальная);
• отобрать соответствующие методы и техники с учетом возрастных, интеллектуальных и физических возможностей ребенка;
• запланировать форму участия родителей и других лиц в кор-рекционном процессе;
• разработать методы анализа оценки динамики психокоррекционного процесса;
• подготовить помещение, необходимое оборудование и материалы.
Целенаправленное психокоррекционное воздействие на ребенка и подростка с проблемами в развитии осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных блоков:
• диагностический;
• коррекционный;
• оценочный;
• прогностический.
В диагностический блок входят диагностика психического развития ребенка и диагностика социальной среды.
Диагностика психического развития ребенка включает в себя: — всестороннее клинико-психологическое изучение личности ребенка и его родителей, системы их отношений;
— анализ мотивационно-потребностной сферы ребенка и членов его семьи;
— определение уровня развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов и функций;
— диагностику социальной среды ребенка (анализ неблагоприятных факторов социальной среды, травмирующих ребенка, нарушающих его психическое развитие, формирование характера личности и социальную адаптацию).
Коррекционный блок включает в себя следующие задачи:
— коррекция неадекватных методов воспитания ребенка с целью преодоления его микросоциальной запущенности;
— помощь ребенку или подростку в разрешении психотрав-мирующих ситуаций;
— формирование продуктивных видов взаимоотношений ребенка с окружающими (в семье, в классе);
— повышение социального статуса ребенка в коллективе;
— развитие у ребенка или подростка компетентности в вопросах нормативного поведения;
— формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мне-мических и интеллектуальных процессов у детей;
— развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения;
— формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного вовлечения родителей в психокоррекционный процесс;
— создание в детском коллективе, где обучается ребенок, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.
В достижении этой цели на первый план выступает работа психолога не только с близким социальным окружением ребенка (семьей), но и с педагогами, которые обучают ребенка, и с его одноклассниками, друзьями и знакомыми. Это одна из важных задач, так как социальная интеграция ребенка с проблемами в развитии в обществе является важным фактором всестороннего воспитания его личности и личностного роста.
Оценочный блок, или блок оценки эффективности коррекционных воздействий, направлен на анализ изменений познавательных процессов, психических состояний, личностных реакций у ребенка в результате психокоррекционных воздействий. Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Результаты коррекционной работы могут проявляться у ребенка в процессе работы с ним, к моменту завершения психокоррекциошюго процесса и на протяжении длительного времени после окончания занятий.
Эффективность психологической коррекции зависит от конкретных целей психокоррекционного процесса. При симптоматической коррекции результат воздействий может проявиться уже после первых занятий с ребенком. Однако в процессе психокоррекции необходимо ориентироваться не на симптомы, а на причины их порождающие. Действие каузальной коррекции может проявляться даже не сразу после окончания психокоррекционных занятий, а значительно позже.
Эффективность психологической коррекции зависит как от объективных, так и субъективных факторов. К объективным факторам относятся:
• степень тяжести дефекта у ребенка;
• четкость поставленных коррекционных задач;
• четкость организации психокоррекционного процесса;
• время начала коррекционного процесса;
• профессиональный и личностный опыт психолога. К субъективным факторам можно отнести:
• установки ребенка и родителей на психологическую коррекцию;
• отношение их к психологической коррекции и к психологу. При оценке эффективности психокоррекционных воздействий
необходимо использовать разнообразные методы, в зависимости от поставленных психокоррекционных задач. Например, при анализе эффективности психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей целесообразно использовать отчеты родителей о поведении детей до и после занятий. При оценке поведенческих и эмоциональных реакций ребенка целесообразно сочетать метод
наблюдения с проективными методами исследования личности (цвето-ассоциативные тесты, методика незаконченных предложений, рисуночные тесты и др.) При оценке эффективности коррекции познавательных процессов у детей можно использовать функциональные пробы, направленные на анализ гностических процессов, результаты педагогических наблюдений. Оценку эффективности коррекции может провести и независимая экспертная комиссия, включающая в себя не только психологов, а также врачей, педагогов и социальных работников.
Прогностический блок психокоррекции направлен на проектирование психофизиологических, психических и социально-психологических функций ребенка или подростка. В ходе коррекции перед психологом встают следующие вопросы:
1. Проектирование возможных изменений в развитии познавательных процессов и личности ребенка в целом.
2. Определение динамики этих изменений.
Это позволяет психологу объективно судить о потенциальных возможностях личности ребенка или подростка и прогнозировать ее дальнейшее развитие.
При построении прогностических оценок психолог должен уделить особое внимание активности ребенка. Психопрогностическая оценка не должна включать в себя определение только одного-един-ственного пути дальнейшего развития ребенка. Необходимо выделение ряда различных, в том числе альтернативных, вариантов с указанием тех условий, в которых может реализоваться личность субъекта психокоррекционных воздействий.
Организационные аспекты психокоррекционных технологий Эффективность психокоррекционных воздействий в значительной степени зависит от:
• формы проведения психокоррекционной работы;
• подбора и комплектации коррекционных групп;
• продолжительности и режима психокоррекционных занятий.
Традиционно выделяются две формы проведения психокоррекционных занятий — индивидуальную и групповую. Выбор формы работы зависит от особенностей психического и физического развития ребенка, от его возраста и выраженности аффективных про-
— если у ребенка или подростка наблюдаются выраженные аффективные проблемы: высокая тревожность, необоснованные страхи, неуверенность в себе.
Индивидуальная форма психологической коррекции в основном используется в работе с детьми, имеющими тяжелые формы психических и физических нарушений: тяжелые формы психического недоразвития, выраженные парциальные формы задержанного развития, глубокие аффективные нарушения у детей с дисгармоничным, искаженным и поврежденным развитием.
Групповая форма психологической коррекции включает в себя целенаправленное использование всей совокупности взаимодействий и взаимоотношений между участниками группы в коррекцион-ных целях. Психокоррекционная группа представляет собой искусственно созданную малую группу, в которой ребенок или подросток отражают свой коммуникативный потенциал и проблемы. Группа для ребенка и подростка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции. Групповая психологическая коррекция сфокусирована на трех составляющих самосознания:
• самопознание (когнитивный блок);
• отношение к себе (эмоциональный блок);
• саморегуляция (поведенческий блок) (Осипова А. А., 2000). Задачей когнитивного блока является: осознание ребенком
Глава 3.
ПСИХИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ
И ОСНОВНЫЕ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ
КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ С ПСИХИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
В клинике психическое недоразвитие рассматривается как синдром тотальной ретардации. В основе данной формы психического дизонтогенеза лежит недоразвитие всех сторон психики: познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личности, потребностно-мотивационной сферы и пр. Однако ведущая роль в структуре общего психического недоразвития принадлежит недоразвитию познавательной деятельности. Типичной моделью психического недоразвития является умственная отсталость.
В Международной классификации болезней (МКБ, 10-й пересмотр) дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей» (с. 222). «Определение интеллектуального уровня должно основываться на всей доступной информации, включая клинические данные, адаптивное поведение (с учетом культурных особенностей) и продуктивность по психометрическим тестам» (с. 223).
Как особая форма психического недоразвития умственная отсталость может возникнуть у ребенка вследствие различных причин. По этиологии их можно условно разделить на две основные группы: эндогенную, обусловленную как правило генетическими факторами, и экзогенную, обусловленную внешними факторами (инфекции, отравления, травмы и пр.), — возникшие на различных этапах развития ребенка.
В отечественной психиатрии в основу классификации умственной отсталости положены этиопатогенетические характеристики (Сухарева Г. Е., 1973; Ковалев В. В., 1979 и др.).
В. В. Ковалев выделяет следующие основные формы умственной отсталости:
1. Умственная отсталость при хромосомных болезнях.
2. Наследственные формы умственной отсталости.
3. Смешанные по этиологии (экзогенно-эндогенные) формы.
4. Экзогенно обусловленные формы.
Классификация В. В. Ковалева по этиопатогенетическому признаку имеет несомненное значение для клинического анализа умственной отсталости. Однако для психолого-педагогического анализа интеллектуального дефекта при умственной отсталости в практике чаще используется классификация М. С. Певзнер, которая выделяет пять форм умственной отсталости:
1. Неосложненная форма умственной отсталости.
2. Умственная отсталость с нарушениями нейродинамики.
3. Умственная отсталость в сочетании с нарушениями анализаторов.
4. Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушениями личности.
5. Умственная отсталость в сочетании с психопатоподобны-ми формами поведения.
Психическое недоразвитие в детском возрасте проявляется в многочисленных синдромах ранней и стойкой общей отсталости. Г. Е. Сухарева выделяет два признака общего психического недоразвития: это преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогродиентности (Сухарева, 1974).
Психопатологическим стержнем психического недоразвития у взрослых, подростков и детей младшего школьного возраста является слабость абстрактного мышления в виде недостаточной способности к обобщению, пониманию причинно-следственных отношений, конкретно-ситуативного мышления (Выготский Л. С, 1984).
Однако для квалифицированной диагностики недостаточно ориентироваться только на признаки интеллектуального недоразвития, наблюдаемые у ребенка с рождения или несколько позже (до 2-3 лет). Классификация дизонтогенетических расстройств по ре-
комендациям Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) предусматривает четыре основных направления (оси) диагностики. Первое направление — это характеристика клинического синдрома. Второе — по определению интеллектуального уровня от легкой до глубокой отсталости. Третье — учитывает биологические факторы дизонтогенеза, т. е. этиологический диагноз. Четвертое — характеристика сопутствующих психосоциальных влияний (нарушение семейных взаимоотношений, стиль семейного воспитания, социальная и психическая депривация и пр.).
Представленные выше направления классификации умственной отсталости включают в себя не только биологические, но и социально-психологические факторы, влияющие на развитие ребенка с психическим недоразвитием.
Как отмечают клиницисты, общее психическое недоразвитие при умственной отсталости часто сочетается с неспецифическими нарушениями. Это могут быть нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидная недостаточность, парезы, нарушение мышечного тонуса, диэнцефальные расстройства, в частности церебрально-эндокринная недостаточность. В соматическом статусе у большинства детей, особенно с тяжелой формой умственной отсталости, нередко наблюдаются различные аномалии развития и дисплазии — деформации и нарушения соотношения размеров черепа, аномалии строения и расположения ушных раковин, глаз, зубов, укорочение фаланг пальцев, заячья губа, синдактилии. При умственной отсталости, связанной с нарушениями эмбрионального развития, часто наблюдаются пороки развития внутренних органов: сердца, легких, мочеполовых органов, желудочно-кишечного тракта, а в некоторых случаях, системные нарушения, например, костной системы, кожи и пр.
При классификации умственной отсталости важно учитывать не только форму клинической картины психического недоразвития, а также уровень психического развития ребенка и его сложную внутреннюю структуру.
Степень слабоумия при психическом недоразвитии традиционно подразделяется по выраженности интеллектуального и личностного дефекта. По МКБ 10-го пересмотра ВОЗ выделяются следующие степени умственной отсталости:
F70 Легкая умственная отсталость.
Легкая умственная отсталость, которая характеризуется умеренной отсталостью, но способностью использовать речь в повседневных целях. Лица с легкой умственной отсталостью способны себя обслуживать (прием пищи, умывание, одевание, контроль за функциями кишечника и мочевого пузыря). Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, особенно при усвоении чтения и письма. Они способны к практической деятельности, включая неквалифицированный и полуквалифицированный ручной труд. «В целом, у лиц с легкой степенью умственной отсталости поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения и возникающая в связи с ними потребность в терапии и поддержке гораздо больше напоминают проблемы у людей с нормальным уровнем интеллектуальности, нежели специфические проблемы у лиц с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости». Уровень интеллекта у лиц,с легкой степенью умственной отсталости находится в диапазоне 50-69.
F71 Умеренная умственная отсталость.
У лиц этой категории, несмотря на замедленное развитие и понимание речи, отмечается задержка в ее развитии. Отстает и развитие моторики и навыков самообслуживания. Ограничены школьные успехи, но часть пациентов осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Некоторые из лиц с умеренной умственной отсталостью нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталостью обычно способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного надзора. Совершенно независимое проживание достигается редко. Тем не менее такие люди в общем полностью мобильны и физически активны, большинство из них обнаруживают признаки социального развития. Коэффициент умственного развития обычно находится в диапазоне от 35 до 49. У одних лиц с умеренной умственной отсталостью наблюдается высокий уровень оценок по тестам на зрительно-пространственные функции и низкие оценки по речевым тестам, у других — наоборот. То есть одни пациенты могут принимать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потреб-
ностях. Некоторые пациенты никогда не используют речь, хотя и могут понимать простые инструкции. У большинства лиц с умеренной умственной отсталостью может быть выявлена органическая этиология.
F72 Тяжелая умственная отсталость.
По клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств эта категория во многом сходна с категорией умеренной умственной отсталости. У большинства больных наблюдаются двигательные нарушения или другие сопутствующие дефекты. Коэффициент умственного развития обычно находится в пределах от 20 до 34.
F73 Глубокая умственная отсталость.
У больных этой рубрики коэффициент умственного развития ниже 20, что означает, что пациенты весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала, и с ними возможны лишь самые примитивные формы невербальной коммуникации. Они неспособны или малоспособны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и надзоре, они не могут принимать участие в домашних и практических делах.
F78 Другая умственная отсталость.
Эта категория должна использоваться только в тех случаях, когда оценка степени интеллектуального снижения посредством обычных процедур затруднена или невозможна из-за сопутствующих сенсорных или соматических нарушений, например, слепоты, глухонемоты и при тяжелых поведенческих расстройствах или соматической инвалидизации.
Р79 Неуточненная умственная отсталость.
Неуточненная умственная отсталость устанавливается в тех случаях, когда нет достаточной информации по отнесению больного к одной из вышеназванных категорий.
Многие отечественные педагоги и клиницисты обращали внимание на дисгармонию в развитии личности у некоторых детей, страдающих умственной отсталостью (Озерецкий Н. И., 1924; Зан-ков Л. В., 1939; Мнухин С. С, 1961 и др.). Многообразие форм проявлений умственной отсталости чрезвычайно велико. В связи с этим
особый интерес представляет собой классификация психического недоразвития, представленная Д. Н. Исаевым (1982). Используя клинико-психолого-педагогический анализ, автор выделяет четыре основные формы психического недоразвития у детей.
Астеническая форма характеризуется неглубоким нарушением интеллекта. В структуре интеллектуального дефекта у детей наблюдается нарушение школьных навыков, которые диагностируются, как правило, в начале школьного обучения. В раннем детстве и в дошкольные годы родители таких детей не замечают отставания в их умственном развитии. У большинства из них наблюдаются недоразвитие речи и эмоционально-волевая неустойчивость. В структуре интеллектуального дефекта у этой группы детей преобладают недоразвитие зрительно-пространственных функций, трудности установления последовательных умозаключений в рассказах, сниженный уровень обобщений.
Внутри этой группы Д. Н. Исаев выделяет несколько клинических подгрупп:
1) брадилалический вариант, при котором наблюдается замедленный темп психических процессов, особенно в мышлении и речи;
2) дислалический вариант, когда ярко выражено недоразвитие речи;
3) диспраксический вариант с заметным нарушением тонкой моторики;
4) дисмнемический вариант, при котором наблюдается резко выраженное нарушение памяти.
Атоническая форма. Наряду с интеллектуальной недостаточностью разной степени глубины у детей с этой формой психического недоразвития наблюдается аспонтанность, бедность, невыразительность эмоций. Это проявляется в сниженной потребности в'эмоциональных контактах, в межличностных коммуникациях. Кроме того, на фоне умственной отсталости, у детей этой группы наблюдается выраженная неспособность к психическому напряжению, что проявляется в чрезмерной отвлекаемости, в двигательном беспокойстве и пр. Внутри этой группы автор выделяет:
• аспонтанно-апатический вариант, который характеризуется снижением активности, ограничением интересов;
• акатизический вариант, когда у ребенка проявляется бессмысленная активность, непоседливость и двигательное беспокойство;
• мориоподобный вариант, проявляющийся в нарушении поведения на фоне эйфории, в склонности к дурашливости.
При дисфорической форме психического недоразвития у детей на фоне умственной отсталости наблюдается выраженная аффективная напряженность.
Стеническая форма психического недоразвития характеризуется неравномерным созреванием интеллектуальных, мнемических и эмоционально-волевых процессов. У больных ярче выражены и стойкие побуждения, и влечения, что способствует формированию у них упорства в преодолении возникающих препятствий. Внутри этой группы различают два основных варианта: уравновешенный и неуравновешенный. У последних отмечается сочетание интеллектуальной недостаточности с суетливостью, двигательным беспокойством, эмоциональной неустойчивостью.
Представленная классификация отличается содержательными характеристиками, отражающими сложную психопатологическую структуру дефекта при психическом недоразвитии, и она, на наш взгляд, может быть удобным ориентиром при качественном психологическом анализе дефекта у больных с данным вариантом психического дизонтогенеза.
Возрастная динамика психического развития с психическим недоразвитием отличается крайней замедленностью развития высших психических функций. На первом году жизни наблюдается вялость, выраженное недоразвитие моторных функций, нередко отмечается нарушение ритма сна и бодрствования. Недоразвитие моторики тормозит развитие интерсенсорных связей «рука-глаз», «глаз-ухо». Недостаточность эмоционально-волевых реакций проявляется в позднем формировании комплекса оживления, значительно позже появляются эмоциональные реакции на различные стимулы: звук, свет, лицо матери и пр.
В возрасте 2-3 лет недостаточность познавательной деятельности у детей с психическим недоразвитием проявляется в особенностях их поведения. В структуре их психического дефекта обращают на себя внимание выраженные психомоторные расстройства,
которые проявляются в вялости или в психомоторной растормо-женности. Наблюдается недоразвитие речи, навыков опрятности, несформированность игровой деятельности и слабовыраженная познавательная активность.
У здоровых детей в раннем возрасте происходят быстрые изменения в физическом и психическом развитии. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем — предметная деятельность становится у детей ведущей. В процессе становления предметной деятельности развивается ориентировочная реакция на новый предмет типа: «Что это?», а затем появляется вторая ориентировочная реакция: «Что с ним можно делать?» (по выражению Д. Б. Эльконина). Наряду с этим ребенок начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития. Кроме этого идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни — фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.
Что же касается развития детей с умственной отсталостью, то у них развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмечаются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук. Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипуляции, т. е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которыми ребенок совершает действия. Не отмечается также ориентировки на новые предметы не только типа «Что с ним можно делать?», но и часто и «Что это?». Эти дети не умеют подражать действиям взрослого, т. е. они самостоятельно не овладевают основным способом усвоения общественного опыта.
В дошкольный период отмечается позднее развитие речи, затруднения в формировании навыков самостоятельности, стереотипные игровые действия, т. е. бессодержательное, однообразное мани-
пулирование с предметами. Контакт со сверстниками у них эпизодический и нестойкий. В дошкольном возрасте дети с умственной отсталостью редко задают вопросы: «что такое?», «почему?», «кто это?». У них слабо дифференцированы эмоции, отсутствуют высшие эмоции (сочувствие, сострадание, дифференцированное чувство привязанности). Речь, как правило, аграмматичная, с ограниченным словарным запасом.
В младшем школьном возрасте на первый план в структуре психического дефекта выступает недоразвитие абстрактного мышления. Мышление отличается конкретно-ситуативными суждениями, слабостью или невозможностью обобщений, неспособностью выделения существенных признаков предметов и явлений. Особенно отчетливо интеллектуальная недостаточность проявляется в процессе обучения: дети даже с неглубокой умственной отсталостью с трудом овладевают счетными операциями.
В подростковом возрасте кроме интеллектуальной недостаточности на первый план выступает незрелость личности, которая проявляется в неспособности самостоятельно решать житейские ситуации, в некритичности поведения, в неадекватных притязаниях. У подростков с умственной отсталостью наблюдается нарушение поведения, которое в значительной степени определяется не только внешней ситуацией, но их аффективными побуждениями, влечениями.
Исследования психологов и педагогов показали, что психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывает все сферы психики: сенсорную, моторную, интеллектуальную, эмоциональную, личностную, что является определяющей характеристикой умственной отсталости. Тотальность недоразвития психики является определяющей характеристикой умственной отсталости. В структуре психического дефекта у детей с умственной отсталостью имеют место недостаточность в развитии гнозиса, праксиса, эмоций, памяти и других психических функций, которые, как правило, проявляются меньше, чем недоразвитие мышления. Например, особенностью восприятия у детей с умственной отсталостью является недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых сигналов.
В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов были отражены различные особенности восприя-
тия предметов у детей с умственной отсталостью. Ряд авторов в своих исследованиях отразили слабую способность детей с умственной отсталостью к дифференцированию общих, особых и единичных признаков предметов (Л. В. Занков, 1939; Э. С. Бейн, 1940; И. М. Соловьев, 1965 и др.). Другие авторы отметили недоразвитие скорости воспринимаемых сигналов у детей с умственной отсталостью (К. И. Вересотская, 1940; С. Я. Рубинштейн, 1979), а также снижение объема воспринимаемого материала (М. М. Ну-дельман, 1940).
Во многих из перечисленных работ, к сожалению, не учитывается степень тяжести и форма психического недоразвития. В связи с этим в накопленном эмпирическом материале по особенностям восприятия при психическом недоразвитии мы встречаемся со многими взаимоисключающими и противоречивыми характеристиками.
Чтобы глубже понять специфику нарушений восприятия при психическом недоразвитии, необходимо обратиться к работам Ж. Пиаже (1969). Ж. Пиаже выделяет две основные характеристики восприятия: перцептивные структуры и перцептивную деятельность. Перцептивная структура — это первичная иллюзия, наиболее элементарный феномен восприятия. Перцептивные структуры являются сохранными у детей с психическим недоразвитием. Перцептивная деятельность рассматривается Ж. Пиаже в зависимости от развития интеллекта и обнаруживает глубокие трансформации. Развитие восприятия Ж. Пиаже рассматривает как прогрессивное усиление перцептивной деятельности ребенка.
Исследования онтогенетического развития процессов восприятия, проведенные отечественными психологами, показали, что вначале сам процесс восприятия неотделим от внешних практических действий ребенка. По мере развития интеллекта ребенка и усложнения его деятельности наблюдается сокращение моторных компонентов восприятия. Перцептивные действия в процессе восприятия приобретают форму одномоментного охвата признаков предмета Эти изменения обусловлены выработкой у ребенка целой системы оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, которые рассматриваются как своеобразные чувственные мерки для систематизации свойств окружающей действительности (А. В. Запорожец, 1986; и др.).
Нами были изучены особенности формирования перцептивных действий у дошкольников с умственной отсталостью в процессе осязательного восприятия предметов в возрасте 5-7 лет (И. И. Мамайчук, 1978). Исследования показали наличие примитивных манипуляций с предметами в процессе ощупывания у умственно отсталых детей в сравнении со здоровыми дошкольниками, что негативно отражалось на динамике и качестве формирования образа восприятия. Аналогичные данные были получены нами при изучении у них особенностей восприятия в зрительной модальности. Анализ рисунков выявил трудности выделения существенных свойств и признаков предметов, отражение их пространственных характеристик.
Таким образом, недоразвитие перцептивных действий является существенным фактором, отражающимся на эффективности восприятия у детей с умственной отсталостью.
При психическом недоразвитии отмечаются своеобразные особенности развития внимания и памяти. Пассивное внимание у детей с психическим недоразвитием более сохранно, чем активное. Это обусловлено, с одной стороны, патологической инерцией нервных процессов, нарушением их подвижности, с другой стороны, нарушением баланса между возбудительными и тормозными процессами (М. С. Певзнер, 1959). Патогенное влияние на формирование активного внимания у детей с психическим недоразвитием оказывают:
— недостаточная познавательная активность;
— слабость ориентировочной реакции..
Это обусловлено неполноценностью коры головного мозга у детей с психическим недоразвитием.
Исследования особенностей развития памяти у детей с психическим недоразвитием показали недоразвитие смысловой памяти при относительной сохранности механической (Л. С. Выготский, 1983; С. Я. Рубинштейн, 1979 и др.). Слабость мыслительной деятельности, мешающая детям с психическим недоразвитием выделить существенное в запоминаемом материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные побочные ассоциации, резко снижает качество их памяти. Кроме того, при умственной отсталости отмечаются такие особенности памяти,
как замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и воспроизведения информации.
В многочисленных исследованиях психологов и дефектологов показано, что при относительной сохранности элементарных эмоций у детей с психическим недоразвитием наблюдается выраженное недоразвитие более сложных эмоциональных проявлений, формирование которых тесно связано с интеллектуальным развитием.
Аналогичные закономерности наблюдаются в развитии двигательных функций у детей с психическим недоразвитием. В своих работах Бернштейн (1947) показал, что двигательный акт есть сложное, многоуровневое построение, состоящее из ведущего уровня (смысловая структура) и ряда фоновых уровней (технические компоненты движений). Н. П. Вайзман (1976) использовал концепцию Н. А. Бернштейна для оценки двигательных возможностей детей с умственной отсталостью. Наиболее древний в филогенезе и созревающий раньше остальных руброспинальный уровень регуляции движений (уровень А по классификации Н. А. Бернштейна) обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры с помощью проприорецепции. Движения этого уровня выступают в форме непроизвольных движений (вздрагивание, дрожь от холода, стучание зубами и пр.). Руброспинальный уровень регуляции движений является фоновым и начинает функционировать с первых недель жизни ребенка. Позднее в онтогенезе начинает функционировать таламо-паллидарный уровень синергии и штампов (уровень В). В 4-5 месяцев ребенок пытается схватить предмет рукой, и у него наблюдается масса нецелесообразных движений — синкинезий, сопутствующих схватыванию. Во втором полугодии синкинезии меняются на синергии, обеспечивающие вспомогательные движения для выработки навыка. Поражение уровня В приводит к диссинергиям и асинергиям, к гипердинамическим и гипо-динамическим расстройствам. При гипердинамии наблюдаются различные гиперкинезы, а при гиподинамии отмечается скудность, бедность движений. Уровень В ответственен за развитие выразительности движений, мимики, пластичности. Афферентная недостаточность этого уровня организации движений ведет к их ослаблению. Во втором полугодии жизни ребенка вступает в действие пирамидно-стриальный уровень (уровень С). Сенсорная коррекция
этого уровня обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации. Возникновение первых осмысленных действий связано с созреванием теменно-премоторного кортикального уровня организации движений (уровень D). Проприорецепция на этом уровне играет подчиненную роль, ведущая афферентация не связана с рецептор-ными образованиями, а опирается на смысловую сторону действия с предметом. Например, при недоразвитии коркового уровня нарушается смысловая организация и реализация движений по типу ап-раксии, утрачивается или затрудняется возможность выработки новых навыков. Понимание речи, письмо связаны с деятельностью уровня Е.
Поуровневый анализ развития двигательных функций у детей с психическим недоразвитием позволил Н. П. Вайзману показать сложность, мозаичность этих нарушений, раскрыть механизмы различных психомоторных нарушений. На основе проведенных исследований автором были предложены научно обоснованные принципы коррекции психомоторики. Например, при недоразвитии коркового уровня организации движений невозможна смысловая организация двигательного акта, и движения формируются у ребенка в первую очередь по подражанию. Овладение движениями должно происходить с опорой на более сохранные нижележащие церебральные уровни. При сохранности коркового, смыслового уровня организации движений, но недоразвитии пирамидно-стри-ального уровня, коррекционная работа направлена на формирование двигательных качеств, временных и пространственных параметров движений.
В данном исследовании была убедительно доказана значимость учета структурно-уровневых характеристик психических функций для повышения эффективности психологической коррекции.
Нарушение мышления, являясь ядерным симптомом при психическом недоразвитии, оказывает негативное влияние на развитие всех других психических функций. Причем это влияние может осуществляться «сверху вниз», т. е. недоразвитие мышления препятствует развитию более элементарных психических процессов. Однако, как справедливо отмечает В. В. Лебединский, нельзя исключить
и тормозящее влияние «снизу вверх», обусловленное недоразвитием более элементарных функций. Очень важен дифференцированный подход к проблеме первичного и вторичного дефекта при психическом недоразвитии. Недоразвитие речи, мышления, высших форм памяти при умственной отсталости Л. С. Выготский рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднениями усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга Дальнейшие исследования отечественных и зарубежных нейрофизиологов и психологов показали, что недостаточность высших психических функций у детей с умственной отсталостью обусловлена недоразвитием лобно-теменных отделов головного мозга, и это является первичным дефектом при психическом недоразвитии. Однако при анализе сложной структуры дефекта у детей с умственной отсталостью нельзя не учитывать и такие социальные факторы, как ранняя психическая депривация, неправильное семейное воспитание, социальная депривация умственно отсталого ребенка в более старшем возрасте и пр. Все это в значительной степени тормозит развитие личности ребенка с психическим недоразвитием, искажает его самооценку, способствует формированию эмоционально-волевой неустойчивости.
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Глава 4.
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Психологические исследования показывают, что у детей с психогенной формой ЗПР не наблюдается грубых нарушений предпосылок интеллекта: внимание, память, работоспособность, зрительно-пространственные функции. Главным системообразующим фактором, лежащим в основе задержки их развития, является снижение мотивации учебной деятельности, что в значительной степени тормозит их познавательную активность и снижает интеллектуальную продуктивность (Лебединский, 1985; Маан, 1995 и др.).
Задержка психического развития церебрально-органического генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причиной данной формы ЗПР является органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. В западной литературе эта форма ЗПР описывается как «ранний детский органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция».
Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, что обусловлено остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм.
Возрастная динамика психического развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза определяется как тяжестью поражения центральной нервной системы, так и временем возникновения дефекта. У большинства детей уже на первом году жизни наблюдается замедленный темп созревания психических функций, однако он менее выражен, чем у детей с психическим недоразвитием. Церебрально-органическая недостаточность определяет структуру психического дефекта и становится очевидной какв нарушении эмоционально-волевой сферы, так и в развитии познавательных процессов.
В исследованиях клиницистов и психологов подчеркивается сложная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности при ЗПР церебрально-органического генеза Это проявляется в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно: памяти, внимания, пространственного гнозиса, праксиса и речи. Ряд авторов отмечают выраженные нарушения темпа восприятия у детей с ЗПР
церебрально-органического генеза. Это проявляется в замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации (П. Б. Шошин, 1972; Л. И. Переслени, 1976 и др.)- Кроме того, у подавляющего большинства детей с задержкой церебрально-органического генеза наблюдаются трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и ' сенсомоторной интеграции и координации (Мамайчук И. И., Мен-доса X., 1989 и др.).
Церебральная астения, которая присутствует при ЗПР церебрально-органического генеза, проявляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти. В сравнении с другими формами ЗПР у них наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения (Сафади Хасан, 1997). Качественный анализ показал разнообразные нарушения памяти у детей с ЗПР церебрально-органического генеза: повышенная заторможенность следов памяти и внутренней интерференции, уменьшение объема памяти и скорости запоминания (Там же).
Методика «смысловые единицы» (К. П. Мальцева, 1958).
Цель занятия — обучение ребенка выделению главного звена в тексте.
Техника. Чтобы вычленить главное, ребенок должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?». Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения.
Описание методики:
Обучающая методика имеет две части: первая часть — выделение смысловых опор, вторая часть методики — составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.
Часть I. Обучение созданию мнемических опор
Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом говорится. И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?»
Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ «Заячьи лапы».
«Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал. Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня. Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза Огонь почти хьатал его за плечи.
Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что ониу зайца обгорели. Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.
Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.
Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на охоте».
После чтения рассказа задаются вопросы.
Общие правила выделения мнемических опор:
1. Текст предварительно не разбивается на части.
2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.
3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.
4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь — «ручеек».
5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.
6. Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте.
7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста предложения.
Через 3-4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» сливаются в один, и пропадает необходимость задавать их вслух.
Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом. Но мне-мическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.
Часть II. Составление плана.
Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания. Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ об основном, но могут являться планом текста.
а) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа;
б) пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;
в) пункты плана должны быть четко выражены. Последнее требование означает, что пункты плана должны быть сформулированы в виде предложения, в котором есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. Кроме того, план — это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели — запомнить.
После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится по первому пункту, по второму и т. д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, подглядывая в план (но не в учебник). Затем прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.
Опыт нашей работы показывает высокую эффективность кор-рекционных занятий по формированию мнемических операций для детей с задержкой психического развития. В процессе занятий необходимо учитывать не только уровневые и специфические характеристики памяти ребенка, а также уровень сформированное -ти его мыслительных операций. Занятия следует проводить поэтапно. Обязательным условием эффективности занятий является формирование позитивной установки у ребенка, развитие мотива-ционной основы его деятельности. Это успешно достигается в процессе игровой ситуации, группового взаимодействия детей.
Глава 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ПРИ ПОВРЕЖДЕННОМ ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
Ной модальностях). В эмоционально-волевой сфере у них наблюдались также повышенная фрустрированность, напряженность, но они проявлялись более изолированно, не оказывая существенного влияния на структуру личности в целом (Мамайчук И. И., Мендоса, 1989).
В. В. Лебединский подчеркивал, что характер вторичных дефектов при поврежденном развитии у детей обусловлен не только спецификой первичного поражения, но и недоразвитием систем как функционально связанных с повреждением, так и более молодых в фило-и онтогенезе. Автор отмечает, что основные координаты недоразвития направлены преимущественно «снизу вверх», т. е. от поврежденной функции к регуляторной, от поврежденных подкорковых образований к коре. В нарушении межфункциональных взаимодействий при поврежденном развитии наблюдается распад иерархических связей. Это проявляется в растормаживании подкорковых функций, что негативно отражается на формировании регуляторных систем и на динамике психического состояния детей с поврежденным развитием (Лебединский В. В., 1985).
М. О. Гуревич, изучая отдаленные последствия поврежденного развития при травмах мозга, выделяет четыре клинических этапа:
1. Травматическая церебрастения, при которой у больного наблюдается неспособность к умственному напряжению, повышенная утомляемость. В целом адаптация детей удовлетворительная. Они продолжают обучаться в школе, однако при усложнении жизненной ситуации у них могут наблюдаться обострения в виде головокружения, нарушения сна, снижения общего психического тонуса. Наши исследования показали, что при травматической церебрастении наблюдается выраженное нарушение объема ,и переключаемости внимания, снижение объема памяти в слуховой и зрительной модальностях, нарушение динамики мыслительных процессов. В структуре их личности четко прослеживается повышенная фрустрированность, эмоциональная неустойчивость, ригидносхь поведения (Мамайчук И. И., 1989).
2. Травматическая церебропатия проявляется у детей либо в апатии, вялости, общей заторможенности, т. е. в апатодинамиче-ском синдроме либо, наоборот, в повышенной возбудимости, в двигательной расторможенности. У детей наблюдается эйфория, от-
меняется беспечность, могут наблюдаться такие аффективные реакции, как агрессивность, взрывчатость. Дети этой группы испытывают существенные затруднения в обучении в школе. На фоне общей неуспеваемости у них наблюдается выраженное психопато-подобное поведение. Обращает на себя внимание неадекватность самооценки и снижение критики своего состояния.
3. Травматическое слабоумие проявляется не только в снижении интеллектуальной деятельности, но и в снижении интеллектуальной активности у ребенка. В структуре личности отмечается выраженное снижение критики своего состояния, нарастает бездеятельность. Мыслительные операции отличаются тугоподвижно-стью, ригидностью, в некоторых случаях отмечается амнестичес-кая афазия.
4. Травматическая эпилепсия. В различные сроки после травмы мозга у детей могут возникнуть эпилептические припадки. На их фоне у больного появляется травматическая астения, наблюдаются нарушения личности, что проявляется в повышенной агрессивности, аффективности, в психопатоподобном поведении. У большинства детей снижается интеллектуальная работоспособность и учебная деятельность в целом (Гуревич М. О., 1932). Психологических исследований, посвященных поврежденному развитию у детей и подростков, далеко не достаточно. Немногочисленные исследования были посвящены детям, перенесшим травмы головного мозга, которые наиболее часто встречаются в детском возрасте. Однако эти исследования были посвящены ранним черепно-мозговым травмам, перенесенным в натальный период и ранний постнатальный период, которые могли привести к психическому недоразвитию (Бада-лян Л. О., 1983; Мастюкова Е. М., 1967; Ковалев В. В., 1985; и др.). Структура психического дефекта при ранних травмах отличается выраженной тотальностью и необратимостью (Мамайчук И. И., Мендоса, 1989). К поврежденному развитию относится также эпилептическая деменция, которая наблюдается у детей в случаях вялотекущего эпилептического процесса. Кроме судорожных припадков у больных наблюдаются специфические особенности мышления, эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Это наглядно проявляется в общей психической тугоподвижности, в вязкости мышления и аффекта, в полярности эмоций, в выраженной напряжен-
ности аффекта. В структуре нарушения мышления у них отмечается выраженная тугоподвижность в сочетании со склонностью к застреванию на малосущественных деталях, трудности интеллектуальной переключаемое™, выраженная замедленность речи (Зейгарник Б. В., 1976). Аффективные нарушения у этих больных в значительной степени способствуют дисгармоничному развитию личности и нарушению поведения. Полярность эмоций проявляется у них в склонности к экзальтации, ласковости в сочетании со злопамятностью и мстительностью. В структуре поврежденного развития при эпилепсии наблюдается стойкий, часто необратимый регресс ряда психических функций.
Один из вариантов поврежденного развития — деменция вследствие ревматических заболеваний у детей, мало изученная в психопатологии и патопсихологии. Еще более ста лет назад Э. Крепели-ным были описаны острые психозы, возникающие при ревматизме. Автор выделил специфические для ревматического психоза признаки. Ими являются угнетение психической деятельности, нарастание ипохондрического синдрома, апатии, что обусловлено недостаточностью кислородного обмена мозга. В исследованиях отечественных психиатров показано, что при ревматизме могут возникать не только психозы с характерной клинической картиной, но и другие формы нервно-психических нарушений (Гуревич, 1949; Сухарева, 1974 и др.).
Ревматические болезни нередко приводят к ревматоидным артритам. Ревматоидный артрит (РА) — системное воспалительное заболевание соединительной ткани, относится к хроническим заболеваниям суставов. Ревматоидным артритом чаще всего заболевают дети в возрасте от 7 до 14 лет, реже он наблюдается у детей преддошкольного и старшего школьного возраста Ограничение подвижности, боли во время обострения процесса, частые длительные госпитализации — все это неблагоприятно сказывается на личности ребенка. В связи с этим отмечают такие особенности больных РА, как стыдливость, пассивность, неспособность выразить свои эмоции, склонность к аутизму, повышенная чувствительность, наличие физической и психической астении (Richardson, 1964; Rimon, Belmaker, Ebstein, 1977; Andresova, Hamalova, 1984; Кочюнас, Гуо-бис, 1983). Кроме того, изменяется процесс межличностного взаи-
модействия больных РА с окружающими, так как они не всегда могут посещать школу, полноценно общаться со сверстниками (Henoch, Baston, Baum, 1977). Ряд зарубежных авторов выделяют своеобразные факторы риска, лежащие в основе возникновения заболевания у ребенка. Это авторитарное воспитание в семье, высокая тревожность, повышенная чувствительность индивида (Henoch et al, 1977; Litt, Guskey, Rozenberg, 1982). M. Хенош с соавторами отмечал, что 28% детей с РА живут в неполных семьях, а у 48% детей заболевание возникло через два года после развода родителей. Ряд авторов обращают внимание на нарушение в эмоционально-волевой сфере у детей с РА, проявляющиеся в немотивированных колебаниях настроения, в астенических состояниях (Сухарева, 1974; Мамай-чук, Лапкин, Лихачева, 1986 и др.). Другие авторы отмечают снижение интеллектуальной работоспособности у детей с ревматическими заболеваниями (Манова-Томова, Пирьев, Пенушлиева, 1981).
В динамическом исследовании детей в возрасте от 8 до 14 лет больных ревматоидным артритом нами были выявлены у них такие стабильные личностные характеристики, как эмоционально-волевая неустойчивость, пассивность, неуверенность в своих силах, зависимость от окружающих, коммуникативные трудности. С увеличением степени тяжести дефекта понижается фрустрационная толерантность и увеличивается уровень психической дезадаптации. Психическая дезадаптация у детей с ревматоидным артритом проявляется и в нарушении у них умственной работоспособности, которая резко снижается при средней и тяжелой степени функциональной недостаточности. Корреляционный анализ выявил тесную положительную связь показателя дезадаптации, фрустрированно-сти и тревожности с показателями нарушения умственной работоспособности. Структурообразующими компонентами личности у детей с ревматоидным артритом являются пассивность, эмоциональная нестабильность, тревожность. С возрастом и с нарастанием тяжести заболевания их значимость увеличивается (Мамайчук, 1995). Анализ полученных данных позволил выделить три стадии повреждения психики при ревматоидном артрите.
Первая, наиболее легкая — это ревматическая астения, ее признаки: раздражительная слабость, повышенная возбудимость, утомляемость. Исследования показали, что на данной стадии на-
рушения в структуре дефекта у больных наблюдается эмоционально-волевая неустойчивость, которая негативно отражается на умственной работоспособности.
Вторая стадия — ревматическая церебрастения. На фоне двигательных и сенсорных расстройств у детей отмечается нарастание скованности, замедленности движений, нарушение оптического восприятия. В структуре психического дефекта на этой стадии четко проявляется нарушение интеллектуальной работоспособности. Отмечается выраженное нарушение свойств внимания, уменьшение объема памяти, лабильность мыслительных процессов. На этой стадии дети болезненно переживают возникшие трудности в учебной деятельности, наблюдается критика своего состояния.
На третьей стадии — ревматическая церебропатия — у детей отмечается выраженное нарушение интеллектуальной работоспо*собности, отражающееся на процессе чтения, письма, счета. Это протекает на фоне выраженных эмоциональных расстройств и нестабильности поведения.
Результаты анализа закономерностей распада высших психических функций при различных вариантах поврежденного развития у детей говорят о необходимости строго дифференцированного подхода. Требуются данные о времени приобретения дефекта, его локализации и тяжести. Таким образом, в отличие от психического недоразвития и задержанного развития данный вариант ди.ч-онтогенеза обусловлен более поздним неблагоприятным воздействием на мозг ребенка, когда большая часть мозговых систем уже сформировалась и их недостаточность проявляется в признаках повреждения. На первый план при поврежденном развитии выступает парциальность расстройств психических функций. Важными дифференциально-диагностическими критериями при поврежденном развитии являются динамика развития дефекта и время его возникновения.При данном виде дизонтогенеза наиболее часто встречаются корково-подкорковые нарушения, что становится заметным по инертности мышления, по выраженной истощаемое™ внимания, по персевераторным явлениям. В более тяжелых случа- ' ях наблюдается выраженное нарушение целенаправленности мышления, критичности поведения.
Первое — правильная организация жизнедеятельности ребенка в семье или в специальном учреждении.
Второе — это обучение ребенка доступным ему видам деятельности (онтогенетическая ориентация психокоррекционного процесса).
В рамках первого направления необходима целенаправленная работа с родителями. Перед психологом стоит задача смягчить тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают родители в связи с тяжелой болезнью ребенка. Это достигается следующими приемами:
— организация родительских ассоциаций и клубов с целью оказания взаимной поддержки родителям тяжело больных детей;
— психотерапевтическая работа с родителями, особенно с отцами больных детей;
— активное включение родителей в процесс психологической коррекции и диагностики. Присутствуя на занятиях, родители сами видят и оценивают потенциальные возможности ребенка, что способствует более адекватному восприятию проблем и перспектив его дальнейшего психического развития.
Второе направление психологической коррекции содержит следующие задачи:
— обучение ребенка доступным видам предметно-практической деятельности;
— формирование навыков самообслуживания;
— формирование саморегуляции поведения и навыков общения.
Для реализации этих задач целесообразно использовать специальные методы, разработанные М. Монтессори (Монтессо-ри М., 1986; 2000).
Концепция Монтессори в целом построена на представлении об определяющей роли активной целенаправленной предметно-практической деятельности для развития психики детей с нарушениями в развитии. Разработанный автором методический материал пользуется огромной популярностью в лечебной педагогике.
Суть метода М. Монтессори заключается в том, что ребенок всегда сам выбирает из набора дидактического материала тот, который удовлетворяет актуальную потребность развития. Практика свободного выбора способствует формированию самостоятельности
и инициативы у ребенка. Методической основой для использования дидактического набора М. Монтессори в нсихокоррекционной работе с детьми являются ее направленность на качественное развитие психических функций. Занятия проводятся индивидуально или в небольшой группе детей. Время занятий колеблется от 30 до 60 минут. Отношения между психологом и ребенком регулируются следующими положениями:
1. Ребенок стимулируется к активной самостоятельной работе с помощью специальных подготовительных упражнений.
2. Психолог предоставляет ребенку свободу выбора материала для работы.
3. Выполнению заданий в случае, если ребенок не знаком с работой, предшествует демонстрация. Психолог выполняет задание, показывает ребенку возможность контроля над ошибками и исправления их.
4. Во время демонстрации психолог не должен тормозить активность ребенка, и если он активен и желает выполнить задание сам, то необходимо помочь ему.
5. Во время работы с материалом позиция психолога сводится к активному наблюдению.
6. Темп работы и время, необходимое для выполнения упражнений, индивидуальны для каждого ребенка.
7. Если ребенок во время выполнения задания допускает ошибки, они не исправляются психологом. Можно привлечь внимание ребенка к ошибке, чтобы он мог исправить ее самостоятельно.
8. По окончании работы ребенок самостоятельно определяет, будет ли он повторять упражнение или начнет выполнять новое.
Выделяются следующие требования к коррекционным упражнениям;
1. Упражнения должны иметь связь с реальной деятельностью, иметь осознаваемую ребенком цель.
2. Упражнения должны предъявляться с постепенно возрастающей сложностью.
3. Начальные упражнения по развитию сенсорных и элементарных практических навыков должны содержать возможность «механического контроля» допускаемых ошибок.
4. Материал для упражнений должен быть привлекательным для ребенка, иметь цветовую кодировку.
Опыт нашей работы показал высокую эффективность занятий по системе Монтессори с детьми с тяжелыми формами интеллектуальных нарушений. Психокоррекционная работа должна проводиться в тесном контакте с логопедом и педагогом-дефектологом.
Учитывая разнообразие и тяжесть клинических проявлений у детей с поврежденным психическим развитием, выраженных в нарушениях эмоционально-волевой сферы, интеграции поведения, в сопутствующих синдромах (эпилептический, гипердинамический, апатоабулический и др.) дети должны обязательно наблюдаться невропатологом или психоневрологом. В связи с этим при составлении программы психологической коррекции психолог должен обязательно проконсультироваться с клиницистами.
Глава 6.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ
С ИСКАЖЕННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ
— не испытывает страха в просторном или тесном помещении.
3. В поведении чаще всего проявляются следующие особенности:
— любит частые перемены во внешних обстоятельствах;
— не боится оказываться на новом месте, любит находиться один, в том числе в незнакомых местах;
— склонен к бродяжничеству;
— неадекватно оценивает свои возможности, некритичен;
— с трудом усваивает правила поведения, не стремится их выполнить;
— постоянно повышенное настроение.
Роль этого уровня в аффективной регуляции поведения чрезвычайно велика, и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов (например, расслабляющая музыка, приятные зрительные и тактильные стимулы) оказывает позитивное воздействие на разные уровни базальной эффективности. В связи с этим не случайно в процессе разнообразных психорегулирую-щих тренировок используются разнообразные сенсорные стимулы (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) в психокоррекции поведения.
Второй — уровень аффективных стереотипов играет важнейшую роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспособительных реакций — пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне происходит углубление аффективного контакта со средой. Это проявляется в качественной оценке сигналов из окружающего мира и внутренней среды организма, в аффективно-избирательной оценке ощущений всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Одной из задач этого уровня является регуляция процесса удовлетворения витальных
потребностей. Уровень аффективных стереотипов устанавливает контроль за функциями организма, упорядочивает психосоматические ощущения и связывает их с внешними сигналами.
Развитие этого уровня приводит к возникновению первичной аффективной избирательности, которая проявляется в оценке соответствия внешнего воздействия витальным нуждам организма, оценке комфорта или дискомфорта в связи с нарушениями процесса удовлетворения потребности.
Важной характеристикой этого уровня является непереносимость, неприятие впечатлений, связанных с изменениями условий жизни. Именно на этом уровне закладываются основы формирования индивидуальности человека. Аффективные стереотипы являются фоновым обеспечением наиболее сложных форм поведения человека. Эти стереотипы задают аффективный смысл поведению. Типом поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы можно рассматривать как необходимый фон для обеспечения самых сложных форм поведения человека.
Особенности поведения ребенка при гипофункции второго уровня проявляются в следующих радикалах:
1. Ребенок чрезмерно чувствителен к качеству сенсорных впечатлений и собственному соматическому состоянию:
— имеет устойчивые привычки в еде, требователен к качеству пищи, не принимает новых или незнакомых блюд;
— не любит расставаться с привычной одеждой;
— не любит перепадов температуры, пищу принимает только той температуры, к которой привык;
— не может заснуть в непривычной обстановке;
— часто жалуется на недомогание, не переносит малейшей боли;
— быстро устает, часто жалуется на усталость;
— часто испытывает немотивированный страх за собственное здоровье;
— испытывает страх темноты, одиночества, высоты, незнакомых людей и обстоятельств.
2. Ребенок испытывает дискомфорт в нестабильных, меняющихся обстоятельствах:
— с трудом привыкает к режиму в детском саду, школе, чувствителен к изменениям в режиме;
— с трудом привыкает к новому учителю, новому коллективу;
— не любит перемен, новых впечатлений, не стремится к ним;
— капризничает, может отказываться от работы или проявлять агрессию при переключении на новый вид деятельности.
3. Ребенок испытывает трудности и дискомфорт во взаимодействии и общении с другими людьми:
— не склонен к сотрудничеству, особенно если оно протекает в непривычных для ребенка обстоятельствах;
— имеет низкую коммуникативность;
— излишне привязан к людям, жалеющим его;
— имеет склонность к защитным, компенсаторным реакциям и, в случае отрицательной оценки его деятельности, наказаний: раскачивается, сосет палец, теребит предметы и т. п.;
— часто замкнут, неразговорчив, одинок или имеет таких же, как он, приятелей.
4. Особенности в поведении:
— часто имеет пониженное настроение;
— раздражителен, ворчлив;
— имеет ригидную самооценку;
— чувствителен к ритмическим впечатлениям, любит музыку. При гиперфункции второго уровня наблюдается следующее:
1. Особое влечение ребенка к разнообразным сенсорным впечатлениям и затруднения в оценке собственных физиологических потребностей:
— отсутствуют устойчивые привычки в еде, всеяден, любит обильную, разнообразную, вкусную пищу, прожорлив;
— стремится к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям (любит смотреть на огонь, дождь и т. д.);
— имеет тягу к неприятным впечатлениям, небрезглив, может взять с пола пищу и съесть ее;
— не боится боли, вынослив.
2. Проблемы в процессе взаимодействия и общения с другими людьми: ,
— агрессивен по отношению к близким, учителям в тех слу-, чаях, когда ему не позволяют осуществить влечение, задуманное действие;
— нечувствителен к нуждам других, если они противоречат , удовлетворению собственных.
3. Особенности в поведении:
— нетерпелив, ригиден;
— склонен к стереотипным аффективным реакциям при давлении со стороны других;
— может быть конформным, если хочет добиться своего.
Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе психокоррекции достигается при сосредоточении пациента на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, такие как ритмические повторы, ритуальные действия, прыжки, раскачивания и пр., имеют важное значение в психокоррекции поведения ребенка и подростка особенно на первых этапах занятий. Они оказывают как расслабляющее, так и мобилизующее влияние в коррекции поведения детей и подростков.
Третий уровень аффективной организации поведения — уровень аффективной экспансии — является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни и способствуют формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Приспособительной, смысловой задачей этого уровня является овладение неизвестной (следовательно, опасной) ситуацией; поиск путей преодоления трудностей; получение положительных тонизирующих переживаний, если преодоление удалось. Этот уровень позволяет ребенку адекватно оценивать свои силы в столкновении с препятствием, информацию о границах собственных возможностей. Аффективные переживания этого уровня отличаются большой силой и напряженностью.
Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание вызывают тревогу, страх, то на данном уровне они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей, ребенок испытывает любопытство к неожидан-
ному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к уничтожению преград.
При гипофункции третьего уровня наблюдается следующее: 1. Ребенок испытывает значительные затруднения в решении проблемных ситуаций:
— не интересуется новыми заданиями;
— быстро пресыщается, теряет цель, отвлекается, отказывается от деятельности, если она вызывает трудности;
— требуется постоянная организация деятельности, стимуляция и одобрение для продолжения деятельности в трудных для ребенка обстоятельствах, самостоятельно работу в случаях затруднения не продолжает;
— испытывает страх перед незнакомыми, новыми, неизвестными обстоятельствами;
— не может принять решение, сделать выбор, преодолеть сопротивление;
— склонен к фантазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.
2. Испытывает затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми:
— имеет невысокую коммуникативность;
— внушаем, некритичен;
— ощущает чрезмерную потребность во внимании, поддержке, стимуляции со стороны других людей;
— может использовать способность других людей к сопереживанию с целью заставить их выполнять его желания;
— сверхосторожен в восприятии отрицательной оценки.
3. Имеет ряд личностных особенностей:
— испытывает чрезмерную чувствительность к оценке отрицательных впечатлений;
— может быть боязлив;
— неуверен в себе, имеет неадекватную самооценку. При гиперфункции этого уровня:
1. Ребенок затрудняется в понимании смысла взаимодействия:.
— легко вступает в контакт, но к эмоциональному взаимодействию не стремится;
— проявляет кратковременную заинтересованность в заданиях;
— легко заражается состоянием другого человека;
— склонен привлекать внимание к себе любыми доступными средствами, порой даже неадекватными;
— подчиняется требованиям только при интенсивной эмоциональной оценке деятельности, под угрозой наказания;
— часто проявляет негативизм;
— требует постоянной оценки своей деятельности (при этом нечувствителен к ее знаку), постоянного внимания к себе;
— часто провоцирует конфликты между другими, испытывая от этого удовольствие.
2. Имеет ряд личностных особенностей:
— склонен к вранью, бродяжничеству;
— стремится к опасным, рискованным поступкам, не испытывает страха высоты, темноты и т. п.;
— испытывает влечение к отрицательным, часто гадким впечатлениям;
— получает удовольствие от роли «бандита», негодяя.
В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии стимулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе азартной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опасных ситуаций, разыгрывания устрашающих сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.
Четвертый — уровень эмоционального контроля (высший уровень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе субординации, взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Смысловой задачей этого уровня является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: формирование правил, норм взаимодействия с ними. С помощью этого уровня обеспечивается контроль социума над индивидуальной аффективной жизнью, она приводится в соответствие с требованиями и нуждами окружающих.
Этот уровень дает возможность выделить аффективные проявления другого человека как сигналы, наиболее значимые для адаптации к окружающему. Значимыми сигналами становятся лицо человека, его мимика, взгляд, голос, интонация, прикосновение, жест. Такая ориентировка позволяет оценить возможные эмоциональные последствия собственного поступка. Положительно здесь оцеиива-
ется одобрение людей, отрицательно — их негативная реакция. Этот уровень реально опирается на аффективный опыт других людей, стабильно обеспечивает адекватную реакцию на их оценку, и это является основой для возникновения эмоционального контроля человека над своим поведением — радость от похвалы и огорчение от неприятия. Именно здесь формируется самоощущение, окрашенное эмоциональными оценками других людей, и создаются предпосылки развития самооценки.
Этот уровень создает образ надежного, стабильного окружающего мира, в котором существуют эмоциональные правила поведения для всех. Адаптивное аффективное поведение поднимается на следующую ступень сложности, закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже становится поступком, действием, строящимся с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уровнях, — он обращается за помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопереживанием другому человеку.
При гипофункции четвертого уровня:
1. Ребенок испытывает трудности в коммуникации и чрезмерную зависимость от эмоциональной оценки других людей:
— проявляет низкую активность в контакте;
— может ошибаться в определении знака эмоциональной оценки в процессе общения, проявляя особую чувствительность к взгляду, голосу, тактильному контакту, дистанции в общении;
— стремится к привычному кругу общения;
— особо раним во взаимоотношениях даже с близкими людьми;
— испытывает постоянную потребность в положительной оценке, во внимании;
— неуверен в правильности своего поведения, постоянно нуждается в подтверждении этой правильности со стороны других;
— постоянно обращается за помощью к взрослым, несамостоятелен;
— имеет чрезмерную симбиотическую связь с матерью (чаще всего);
— ощущает тревогу, страх, отказывается от деятельности при отсутствии эмоционального соучастия близких;
— в деятельности больше ориентируется не на результаты труда, а на их внешнюю оценку.
2. Имеет ряд личностных особенностей:
— внушаем, легко отказывается от своего мнения в пользу мнения значимого человека, часто попадает под аффективное давление других людей;
— мнителен, недоверчив к предложениям других;
— излишне зависим от принятых им норм поведения;
— часто не терпит нарушений в сложившихся взаимоотношениях.
При гиперфункции четвертого уровня:
1. Ребенок чувствует чрезмерную потребность в эмоциональном общении с людьми:
— легко вступает в контакт, испытывает удовольствие от общения со случайными людьми, легко заражается их состоянием;
— допускает близкую дистанцию в общении, не чувствуя усталости от общения с людьми, даже малознакомыми;
— не требователен к качеству общения;
— под влиянием других может легко преодолевать трудности, но под другим влиянием может и легко отказаться от принятого решения;
— испытывает огромную потребность в восхищении или сопереживании со стороны всех других людей.
2. Имеет ряд своеобразных личностных черт:
— конформен;
— несамостоятелен, часто труслив;
— слепо подчиняется правилам, которые выработаны другими. Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения
требует обязательного включения таких психокоррекционных приемов, как сотрудничество, партнерство, рефлексию, что способствует формированию гуманизма, сопереживания, самоконтроля.
Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в диагностике особенностей индивидуального поведения детей и подростков и разработке эффективных способов коррекции.
Сложная специфика аффективной дезадаптации аутичного ребенка требует специальной организации психокоррекционной работы. В связи с повышенной возбудимостью у ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов, неустойчивой мебели. Не рекомендуется выставлять много игрушек в пространстве, доступном ребенку, так как это может его отвлекать.
Аутичные дети чувствуют себя спокойнее и безопаснее, если существует четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций. Например, многие дети требуют неукоснительного соблюдения режима дня: прогулка должна проходить в одно и то же время и по одному и тому же маршруту, обед — в один и тот же час. При этом трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Поэтому необходима строгая организация режима в коррекционной группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.
При организации группы необходимо учитывать также сте-пеньтяжести дефекта. Для детей с тяжелой аффективной патоло-щей(первая и вторая группы) состав группы может варьировать от 3 до 5 детей, и не больше. В состав группы можно включить здоровых детей, желательно родственников аутичных детей.
Этапы и задачи психокоррекционного процесса должны определяться степенью тяжести аффективной патологии, возрастом детей. Желательно включать в группу детей с разницей возраста не больше двух лет.
Основные направления психокоррекционной работы с аутич* ными детьми заключаются в следующем:
— ориентация аутичного ребенка во внешний мир;
— обучение его простым навыкам контакта;
— обучение ребенка более сложным формам поведения;
— развитие самосознания и личности аутичного ребенка.
В работах В. В. Лебединского с соавторами рассмотрены основные задачи психологической коррекции детей с РДА:
1. Преодоление негативизма при общении и установление контакта с аутичным ребенком.
2. Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта.
3. Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.
4. Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.
5. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.)
6. Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.
Основные этапы психологической коррекции:
Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами.
Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются директивная игровая терапия. Психолог присутствует в качестве наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции
ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и положительные эмоции.
Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на реализацию ребенком собственных резервов и механизмов базальной аффективной. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффективного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение тревожности, увеличение активности ребенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.
Второй этап психокоррекции детей с РДА — усиление психической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.
Например, у многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Психолог должен использовать эти особенности детей в процессе выполнения специальных упражнений (танцевальные ритмические упражнения и пр.). Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.
На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.
Кроме общих задач, в процессе коррекции детей с РДА выступают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективныхпереживаний и патологических форм поведения. Не-обходимопомнить, что такие реакции ребенка, как агрессия, негати-1 визм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны ком-1 фортные условия для ребенка. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется использовать разнообразные прожективные методы и методы neper ключения. Например, ребенок с РДА в процессе занятий с кубика-! ми постоянно разрушает постройки у других детей. Психолог вместе
с ребенком строит и разрушает построенное и при этом эмоционально реагирует на падение кубиков возгласами «ух», «бух» и пр. Второй пример: у мальчика с РДА имели место навязчивые желания схватить за волосы присутствующих в группе. Когда он входил в группу, психолог предлагала ему погладить по голове себя и других детей и обращала внимание на то, что так он по-особенному приветствует присутствующих. Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Не рекомендуется делать прямые замечания ребенку, удалять его из группы. Все эти директивные методы могут только усугубить его агрессивные проявления.
Таблица 7. Схема наблюдений за детьми. Характеристика параметра
Параметры | Оценки | |||
наблюдений | ||||
Эмоциональ- | ||||
но-поведенче- | ||||
ские проблемы | ||||
1. Контакт | Контакт пол- | Контакт воз- | Контакт изби- | Контакт воз- |
ностью отсут- | можен при | рательный | можен, но ин- | |
ствует. | глубокой за- | и неустойчи- | тенсивность ' | |
интересован- | вый (напри- | и длитель- | ||
ности ребен- | мер, вступает | ность его за- | ||
ка (например, | в контакт | висит от наст- | ||
чтобы дали | только в при- | роения | ||
ребенку иг- | сутствии мате- | и состояния | ||
рушку, берет | ри. Уходит от | ребенка. | ||
психолога за | контакта, ког- | |||
РУКУ)- | да психолог о | |||
чем-то просит | ||||
ребенка) когда | ||||
от ребенка). |
Параметры | Оценки | |||
наблюдений | ||||
2. Активность | Отсутствует | Избира- | Проявляет | Проявляет ин- |
интерес к за- | тельная ак- | интерес к бе- | терес к заня- | |
нятию. | тивность. | седе родите- | тию, но трево- | |
Стереотипии, | Например, | лей с психо- | жен, | |
погружен- | увидев «лю- | логом. | напряжен, чув- | |
ность в свои | бимые игруш- | Проявляет | ствителен к то- | |
проблемы. | ки», проявля- | интерес к иг- | ну, вопросу. | |
ет активность, | рушкам, ма- | |||
стереотипно | нипулирует | |||
с ними мани- | с ними, но бы- | |||
пулируя^. | стро пресы- | |||
щается, пере- | ||||
ключается на | ||||
другие зада- | ||||
ния. | ||||
3. Эмоцио- | Недиффе- | Избиратель- | Напря- | Осторож- |
нальный то- | ренцирован- | ное отноше- | женность | ность, повы- |
нус и эмоцио- | ное отношение | ние к ситуа- | в процессе об- | шенная тор- |
нальные | к различным | ции, | щения и дея- | мозимость |
проявления | ситуациям. | но с выражен- | тельности, | или, наоборот, |
Неадекватные | ным проявле- | страхи, воз- | повышенная | |
эмоции: стой- | нием негати- | можны бур- | расторможен- | |
кий негати- | визма, | ные аффек- | ность, возбу- | |
визм, эффек- | наличия, эф- | тивные | димость. | |
тивность, | фективности | проявления | При неудачах | |
лабильность | при измене- | при неудов- | может прояв- | |
и пр. Возмож- | нии ситуации. | летворении | лять обидчи- | |
ны аутоагрес- | потребности. | вость, эффек- | ||
сивные реак- | тивность. | |||
ции. | ||||
4. Оценка сво- | Преимущест- | Частое про- | На замечание | Чувствителен |
его поведения | венно поле- | явление эф- | реагирует, | к оценкам и |
вое поведение | фективности | но проявляет | мнениям окру- | |
без признаков | (немотиви- | напряжен- | жающих. На- | |
критичности | рованные | ность, страх, | прягается при | |
крики, двига- | двигательное | замечаниях. | ||
тельное бес- | беспокойство. | На поощрение | ||
покойство). | реагирует без | |||
На замечание | выраженных | |||
не реагирует. | эмоциональ- | |||
ных проявле- | ||||
ний. |
Параметры | Оценки | |||
наблюдений | ||||
Особенности | ||||
работоспо- | ||||
собности | ||||
Динамика | Отсутствует. | Неупорядо- | Замедленный | Вначале заня- |
продуктивно- | Ребенок мо- | ченная, хао- | или ускорен- | тий темп мо- |
сти ребенка | жет быть со- | тичная дея- | ный темп при | жет быть за- |
в процессе за- | средоточен на | тельность | выполнении | медленный, |
нятия | каком-то аф- | в процессе за- | отдельных за- | но постепенно |
фективно зна- | нятий. Не- | даний. | увеличивает- | |
чимом дейст- | длительное | ся. | ||
вии | сосредоточе- | Или, наобо- | ||
(например, | ние на инст- | рот, ускорен- | ||
раскачивание, | рукции. | ный темп в | ||
прыжки, по- | начале заня- | |||
стукивания) | тий, а к концу | |||
Или наоборот, | занятий темп | |||
проявляет им- | нормализу- | |||
пульсив- | ется. | |||
ность, несдер- | ||||
жанность, | ||||
хватает неце- | ||||
ленаправлен- | ||||
но предметы. | ||||
Переклю- | Слабая. | Наблюдается | Наблюдается | Выраженных |
чаемость и | Склонность | склонность к | застревание на | признаков |
устойчивость | к застреванию | застреванию на | предыдущих | инерции не |
внимания | при выполне- | предыдущих | действиях. | прослежива- |
нии аффек- | действиях, но | ется. | ||
тивно-значи- | способен к пе- | |||
мых заданий. | реключению | |||
внимания при | ||||
значимом за- | ||||
дании. | ||||
Познаватель- | ||||
ная | ||||
деятельность | ||||
Ориентиро- | Выраженная | Ослабленная | Проявляет | Активные це- |
вочная дея- | псевдоактив- | направлен- | интерес к объ- | ленаправлен- |
тельность | ность при пол- | ность на объ- | ектам, предва- | ные манипу- |
ном отсутст- | екты, прими- | рительно раз- | ляции | |
вии рацио- | тивные, | глядывает их, | с предметами. |
Параметры наблюдений | Оценки | |||
нального анализа объекта. Сниженная активность при непродуктивном поиске. | стереотипные манипуляции с игрушками. | но направленность поиска ослаблена. | ||
Речевая деятельность Экспрессивная речь | Полное отсутствие внешней речи, на высоте аффекта произносит редкие слова или фразы. | Имеется набор коротких стереотипных фраз. Наблюдаются эхола-лии. Не пересказывает даже короткий текст. Отсутствуют развернутые фразы. | Развернутая речь, но трудности диалога. |
Задачи второго (ориентировочного) блока занятий:
— подбор группы для ребенка;
— установление эмоционального контакта психолога с ребенком и ребенка с членами группы.
Важным на этом этапе занятий является анализ степени нарушения аффективного развития ребенка. Психолог устанавливает форму и тип аутизма, специфику стереотипности, формы ауто-стимуляции особенности взаимодействия ребенка с окружающими. Кроме того, необходимо обратить внимание на особенности интеллектуального развития ребенка. Например, у большинства аутичных детей, относящихся к первой и второй группе, запас знаний, характер игровой деятельности значительно отстают от возрастной нормы. У них преобладает манипулятивная игра, наблюдаются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на ориентировочном этапе занятий необходимо проследить, как формируются у ребенка реакции оживления, слежения за предме-
тами, слухомоторные и зрительно-моторные координации, каковы особенности его манипулятивной деятельности.
Для реализации задач ориентировочного этапа целесообразна! сформировать микрогруппу из 2-3 детей с РДА и использовать недирективные игровые методы. Психолог предварительно раскладывает 3-4 игровых пособия в зависимости от возраста ребен-; ка. Например, вкладки из набора Монтессори, строительные на-i боры, дидактические игры, мячи, кегли, доску и цветные мелки. Наблюдая за ребенком в процессе недирективной игры, психолог определяет, к какой из четырех описанных выше групп относится ребенок и в какую коррекционную группу его можно определить. Дополнительную информацию о ребенке психолог получает в беседе с родителями, а также в процессе консультаций с другими специалистами (психиатр, логопед, дефектолог, социальный работник).
После ориентировочного психологического обследования, длительность которого варьирует от 2 до 5 занятий, ребенок включался в психокоррекционную группу. При формировании группы нами учитывались степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка (воспитывается дома, посещает специализированное учреждение и пр.).
Основной коррекционный блок занятий направлен на исправление аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с РДА.
На основе опыта многолетней работы нами были предложены' следующие направления занятий с детьми с РДА первой и второй группы.
1. Формирование эмоционального контакта с психологом! и членами группы.
2. Развитие разнообразных манипуляций с предметами в про-: цессе группового взаимодействия.
3. Переход от манипулятивных игр к сюжетным.
Важное значение имеет формирование эмоционального кон-» такта с психологом.
С этой целью можно использовать следующие психотехнические приемы:
Игра «Ручки»
Цель: формирование эмоционального контакта с психологом.
Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психологом. Психолог берет ребенка за руки и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя...». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда психолог продолжает похлопывания себе или с другим ребенком.
Опыт нашей работы показывает, что тактильный контакт имеет важное значение в формировании эмоционального общения с ребенком.
Игра «Отойди и подойди»
Цель: та же.
Ход игры: психолог отходит от ребенка на несколько шагов и руками приглашает его подойти, приговаривая: «Подойди ко мне, хороший мальчик (девочка)». Когда ребенок приблизится, то психолог обнимает его, удерживает, если ребенок оказывает сопротивление, — старается заглянуть ребенку в глаза, приговаривая: «Какой хороший, умный, красивый и пр.».
Игра «Хоровод»
Цель: формирование эмоционального контакта с психологом и другими детьми.
Ход игры (группа из 3-5 человек): психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто находится в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их.
Эта игра вызывает много положительных эмоций у детей с РДА, однако многие из них на первых этапах занятий отказываются войти в круг, затыкают уши, убегают.
Игра «Качание в одеяле»
Цель: установление эмоционального контакта с группой. Ход игры (группа детей и взрослых из 5-7 человек): психолог предлагает ребенку сесть на одеяло. Взрослые вместе с ос-
тальными детьми раскачивают ребенка в одеяле, приговаривая: «Море волнуется раз, море волнуется два...»
Игра вызывает много положительных эмоций у детей с аутизмом.
Игра «Догонялки»
Цель: та же.
Ход игры (проводится с подгруппой из 2-3 человек): психолог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей. В игре могут участвовать родители.
Особое значение имеет формирование у аутичного ребенка способности к подражанию как одному из способов усвоения общественного опыта.
Психотехнические игры:
Игра «Птички»
Цель: развитие эмоционального контакта ребенка с психологом и обучение ребенка подражанию действиям взрослых.
Психолог показывает детям, как птицы взмахивают крыльями, и приглашает детей «прилететь к нему». Если ребенок не выполняет движение (взмах руками), психолог помогает ему. Задание можно усложнить. Психолог присаживается на корточки и стучит пальцем по полу, показывая детям, как птички клюют зернышки. Задания можно повторить.
Игра «Обезьянка»
Цель: учить детей подражать мелким движениям рук.
Оборудование: игрушка Обезьянка.
Ход игры. Дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопание в ладоши, постукивание и пр.
Аналогичные игры можно проводить с куклой, можно использовать ребенка в качестве куклы и дети поочередно показывают действия на нем. Учитывая наличие страхов у детей с РДА и трудности контакта с ними, можно предложить выполнить эту роль родителям. Можно включить в группу здоровых братьев и сестер.
На следующем (втором) этапе основного коррекционного блока занятий можно предложить детям разнообразные манипуля-тивные игры с предметами, что способствует развитию у них зрительного и осязательного восприятия. Очень важно формировать у ребенка представление о собственном теле, его частях, сторонах.
Психотехнические игры:
Игра «Возьми, положи, брось»
Цель: учить слушать и понимать речевую инструкцию.
Оборудование: кегли, корзина или коробка.
Ход игры: психолог ставит на стол кегли, предлагает детям взять их и кинуть в коробку, которая находится в двух метрах от него. Если дети успешно справились с заданием, то можно организовать соревнование: «Кто быстрее». Занятие можно усложнить. Детям предлагается кинуть кегли в коробку с учетом цвета.
Игра «Найди место для игрушки»
Оборудование: кегли, мячи и коробки с разными отверстиями. Ход игры: психолог предлагает ребенку поочередно положить кегли или мячи на место. Можно организовать соревнование. Аналогичные занятия можно организовать и за столом.
Игра «Собери фигурки»
Оборудование: доски Сегена.
Ход игры: небольшая группа детей расположена за столом. Каждому ребенку по команде предлагается собрать и разобрать доски.
Возможны усложнения игр (дифференцировка более сложных форм, величины предметов и пр.).
На третьем этапе психокоррекции можно перейти от манипу-лятивной игры к сюжетно-манипулятивной. Важным является
формирование игровых штампов у детей с помощью многократных повторений игр с последовательным включением новых игровых действий.
Психотехнические приемы:
Игра «Пришел Мурзик поиграть»
Цель: формирование у детей игровых манипулятивных действий.
Оборудование: игрушка «Кот Мурзик» и различные объемные предметы в специальном полиэтиленовом мешке.
Ход игры (проводится с небольшой подгруппой детей): психолог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показывает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает каждому ребенку взять любое количество фигурок и расставить их на столе.
Следует отметить, что многие дети с РДА, как правило «хватают» большое количество предметов. Не следует им делать замечание, а в процессе занятия обратить внимание на детей, которые успешно справились с заданием. На последующих занятиях рекомендуется менять игрушки, предлагать детям машинки, маленькие куклы, кубики и пр.
Методические требования к занятиям:
— любые задания должны предлагаться ребенку-аутисту в наглядной форме;
— объяснения должны быть простыми, повторяющимися по I несколько раз, с одной и той же последовательностью, од-} ними и теми же выражениями;
— речевые инструкции должны предъявляться голосом разной j громкости, с обращением особого внимания на тональность;
— не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом. ] В процессе общения с ребенком целесообразно переходить на шепотную речь;
— занятия необходимо проводить в одно и то же время и в од- j ном и том же месте;
— после выполнения задания психолог должен обязательно обратить внимание ребенка на его успехи. Даже минимальная активность ребенка-аутиста требует обязательного поощрения.
На дальнейших этапах психологической коррекции психолог усложняет деятельность ребенка, переходя к более сложным играм и упражнениям, направленным на формирование познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти) и произвольного поведения.
У детей с аутизмом наблюдается высокий уровень развития механической памяти, непроизвольного внимания и восприятия. Многие дети, особенно третьей и четвертой группы, запоминают длинные стихотворения, поэмы, сказки. Мы наблюдали девочку, которая наизусть знала почти все сказки Пушкина и успешно их воспроизводила. Однако у детей с аутизмом наблюдаются существенные трудности произвольной организации психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Например, ребенок может не запомнить простой текст, название геометрической фигуры, цвета, если они его не интересуют, не являются эмоционально значимыми для него. В связи с этим необходимо формировать у детей положительную установку на процесс восприятия материала, создавать специальные игровые ситуации, аффективно значимые для ребенка.
В процессе действий с предметами здоровый ребенок учится различать форму, величину и другие признаки предмета. У ребенка-аутиста наблюдаются стереотипные действия с предметами (подкидывание, катание, стучание и пр.). В процессе занятий психолог должен учитывать эти особенности и обучать ребенка восприятию формы в контексте этих действий. С этой целью можно использовать следующие психотехнические игры:
Игра «Поймай игрушку»
Цель: обучение ребенка различению формы.
Оборудование: круглые летающие тарелки, шары, пластмассовые кубы и бруски.
Ход игры: психолог или помощник психолога встает на стул, держит предмет за веревку и предлагает ребенку поймать предмет или покачать его. В процессе выполнения ребенком задания психолог называет форму предмета. После этого ребенку предлагается выбрать названную психологом фигуру и покидать ее.
Задания можно усложнить и предложить ребенку поймать пло- скостную форму. В зависимости от особенностей стереотипии у ребенка можно видоизменить занятия, а именно: предложить ребенку постучать по пойманной фигуре, поводить рукой по ее контуру и пр.
Опыт нашей работы показал, что специальные занятия, на- i правленные на развитие гностических процессов, целесообразно проводить с ребенком индивидуально.
У многих детей с РДА наблюдается пристрастие к одному пред-мету.Например, Вова С. всегда приходил на занятие с маленькой стеклянной бутылочкой, которую он постоянно сжимал в правой руке. Мать мальчика отмечала, что он любит стеклянные предметы. Психолог предварительно подготовил для него бутылочки разной величины. Занятие вызвало у мальчика огромное удовлетворение. Он показывал большие и маленькие бутылочки, расставлял их в разном порядке. На дальнейших занятиях психолог предложил мальчику конструировать геометрические фигуры из этого материала.
Основной задачей закрепляющего этапа занятий было:
— формирование положительных эмоциональных контактов междудетьми в коррекционной группе путем создания поло-1 жительного микроклимата среди детей и среди их родителей;
— преодоление негативных эмоциональных переживаний и ] реакций (негативизма, страха, оппозиции и пр.), закрепле- j ние усвоенных форм поведения и общения;
— перенос усвоенного опыта на процесс общения вне коррек-1 ционной группы (в семье или в коллективе).
Решение этих задач осуществляется в процессе подвижно-ролевых, подвижно-соревновательных и сюжетных игр. Важным является обучение детей навыкам принятия решений. С этой целью мы использовали правила выбора игры и распределение игрушек с помощью жребия, очередности. Психолог должен увидеть и поощрить любую инициативу и активность ребенка: похвалить его в присут-ствнигруппы, дать ему возможность выполнить роль ведущего. Ос-воениеновых форм является чрезвычайно сложной задачей.
Особое место в процессе взаимодействия психолога с ребен-1 ком занимает активизация речевых проявлений.
У детей первой группы на фоне речевого мутизма могут на-1 блюдаться автономные вокализации в виде криков, эхолаличного |
лепета. Рекомендуется повторять за ребенком произнесенные им звуки. Это вызывает у ребенка интерес к психологу, побуждает его к более разнообразным вокализациям и становится средством эмоционального общения ребенка с психологом.
Важное значение на данном этапе имеет работа с родителями. Наш опыт показал, что проведения целенаправленных консультаций для родителей по воспитанию ребенка с аутизмом далеко не достаточно. Необходимо активное участие родителей в психокор-рекционном процессе. Для детей первой и второй групп мы организовывали совместные родительско-детские группы. Родители поочередно участвовали в занятиях, помогали психологу в организации занятия.
В зарубежной психологической практике при работе с детьми-ау-тистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия (от англ. hold — удерживать, выдерживать, владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч (М. Welch) и впервые внедрена в Материнском центре в Гринвиче, США, в 1978 году. В основу холдинг-терапии положена концепция, которая рассматривает ранние детские эмоциональные расстройства как результат нарушения эмоциональных связей между матерью и ребенком (Rank D., 1949; Bowlby J., 1986). Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта младенца с матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он испытывает при общении с ней. Если чувство безопасности нарушено, то социальное и эмоциональное развитие ребенка идет в неправильном направлении и в крайних вариантах ведет к аутизму. Холдинг-терапия при аутизме имеет характер принудительного контакта, так как эти дети отвергают физическое и эмоциональное взаимодействие с матерью.
Перед тем как рекомендовать холдинг-терапию родителям, психолог предварительно изучает семью ребенка и перед началом сеанса объясняет матери значение метода. В процессе холдинг-терапии перед матерью стоит задача взять ребенка на руки и, преодолев его сопротивление, как можно дольше удержать его. В некоторых случаях, когда ребенок более взрослый или активно сопротивляется, рекомендуется лечь на него, обнять его, прижать к себе и постараться удержать как можно дольше, пока ребенок не успокоится. Во время сеансов роль психолога заключается в следующем:
— Психолог помогает матери преодолевать затруднения во' время сеанса.
— После окончания сеанса психолог анализирует поведение ребенка, его реплики, интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения.
Опыт нашей работы показал высокую эффективность данного метода, особенно для тех детей, которые испытывали существенную эмоциональную депривацию со стороны родителей и особенно матери. Мы считаем целесообразным проводить холдинг-терапию не только с матерью, но и с отцом и другими членами семьи больного ребенка. Эффективность этого метода обусловлена тем, что с его помощью удовлетворяется основополагающая потребность ребенка в социальных контактах, которая базируется на чувстве безопасности.
Холдинг-терапию полезно использовать перед началом занятий. В специально оборудованном помещении для занятий родители садятся вместе с детьми, причем каждый выбирает удобную позу для контакта, и в течение некоторого времени на фоне расслабляющей музыки выполняют упражнения. Элементы холдинг-терапии целесообразно использовать и в процессе второго и третьего этапа занятий с целью усиления психической активности и выработки целенаправленного поведения.
Для этого используются игры «Подкидыш», «Качание в одеяле», «Угадай на ощупь, кто это» и др.
При проведении холдинг-терапии необходимо использовать следующие правила:
1. Сеансы должны проводиться родителями ежедневно, по крайней мере, в течение первых двух месяцев.
2. Первые 3-4 сеанса необходимо проводить в присутствии психолога.
3. Необходимо добиваться полного расслабления ребенка, по крайней мере, на 3-4-м сеансе.
4. Не рекомендуется прерывать сеансы, особенно в первые два месяца.
Итак, основной задачей психологической коррекции детей с РДА является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции
поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Опора на стереотипность поведения, ритуальные действия, освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом целенаправленного поведения и познавательных процессов. Особое значение во взаимодействии психолога с ребенком имеет активизация речевых проявлений с помощью специальных приемов, что позволяет повысить интенсивность эмоционального контакта между ребенком и психологом. Важное значение в системе психокоррекции детей с аутизмом имеет работа с семьей ребенка, направленная на активное привлечение родителей к проблемам ребенка и обучение их взаимодействию с ним. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутич-ного ребенка.
Работа с аутичными детьми предъявляет высокие требования к личности и уровню профессионализма психолога. Опыт нашей работы показал, что не каждый из желающих студентов-психологов может работать с детьми с аутизмом, особенно с детьми первой и второй групп. Полевое поведение детей с рудиментарными способами обследования предметов (облизывание, кусание, обнюхивание), эффективность, агрессивные действия, несформированность навыков опрятности и пр. вызывает у некоторых брезгливость, растерянность и другие негативные переживания. Следует подчеркнуть высокую сензитивность (чувствительность) детей с аутизмом к человеку. Например, мы предлагали детям с аутизмом выбрать из группы студентов, с кем бы они согласились заниматься. Выбранные детьми студенты отличались высоким эмпатийным потенциалом, эмоциональной стабильностью, имели глубокую направленность на работу с проблемными детьми, отличались повышенной чувствительностью и уважением к окружающим. Эти качества отражают личностную зрелость специалиста. Как справедливо отмечал К. Шнейдер, личностная, зрелость — это способность специалиста-психолога успешно решать свои жизненные проблемы, откровенность, терпимость и искренность по отношению к людям.
Для успешной профессиональной деятельности необходима и социальная зрелость — способность специалиста помочь другом людям эффективно решать их проблемы (Schneider К., 1992).
Кроме групповых методов работы используются индивидуальные методы психологической коррекции детей с аутизмом. Они включают в себя следующие направления:
1. Развитие моторных функций, особенно развитие мелкой моторики;
2. Развитие речевых функций;
3. Развитие познавательных процессов.
Формирование моторных функций может проходить как в процессе групповых занятий, например, на занятии физкультурой, так и в процессе индивидуальных занятий. Эти занятия может проводить опытный педагог-дефектолог, который может использовать любые традиционные формы работы по формированию мелкой моторики: лепку, аппликацию, рисование, конструирование и пр. В процессе проведения таких занятий необходимо соблюдать следующие принципы:
1. Учет психического состояния ребенка. Если ребенок излишне возбужден, то не следует его принуждать, требовать от него беспрекословного выполнения заданий. У аутичного ребенка директивные методы могут вызвать самоагрессию, агрессию, реакцию ухода от ситуации, негативизм.
2. Ориентация на интересы ребенка и доступные ему виды деятельности.
У детей с аутизмом, особенно первой и второй групп, наблюдается недоразвитие манипулятивных действий, что затрудняет дальнейшее развитие продуктивных видов деятельности (конструирование, рисование и пр.), а также задерживает развитие письма. В связи с этим перед психологом стоит задача подобрать такие задания, которые были бы доступны детям и приводили к конкретному результату. Опыт нашей работы показал, что дети с удовольствием рисуют с помощью трафарета, любят работать с пластилиновыми досками, на которые наклеиваются мелкие предметы (мозаика, горох, фасоль). Не следует принудительно обучать ребенка отдельным видам деятельности, а учитывать его интересы и познавательную активность.
3. Любое выполненное ребенком задание необходимо обыграть, придать ему эмоциональный смысл. Например, Миша, 9 лет, самостоятельно взял фломастер во время индивидуальных занятий и стал «чиркать» им по ватману, прикрепленному к мольберту. Психолог обратил внимание ребенка на необычный рисунок и предложил назвать его «ракета в космосе». Мальчик оживился, стал повторять слово «ракета», погладил рисунок рукой, а затем поцеловал его. Психолог повесил рисунок Миши в зале, где он занимался с группой. Мальчик при входе в зал улыбался, глядя на свой рисунок.
4. Если у ребенка выраженное полевое поведение, трудности сосредоточения на задании, то можно использовать метод совместно неразделенной деятельности психолога и ребенка. Например, в развитии ручной моторики у детей важную роль играют соотносящие действия, когда нужно совместить два предмета или две части предмета. С этой целью целесообразно использовать матрешки, пирамидки, башенки и т. д. Соотносящие действия совершенствуют мелкую моторику, глазомер, согласованность движений рук. Психолог обучает ребенка хватанию, зрительно-двигательным ко-ординациям, умению удерживать предмет между большим и указательным пальцами и пр.
Развитие речевых функций.
Как уже упоминалось выше, у детей с ранним детским аутизмом наблюдается широкий спектр речевых нарушений (см. табл. 7). Несмотря на это, у аутичных детей не наблюдается выраженных нарушений понимания речи. Они достаточно полно воспринимают речь, способны соотносить звуки и слова с объектами, понимать смысл сказанного. Это наглядно может проявляться в поведении аутичногоребенка. Например, в помещении, где занимались дети, было очень душно. Психолог попросил одного из помощников открытьокно, шестилетний Сережа (первая группа) тотчас же отклишгулся на просьб}/ и попытался это сделать сам. Недопонимание речевой инструкции у детей с аутизмом обусловлено недостаточностью их произвольной активности. В связи с этим коррекция речевых нарушений должна проводиться в контексте развития у них произвольного поведения. Никольская с соавторами предложила метод эмоционально-смыслового комментария, который может быть использован родителями. Суть этого метода заключается в том, что родители или педагоги
должны добиваться от ребенка осмысления происходящего, постоянно комментируя его деятельность, обозначая словом эпизоды в иг- i ре, на занятии, в быту и пр. Авторы справедливо рекомендуют обязательное проговаривание утром и вечером перед сном всех событий, которые произошли с ребенком за день. Опыт нашей работы показал высокую эффективность этого метода. Мы использовали его в процессе групповых занятий с детьми. Перед началом занятий психолог уточнял у родителей события, которые произошли с ребенком за неделю (например, ездил на дачу, приходили гости, отмечали день рождения и пр.). Психолог рассказывал детям о событиях, происшедших с одним из них. Дети располагались по кругу, психолог предлагал ребенку встать в центр круга и начинал эмоциональный рассказ о нем. Например: «Ребята, я хочу вам рассказать про нашего Петю. Вчера Петя с мамой и папой ездил на дачу. Они ехали на...» (пауза), и ребенок сам должен дополнить предложение. Если этого не происходит, то психолог продолжает рассказ. У многих аутичных детей во время таких рассказов мы наблюдали повышение двигательной активности, стереотипии, что указывает на эмоциональную оценку ими происходящего. Некоторые дети шепотной речью заканчивали фразы психолога. Главной целью таких занятий было создание у ребенка потребности в речевой активности. Важным является формирование у ребенка речевой инициативы. Это достигается с помощью подражания психологом действиям, эхолалиям или речевым высказываниям ребенка. Целесообразно записать речевые реакции ребенка на магнитофон и в течение дня включать его. Опыт нашей работы показал высокую эффективность таких методов.
В процессе групповых занятий мы проводили специальные игры, направленные на формирование речевого общения у детей.
Для развития эмоционального общения использовались следующие игры:
Игра «Позови мячом»
Цель: запомнить имена членов группы.
Оборудование: воздушные шары.
Ход игры: дети стоят в кругу или сидят на стульях. Психолог показывает ребенку воздушный шар. Предлагает каждому потрогать его рукой.
Затем дает шар одному из детей и предлагает кинуть шар ребенку, которого психолог называет по имени, и назвать его имя. Занятие можно видоизменить и предложить детям передать предмет, например «звенящий колокольчик», «звучащую игрушку» и пр.
Эти задания вызывают эмоциональный интерес у аутичных детей.
Игра «Трубочка»
Цель: развитие слухового сосредоточения.
Ход игры: дети сидят на стульях или стоят, психолог подходит с трубочкой к ребенку и шепотом произносит отдельные слова, эмоционально значимые для ребенка, или команды. Например: «Вася хорошо занимается» или «Юля, возьми шарик» и пр. Или просит ребенка выполнить какое-либо действие.
Такие занятия вызывают положительные эмоции у детей
Игра «Постучи»
Цель: обучение ребенка ритмическому постукиванию в такт стихотворения и развитие потребности произношения.
Ход занятий: дети сидят за столом, психолог произносит простое стихотворение и одновременно постукивает в такт и просит тоже самое сделать детей. Например:
Зайка серенький сидит и ушами шевелит.
Зайка, зайка, что с тобой?
Ты сидишь совсем больной,
Ты не хочешь поиграть.
С нами вместе поплясать,
Зайка, зайка, попляши
И другого отыщи.
Игра «Закончи фразу»
Цель: формирование у ребенка потребности речевого общения.
' Ход занятий: детям зачитывается знакомое стихотворение. Например, «наша Таня громко плачет, уронила в речку...». Ребенок должен закончить его.
С детьми третьей и четвертой групп рекомендуются занятия I по формированию у них способности к последовательному изложению событий. Это достигается как в процессе индивидуальных, так и групповых занятий.
Важную роль в развитии речевой активности ребенка играют родители. Психолог рекомендует родителям комментировать все происходящее с ребенком в течение дня, выделять эмоциональные детали, включая комментарии отношений, чувств, социальные правила. Следует подчеркнуть, что у большинства родителей наблюдаются искаженные оценки речевых возможностей детей. Многие из них считают это основным определяющим недостатком в психическом развитии ребенка, в связи с чем организуют занятия с логопедами и другими специалистами, что еще больше может усугублять речевой мутизм у ребенка. Родители должны помнить, что важным в формировании речи аутичного ребенка является развитие у него потребности в общении, и это может быть достигнуто только в процессе развития целенаправленного поведения.
Глава 7.
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА
ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
Денца, оказывается доступным ему уже на 30-32 день. К концу второго месяца жизни здоровый младенец может следить за предметами, движущимися в разных направлениях. Движущиеся предметы, особенно яркие, красочные, привлекают младенца больше, чем бесцветные. Первыми реакциями на звук у младенца являются вздрагивание век, рук, непроизвольные движения лицевых мышц и туловища в ответ на сильный хлопок в ладоши около уха младенца. На 10- 12-й день у младенца появляется реакция на звук человеческого голоса. На втором месяце звук может вызвать у младенца торможение даже пищевого рефлекса. Младенец замирает, услышав голос матери. К концу первого месяца жизни у младенца вырабатываются условные реакции на запахи.
Очень рано обнаруживаются реакции на тактильные и температурные ощущения.
В результате исследования ощущений обследуемые младенцы были разделены на три основные группы по успешности выполнения заданий. В первую группу (12 детей, 26,6%) вошли младенцы, у которых не наблюдалось выраженных нарушений в развитии ощущений, несмотря на недоразвитие двигательных функций, повышенный мышечный тонус и другие неврологические симптомы, указывающие на церебрально-органическую недостаточность по типу ДЦП. Причем корреляций между успешностью выполнения заданий и степенью тяжести клинических проявлений не получено (г-0,21). Ко второй группе были отнесены младенцы с задержкой в формировании сенсорных функций (22 ребенка, 48,8%). У них наблюдался комплекс оживления при предъявлении предмета, но, в отличие от предыдущей группы, это проявлялось не в реакции сосредоточения на нем, а в беспорядочных, хаотичных движениях конечностей. В третьей группе (11 детей, 24,6%) наблюдалась выраженная задержка в формировании зрительных и слуховых сосредоточений. Движения глаз не были согласованы с поворотом головы, а движения рук были хаотичны.
В процессе повторного обследования младенцев в возрасте от 3 до 6 месяцев был сделан упор на анализ взаимодействия зрения и движений.
К концу третьего месяца у здорового младенца начинают образовываться связи между зрением и движением рук. Например, слу-
Т
чайно попавшая в поле зрение рука задерживается перед глазами младенца, и он пытается схватить предмет, когда рука и предмет одновременно оказываются в поле его зрения. В период от 4 до 8 месяцев повышается активность взаимодействия руки и глаза. Координация зрения и хватания является решающим шагом в объективизации предметного мира у младенца и пусковым механизмом в развитии предметно-практических манипуляций.
Предметно-практические действия активно развиваются у ребенка первого года жизни. Р. Я. Абрамович-Лехтман выделила четыре основных этапа в формировании предметно-практических действий у детей первого года жизни. Первый — этап преддейст-вия — начинается у младенца уже в 2,5 месяца. Ребенок выполняет направленные движения с предметами: водит руками по одеялу, захватывает одной рукой кисть другой руки и т. п. Второй — этап результативных действий начинается у ребенка с 4 месяцев. Ребенок осваивает хватательные движения, после чего ему становятся доступными многообразные предметные действия: притягивание, постукивание, толкание, выпускание из рук, разрывание бумаги и многие другие действия. После 7 месяцев ребенок может действовать с двумя предметами одновременно: всовывание, вкладывание, вынимание, нанизывание колец и пр. Это третий этап соотносящих действий. К концу первого года жизни ребенок выполняет функциональные действия (четвертый этап), подражая аналогичным действиям взрослых: мешает ложкой в чашке, пишет палочкой, причесывает куклу и пр.
Предметные действия являются важной формой активного познания ребенком окружающего мира и основой формирования сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов.
При повторном обследовании младенцев в возрасте от 3 до 6 месяцев мы анализировали особенности развития предметно-практических манипуляций.
У здорового ребенка в этот период активно развиваются хватательные движения, что является важной предпосылкой для развития предметно-практических действий, формируются такие действия как захватывание, притягивание, отталкивание, качание, бросания и пр. В основе развития этих действий лежит формирование интерсенсорной связи «рука-глаз», которая появляется у здо-
рового ребенка в четыре месяца. Это важный пусковой механизм в становлении предметно-практических действий.
Исследования показали, что только у 5 детей первой группы наблюдалось своевременное развитие этого типа связей, у остальных детей выявлено отставание на 1,5-2 месяца. У всех детей второй группы интерсенсорная связь «рука-глаз» также сформировалась позднее, чем у здоровых детей, хотя многие дети могли одновременно удерживать предмет и смотреть на него. У них наблюдалось кратковременное сосредоточение на предмете, и они быстро выпускали его из рук. Это связано, с одной стороны, с несформирован-ностью двигательных функций рук, а с другой стороны, с нарушением внимания. В третьей группе детей интерсенсорная связь «рука-глаз» сформировалась значительно позже, в отличие от младенцев предыдущих групп, в период от 7 до 24 мес. Мы наблюдали резкое снижение познавательной активности у некоторых детей этой группы, несмотря на достаточный объем движений рук.
Обследование детей в возрасте от 6 до 9 месяцев показало, что соотносящие действия вызывали некоторые трудности у детей первой группы, так как выполнение этих действий требует тонких и дифференцированных движений кисти. Однако у всех детей наблюдалась познавательная активность, дети сосредотачивались на предметах более длительно, активно брали предмет в руки, рассматривали его, пытались перекладывать его в другую руку и пр. У детей второй группы соотносящие действия появились только к концу первого года жизни, но, так же как в первой группе, у них наблюдался интерес к предмету, желание взять его в руку. А такие действия, как постукивание, всовывание, вынимание были им практически недоступны. У детей третьей группы соотносящие действия начали формироваться только на втором году жизни. В процессе предметно-практических манипуляций ребенка мы учитывали не только специфику и уровень их развития, а также длительность сосредоточения на предметах и эмоциональное отношение к ним.
Важным показателем произвольной активности у младенца являются особенности его внимания. Первые проявления сосредоточенности младенца проявляются на 10-12-й день после рождения. К концу первого месяца младенец уже может следить за яр-
кими, блестящими предметами на расстоянии одного метра от него. В 3 месяца младенец более продолжительно слушает звуки колокольчика, когда он находится в поле его зрения.
В этот же период младенец отвечает реакцией оживления на приход человека. С 5-го месяца объектом внимания ребенка все чаще становится определенный предмет: яркая игрушка, блестящий шарик и пр., которым он манипулирует.
Роль действия с предметами для удержания их в поле внимания особенно возрастает у здорового ребенка после 7 месяцев. К концу 1-го года жизни, когда малыш начинает ходить, его внимание приобретает больший объем. Ребенок, производя функциональные действия с предметами, может сосредоточенно заниматься в течение 8-10 минут.
Обследование младенцев с угрозой ДЦП в возрасте 6-9 месяцев было направлено на анализ их произвольной активности и внимания. У детей с ДЦП, в отличие от здоровых сверстников, наблюдалось недлительное сосредоточение на предметах, особенно у детей третьей группы (не более 3-4 минут). Особое значение в формировании устойчивости внимания играет поисковая активность ребенка и уровень развития его предметно-практических действий. У обследуемых детей, особенно во второй группе, уровень развития предметно-практических манипуляций был незначительно снижен, наблюдалась поисковая активность, однако внимание оставалось неустойчивым и слабо концентрированным. С наибольшими трудностями концентрации внимания сталкивались дети третьей группы.
В отличие от младенцев предыдущих групп недоразвитие внимания у них тесно коррелировало с недоразвитием предметно-практических манипуляций. Эти данные подчеркивают тотальность недоразвития всех психических функций у младенцев третьей группы, в отличие от младенцев первой и второй групп, где четко прослеживается парциальность недоразвития таких психических функций, как внимание, локомоторные функции.
Обследование младенцев в возрасте 9-12 месяцев было направлено на анализ эмоциональных реакций. Уже с 4 месяцев здоровый ребенок все чаще реагирует общим комплексом оживления на появление матери, на ее голос, улыбку. Однако до 4 месяцев его
реакции могут быть недифференцированными, ребенок одинаково положительно может встречать как близких, так и чужих людей.
В 9-10 месяцев младенец радостно тянется к матери, выражая свое удовольствие в ее присутствии. Появление чужого человека может вызвать у него настороженность, удивление, а при попытке постороннего приблизиться к ребенку или взять его на руки, малыш отвечает оборонительными движениями головы, рук, громким плачем. С 6 месяцев у ребенка начинают проявляться позитивные эмоциональные реакции при восприятии различных игрушек и действий с ними.
У младенцев первой и второй групп существенных отклонений в способах эмоционального реагирования не было выявлено. В третьей группе задержка в развитии эмоциональных реакций проявлялась у 6 младенцев из 11. У них не наблюдалось комплекса оживления даже при появлении матери, на ее голос или улыбку. Матери обращали внимание психолога, что дети не отличают их от других взрослых. Кроме того, у этих младенцев наблюдались негативные эмоциональные проявления: частый плач или смех без соответствующей внешней стимуляции. Позитивных эмоциональных реакций не вызывали у этих младенцев и различные предметы. Нарушение эмоциональных реакций, особенно на близких и на знакомые предметы, является важным прогностическим показателем наличия у ребенка отставания в психическом развитии.
Сравнительный анализ развития психических функций у здоровых младенцев и младенцев с церебрально-органической недостаточностью по типу ДЦП показал следующее:
— У здоровых детей на первом году жизни развитие психических функций отличается максимально выраженной интенсивностью не только по темпу их развития, но и по качественным преобразованиям, особенно во втором полугодии жизни. Важную роль в формировании психических функций играет развитие предметно-практических манипуляций, уровень развития которых тесно связан с особенностями произвольной активности и эмоциональной устойчивости.
— У младенцев с церебрально-органической недостаточностью по типу ДЦП наблюдается, с одной стороны, выраженная гетерохронность в развитии психических функций, с другой
стороны, их автономность. Причем чем больше выражена автономность психических функций, тем ниже динамика психического развития ребенка.
— Прямой связи между тяжестью клинических проявлений и уровнем развития психических функций не выявлено. Эти данные подчеркивают высокую значимость ранней психологической диагностики в прогностической оценке динамики психического развития младенцев с угрозой ДЦП и позволяют разработать дифференцированные методы психологической коррекции.
ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ
ПСИХОДИАГНОСТИКА
И ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
Т
следование возможности сличения цветов проводится в виде обучающего эксперимента. Проводится занятие по подбору шариков по цвету.
Проведение занятия: 6-8 шариков одинакового размера, окрашенных в два цвета, складываются в общую коробку. На стол помещаются две пластмассовые тарелочки таких же цветов, как шарики.
Педагог на глазах у ребенка берет красный шарик, кладет его в красную тарелку, затем дает синий шарик ребенку и просит положить его в соответствующую по цвету тарелку. Ребенок с тяжелым двигательным поражением взглядом указывает тарелку, куда надо положить шарик соответствующего цвета. Постепенно задание усложняется: увеличивается количество предъявляемых ребенку цветов. При оценке результатов учитывается объем оказанной ребенку помощи.
У детей, начиная с 3-4 летнего возраста, исследуют особенности восприятия объемного предмета и его соотнесения с плоским изображением. Для этого используют яркие игрушки и такие же картинки: ложка, ботинки, мячик, собака, яблоко. Ребенок рассматривает игрушки и при предъявлении картинки показывает или подает соответствующую игрушку. При усложнении задания ребенку можно предложить сличение геометрических форм.
Наряду с нарушениями зрительного восприятия у детей с церебральными параличами может отмечаться недостаточность слухового восприятия. Слуховое восприятие у детей с ДЦП подробно обследуется особенно в тех случаях, когда ребенок не понимает или ограниченно понимает обращенную речь. Исследуется состояние ориентировочного слухового рефлекса, проверяется возможность локализации звука в пространстве. Для этого ребенку предлагается указать жестом или взглядом спрятанный звучащий предмет. Если есть подозрение на нарушение слуха у ребенка, необходимо обследование у сурдолога.
У некоторых детей с ДЦП отмечается повышенная чувствительность к слуховым раздражителям. Эти дети вздрагивают при любом неожиданном звуке. У многих детей это является выражением врожденного безусловного рефлекса Моро, который при нормальном развитии является физиологическим до 6 месяцев, но у детей с ДЦП сохраняется значительно дольше.
Пр*и исследовании зрительного и слухового восприятия необ-' ходимо выявить, имеется ли у ребенка диссоциация в реагирова-нии на зрительные и слуховые раздражители. Если это наблюдается, то возможно нарушение сенсорной функции. Если ребенок слабо реагирует на оба раздражителя, то это может быть связано с нарушением познавательной активности, что наблюдается у детей с задержкой в развитии или с психическим недоразвитием.
Таблица 8. Динамика групповой психокоррекции детей
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
В систему психокоррекционных занятий с дошкольниками с ДЦП вОшло обязательное обучение детей конструированию и рисованию, которые являются основными видами продуктивной деятельности в дошкольном детстве. Занятия рекомендуется проводить с детьми, начиная с четырехлетнего возраста, а если у ребенка наблюдается умственная отсталость (дебильность), то занятия можно начинать с шести-семилетнего возраста, в зависимости от уровня его умственного развития.
Конструирование
Конструктивная деятельность дошкольника является сложным процессом, который успешно формируется и совершенствуется в данном возрастном периоде. Обучение конструированию способствует умственному развитию ребенка, развивает его способность к точному, расчленению целого на отдельные элементы, формирует глазомер у ребенка и положительно сказывается на произвольной регуляции процессов внимания и памяти.
В ряде исследований по конструктивной деятельности детей дошкольного возраста выделены такие формы этой деятельности, как конструирование по образцу, конструирование на заданную тему и свободное конструирование.
При конструировании по образцу детям предлагают постройку и указывают на способы ее воспроизведения.
Конструирование на заданную тему заключается в том, что ребенку указывается лишь общая тема, обычно усвоенная им раньше, например: постройка мостов, домов и т. д. При свободном конструировании каждый ребенок сам решает, что он будет строить. Здесь открываются возможности для развертывания фантазий детей, воплощения их творческих замыслов в практическую действительность.
Кроме общепринятых методов, в дошкольной педагогике получил широкое, распространение особый вариант — конструирование по моделям.
Этот метод обучения является наиболее эффективным средством умственного развития ребенка. В данном методе модель выступает для ребенка в качестве образца, структуру которого ребенок не видит (модель оклеена плотной бумагой или картоном) и он должен подобрать детали и расположить их соответственно конструкции образца. Такой способ конструирования требует от ребенка мысленного обследования образцов-моделей и их четкого обследования с включением не только зрительного, но и осязательного восприятия.
Опыт нашей работы показал, что конструирование по нерас-члененным образцам-моделям является более эффективным и целесообразным, чем простое копирование образцов (Мамай-чук И. И., 1978).
Обучение дошкольников с ДЦП рекомендуется начинать с конструирования по наглядным образцам и только после этого (первого) этапа занятий переходить к конструированию по моделям.
Программное содержание занятий первого этапа:
— знакомство ребенка со строительным материалом;
— обучение детей простым конструктивным действиям из деталей одинаковой величины и формы;
— обучение планомерному обследованию образцов и деталей построек;
— обучение словесному обозначению пространственного расположения предметов: рядом, на, над, под, около и т. д.
Строительный материал: блоки и кубики одинаковой величины, но разного цвета и фактуры: пластмассовые и деревянные.
Руководство: педагог строит образец и сопровождает свои действия словами, указывая на расположение деталей, их цвет, а затем предлагает ребенку воспроизвести такую же постройку.
Задания:
— Конструирование «башни» из трех-пяти кубиков разного цвета.
— Конструирование «дорожки» из кирпичиков разного цвета.
— Конструирование «заборов» из разноцветных кирпичиков (вертикальное расположение деталей).
— Конструирование «грибов», «воротиков», «гаража», «дивана» из одинаковых по величине блоков (расположение деталей в вертикальном и горизонтальном направлениях с учетом общей конфигурации постройки).
Методические требования к занятиям первого этапа
Количество занятий необходимо варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его подготовленности.
Обязательно перед началом конструирования давать словесное описание каждого образца, с указанием на его существенные детали.
В конце занятий рекомендуется каждую постройку обыгрывать. (Например, катание машины по построенной дорожке, прогулки куклы около башни и т. д.)
Продолжительность каждого занятия зависит от интереса детей и их работоспособности.
После того как дети успешно овладели конструктивными действиями, научились приемам конструирования с опорой на восприятие наглядных образцов, рекомендуется перейти к основному этапу обучения — конструированию с нерасчлененных образцов-моделей или модельному конструированию.
Программное содержание занятий второго этапа:
Обучение детей планомерному обследованию образцов-моделей, выделение их существенных компонентов.
Обучение детей эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями в виде прикладывания к образцам, приставления, примеривания.
Обучение детей использованию пространственных и метрических признаков предметов.(форма и величина) в процессе конструирования.
Обогащение словарного запаса ребенка специальной пространственной терминологией: квадрат, прямоугольник, ромб и т. д.
Строительный материал: предварительно сконструированные постройки нужно заклеить плотной белой бумагой так, чтобы ребенок не видел, из каких деталей состоит модель. В строительном наборе необходимо иметь кубики разной величины, блоки разной формы и величины, части геометрических фигур, вырезанные из картона или пенопласта.
Задания:
— Конструирование объемных построек с образцов-моделей из деталей одинаковой величины и формы: «башни», «дорожки», «колодец» и пр.
— Конструирование объемных построек из деталей разной формы и величины.
— Конструирование плоскостных моделей из деталей одинаковой величины и формы: круг, квадрат, ромб, разделенные на несколько одинаковых частей.
— Конструирование плоскостных моделей из деталей разной формы и величины: геометрические фигуры, разделенные на части различной формы и величины.
Методические требования к занятиям второго этапа На данном этапе занятий дети могут широко использовать различные способы конструирования: накладывание деталей на образцы или приставление к ним с целью сличения.
В процессе занятий взрослый может подсказать или показать ребенку способ работы.
Обязательно в конце каждого занятия производить обыгрывание постройки.
Занятия желательно проводить ежедневно в указанной последовательности.
Программа второго этапа рассчитана на длительный срок, он различен и зависит от индивидуальных возможностей ребенка.
После того как дети научились мысленно анализировать образцы-модели, овладели эффективными способами конструирования, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов в процессе воспроизведения заданных образцов-моделей, можно приступить к обучению детей конструированию с образцов-рисунков.
На третьем этапе обучения конструированию значительно усложняется перцептивная задача, стоящая перед ребенком. Сложность конструирования с образца-рисунка состоит в том, что исключаются предметно-практические действия детей с деталями, и ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка в процессе обследования образцов превращается в идеальное действие, действие в уме.
Программное содержание занятий третьего этапа
Учить детей правильно рассматривать образцы-рисунки, выделять в них существенные элементы постройки.
Учить детей правильно называть пространственные отношения: «наверху», «внизу», «слева», «справа» и т. д.
Учить детей правильно воспроизводить в постройках пропорциональные взаимоотношения деталей.
Строительный материал: блоки и кубики одинакового размера. Набор рисунков, где постройки нарисованы в нерасчле-ненном объемном изображении.
Методические требования к занятиям третьего этапа Приступать к занятиям можно только после того, как дети успешно овладели приемами конструирования с образцов предметов и научились мысленно анализировать образцы-модели.
Обязательно, как и на предыдущих этапах, совместно с ребенком проводить предварительный анализ образцов, называть существенные компоненты построек.
Если ребенок неправильно выполнил задание, обязательно совместно с ним проанализировать его ошибки.
Количество и продолжительность занятий третьего этапа зависит от возраста ребенка, его обучаемости и индивидуальных особенностей.
Итак, на первых трех этапах коррекционных занятий дети должны овладеть приемами обследования образцов-моделей и рисунков, научиться подбирать детали с учетом пространственных и цветовых характеристик. На четвертом этапе занятий ребенку можно предложить свободное конструирование, где он должен самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и конструирования.
Программное содержание занятий четвертого этапа
Обучение детей использованию усвоенных способов конструирования.
Формирование умений представлять и воспроизводить объекты в различных пространственных расположениях.
Строительный материал: разнообразные строительные наборы, широко используемые в дошкольных учреждениях.
Руководство: педагог предлагает ребенку сделать предмет, который можно было бы использовать в определенных условиях. Ребенок не имеет перед собой образца, ему даются только условия, в которых предмет должен быть использован.
Задания
— Конструирование «кровати» для большой и маленькой кукол.
— Конструирование «домов» для кукол разной величины.
— Постройка улицы города.
— Конструирование по замыслу (построй, что тебе хочется).
Методические требования к занятиям четвертого этапа
Перед началом конструирования следует обговорить с ребенком, с какой целью и что он хочет построить, отобрать совместно с ним необходимый строительный материал.
Напомнить ребенку способы конструирования.
В процессе занятий закреплять названия формы, цвета деталей, с которыми работает ребенок, называть их пространственное расположение.
В отличие от предыдущих этапов, занятия четвертого этапа рекомендуется проводить не индивидуально, а в небольших группах (2-3 человека).
Занятия с детьми по конструктивному моделированию предполагают решение следующих четырех задач:
1. Обучение детей самостоятельным способам обследования образцов.
2. Обучение самостоятельным способам решения конструктивных задач.
3. Обучение словесному анализу пространственных положений деталей конструкции.
4. Обучение самостоятельному поиску допущенных ошибок.
Рисование
Параллельно с обучением конструированию проводится обучение рисованию также в четыре этапа.
Для успешного овладения изобразительной деятельностью, в частности рисованием, необходимо развитие у ребенка целого ряда способностей, среди которых важное место занимают сенсорные, а именно: зрительное и осязательное восприятие предметов.
Правильно изобразить предмет ребенок может только тогда, когда представляет его себе, когда владеет комплексом движений, которые позволяют ему передать форму предмета и другие его особенности. Эти два процесса тесно связаны между собой, и развитие способности только в одной области не обеспечивает успешного овладения графической деятельностью.
Опыт нашей работы показал, что у детей с ДЦП трудности овладения рисованием обусловлены, главным образом, несформиро-ванностью их восприятий, а также двигательными нарушениями верхних конечностей. Поэтому, для правильного формирования графической деятельности необходимо, во-первых, совершенство- ! вание целенаправленного аналитико-синтетического восприятия у ребенка; во-вторых, совершенствование графических движений, направленныхна воспроизведение пространственных и метричес-1 ких признаков предметов (И. И. Мамайчук, 1978).
На занятиях по конструированию дети достаточно интенсив- i но обучаются зрительному анализу и синтезу предметов, поэтому
основной акцент на первых этапах занятий по рисованию рекомендуется делать на формировании графических движений.
На первом этапе занятий по рисованию дети обучаются элементарным графическим движениям в вертикальном и в горизонтальном направлениях по опорным точкам.
Материал: цветные граненые карандаши (желательно, утолщенные), альбом для рисования.
Руководство: педагог показывает ребенку, как правильно держать карандаш, располагать руку в процессе рисования.
Задания:
Рисование «ниточек» по опорным точкам в вертикальном направлении (рисование разноцветных, коротких, длинных отрезков).
Рисование «дорожки» по опорным точкам в горизонтальном направлении (короткие, длинные отрезки).
Рисование геометрических фигур по опорным точкам: квадрат, треугольник, ромб и др.
Рисование дома с забором и деревом по опорным точкам.
Методические требования к занятиям первого этапа:
Опорные точки наносятся на бумагу до занятия.
На первых занятиях следует обращать внимание детей на правильное держание карандаша и положение рисующей руки.
Занятия по рисованию рекомендуется проводить в небольшой группе (по 2-3 человека).
Продолжительность и количество занятий рекомендуется варьировать в зависимости от динамики формирования графических умений у ребенка.
Рекомендуется поощрять ребенка за успешное выполнение заданий оценкой в виде звездочек, нарисованных педагогом около детского рисунка.
После того как дети овладели элементарными изобразительными движениями, рекомендуется формировать у него изобразительные движения по следующим параметрам: скорости, направлению, темпу, амплитуде.
На втором этапе занятий дети обучаются произвольному управлению графическими движениями с помощью специально разработанной нами методики.
Материал: альбом для рисования, утолщенные граненые карандаши, трафареты, изготовленные из пенопласта или картона, изображающие геометрические фигуры и фигуры животных.
Руководство: педагог показывает ребенку, как укреплять трафарет и обводить контур фигуры. При обведении контура фигуры движения должны быть медленными, а при закрашивании быстрыми.
Задания:
Рисование и окраска по трафаретам квадрата и прямоугольника.
Рисование и окраска по трафаретам круга и овала.
Рисование и окраска по трафаретам треугольника и ромба.
Рисование и окраска по трафаретам флажков, неопределенных фигур разной величины.
Рисование и окраска по трафаретам фигур животных.
Методические требования к занятиям второго этапа:
Строго следить за осанкой ребенка.
Необходимо следить за тем, чтобы дети обводили контур фигуры медленно, а закрашивали фигуры быстрыми, размашистыми движениями.
Окраску необходимо проводить в соответствии с формой фигуры. Например, круг необходимо закрашивать круговыми движениями, а квадрат прямыми линиями, треугольник — наклонными.-
Обязательно учить детей произвольно регулировать силу нажима.
Перед началом рисования совместно с ребенком проводить анализ фигуры трафарета. Учить детей обводить его контуры указательным пальцем.
В процессе занятия обязательно включать в работу вторую руку для удерживания трафарета на листе бумаги.
Обязательно проводить занятия в указанной последовательности.
После того как дети овладели элементарными графическими движениями, научились произвольно регулировать их в зависимости от формы изображаемого предмета, рекомендуется переходить к рисованию предметов с натуры.
На третьем этапе перед началом рисования педагог совместно с ребенком обследует образцы и предлагает ему сконструировать их из готовых блоков. Например, при рисовании катушки ребенок
складывает целую фигуру из двух частей, обследует ее и после этого приступает к рисованию.
Материал: альбом для рисования, цветные карандаши, геометрические фигуры, разделенные на несколько частей, объемные фигуры, разделенные на части (катушка, яйцо, пирамидка и пр.). На данном этапе обучения ребенок должен широко использовать графические умения, приобретенные в процессе рисования предметов на предыдущих занятиях.
Задания:
Рисование «дорожки», предварительно построенной ребенком из кирпичиков разного цвета.
Рисование квадрата, треугольника и прямоугольника, предварительно построенных из палочек одинаковой величины.
Рисование геометрических фигур, предварительно сложенных из частей.
Рисование «домиков», предварительно сложенных из геометрических фигур.
Рисование разноцветных «воротиков» (одноярусных, двухъярусных), предварительно сконструированных из блоков разной величины.
Методические требования к занятиям третьего этапа:
Занятия этого этапа рекомендуется проводить с ребенком индивидуально.
Если ребенок испытывает затруднения в процессе конструирования предметов, рекомендуется напомнить ему приемы конструирования.
Следует сопоставлять изображенный ребенком предмет с образцом.
Продолжительность занятий зависит от индивидуальных особенностей ребенка.
На четвертом этапе продолжается обучение детей изображению предметов с натуры, а также включаются занятия по изображению предметов по замыслу и представлению. На данном этапе дети обучаются выделять в своих рисунках пространственные характеристики предметов: форму, величину, направление как после зрительного, так и после осязательного их обследования.
Материал: цветные карандаши, альбом для рисования; предметы одинаковой фактуры (из дерева): куб, пирамидка, матрешка, груша и пр.; пластмассовые бусы на ниточке, пластмассовые модели яблока, банана, огурца и пр.
Руководство: педагог предлагает ребенку сначала ощупать фигуру, словесно описать ее, а затем нарисовать. В случае затруднения названия фигуры рекомендуется обследовать ее зрительно и затем приступать к рисованию.
Задания:
Рисование яблока, груши с натуры с предварительным их обследованием с помощью зрения и осязания.
Рисование бус на ниточке после осязательно-зрительного восприятия.
Рисование катушки, пирамидки после осязательного и зрительного восприятия
Рисование куба, шара после осязательного восприятия.
Методические требования к занятиям четвертого этапа:
Рекомендуется занятия с детьми проводить в небольшой группе 3-4 человека.
Обязательно проводить занятия в указанной выше последовательности.
Добиваться, чтобы дети в процессе осязательного и зрительного восприятия образцов проводили тщательный их анализ, называли их существенные признаки.
Напомнить детям, как нужно закрашивать рисунок: горизонтальные, вертикальные, круговые линии.
Обязательно перед началом рисования предложить детям воспроизвести форму фигуры движением руки.
В конце занятий сопоставлять совместно с ребенком его рисунки с образцом.
Проведение четырех этапов обучающих занятий по конструированию и рисованию не исчерпывает всего комплекса психолого-педагогической коррекции. Если дети успешно овладевают конструктивными и графическими умениями, то в дальнейшем рекомендуется продолжить их обучение рисованию и конструированию по программе детского сада.
Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения психических функций и возраст больного с ДЦП.
Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик: от нормального уровня интеллектуального развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости.
Для детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме аномалии развития — недоразвитие высших форм мыслительной деятельности — абстрактного мышления.
Исследования показали, что у больных с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью наблюдаются выраженные нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (Мамайчук, 1978 и др.).
Эти особенности определяют основные задачи психологической коррекции сенсорно-перцептивных процессов:
1. Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций.
2. Развитие константности, предметности и обобщенности
восприятия.
3. Развитие скорости восприятия объектов.
С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по
обучению их адекватному восприятию форм и величины предметов.
Занятия проводятся поэтапно с возрастающей сложностью
каждого задания.
1. Восприятие детьми простой нерасчлененной формы. Для этого психолог подбирает предметы, формы которых совпадают с формами-эталонами. Например, блюдце и круг, тетрадь и прямоугольник, и пр. Психолог просит ребенка найти предмет, похожий на образец-эталон.
2. Восприятие формы, не вполне совпадающей с геометрической. Этот этап занятий характеризуется усложнением способов обследования и усложнением сопоставления. Перед ребенком сто-
ит задача не только определить сходство формы воспринимаемого предмета с геометрической формой-эталоном, но и понять, в чем состоит отличие реального предмета от эталона.
Правильное сопоставление формы реального предмета с формой эталона невозможно без восприятия других пространственных свойств предмета — величины, прстранственного расположения или соотношения частей. Например, чтобы отличить форму яблока от шара, психолог указывает на то, что у яблока наверху «ямка», а свекла в отличие от шара имеет внизу «хвостик».
3. Выделение в предмете главных деталей. Перед ребенком стоит задача не только дополнительного обследования предмета, но и нового подхода к восприятию всего предмета. Вначале дети рассматривают предмет как единое целое. Они воспринимают общую форму предмета, затем обучаются выделению в предмете основных деталей и соотнесению их друг с другом.
4. Выделение существенных и характерных признаков предмета. Задача состоит в том, чтобы научить детей видеть в каждом предмете его существенные признаки, без которых он теряет свою предметную отнесенность и выделять конкретные черты, характерные признаки, позволяющие воспринимать именно этот предмет со всеми его индивидуальными отличиями. Например, существенным признаком всяких часов являются стрелки, а наличие подставки характерно для настольных часов.
5. Составление форм из отдельных частей. Например, сложение квадрата, круга из двух и более частей по образцам и без наглядных образцов.
6. Восприятие пространственных отношений. Восприятие отношений между двумя предметами. Например, ребенку предлагается поставить (посадить) дерево около дома, за, рядом, справа, слева и пр.
Сам процесс коррекции должен проходить в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации.
Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений (Лурия, 1948; Венгер, 1969).
А. Р. Лурия (1948) провел психологический анализ развития конструктивной деятельности дошкольников. В отличие от обычно применяемых в дошкольной педагогике конструктивных игр, где ребенок точно копирует образец, автор предложил конструирование с нерасчлененных образцов. Перед ребенком стояла задача мысленного анализа элементов, из которых состоит предложенная модель. Однояйцевые близнецы были разделены на две группы. Одна группа обучалась конструированию по традиционной методике, а вторая группа (их сестры и братья) обучалась конструированию с нерасчлененных образцов (готовые постройки были заклеены белым плотным картоном). Сравнительный анализ результатов исследования показал, что предложенный метод конструирования по моделям радикально изменяет развитие конструктивной деятельности ребенка, положительно сказывается на развитии сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Обучение конструированию по моделям существенно повлияло на умственное развитие детей, на развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза. Мы использовали метод, предложенный А. Р. Лурия, в психокоррекционной работе с больными детьми.
Таблица 9. Содержание обучения детей конструктивному моделированию
Этап | Программа | Задания |
I. Подготовительный | Знакомство детей со строительным материалом. Обучение простым конструктивным действиям. Обучение планомерному обследованию образца и деталей. Обучение словесному обозначению пространственных отношений предметов (рядом, на, над, под, около и т. п.) | Конструирование башни из трех-пяти кубиков разных цветов. Конструирование «дорожки» из кирпичиков разных цветов. Конструирование «забора» из кирпичиков разных цветов (вертикальное расположение деталей). Конструирование фигур из одинаковых по величине и форме блоков в вертикальном и горизонтальном направлениях |
Этап | Программа | Задания |
II. Модельное конструирование | Обучение детей планомерному рассматриванию образцов-моделей и выделению их значимых компонентов. Обучение эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями в виде прикладывания, приставления, примеривания. Обучение использованию пространственных и метрических признаков предметов. Обогащение словаря специальной пространственной терминологией (квадрат, круг, треугольник и др.) | Конструирование объемных образцов-моделей из деталей одинаковой величины и формы (модель заклеена белой плотной бумагой). Конструирование объемных построек из деталей разной величины и формы. Конструирование плоскостных моделей из деталей одинаковой величины и формы. Конструирование плоскостных моделей из деталей разной формы и величины. |
III. Конструирование с нерасчлененных образцов-рисунков (объемных) | Обучение детей рассматриванию образцов-рисунков, выделение их значимых элементов. Научить детей называть пространственные отношения. Обучение детей правильному воспроизведению в постройках пропорционально соотносящихся деталей. | Конструирование построек в вертикальном и горизонтальном направлениях из различных деталей по величине и форме. |
Опыт нашей работы показал высокую эффективность этих занятий (Мамайчук И. И., Мендоса С, Мендоса Д., 1983).
Память детей с ДЦП отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. У детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием наблюдаются существенное недоразвитие опосредованного запоминания, что обусловлено трудностями смысловой организации запоминаемого материала.
В связи с этим важными направлениями психокоррекции памяти являются:
1. Увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях.
2. Развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой и учебной деятельности.
Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с ДЦП с психическим недоразвитием. Их мышление отличается конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие мышления у них непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направлением психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи:
1. Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.
2. Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия).
3. Формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.
Важным принципом психокоррекции детей, с ДЦП и психическим недоразвитием является деятельностный подход. Сам процесс психокоррекции должен проходить в процессе того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в контексте предметно-практической деятельности. Вторым важным принципом является комплексный подход к психокоррекции. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта психолога с педагагом-дефектологом, логопедом, воспитателем и родителями. Третьим наиболее важным принципом является иерархический принцип коррекции. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.
У подавляющего большинства детей с ДЦП наблюдается задержка психического развития, что проявляется в замедленном темпе формирования познавательных процессов и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возраст-
ных этапах. Для них характерно недоразвитие предпосылок мы-| шления, а именно: внимания, памяти, пространственного гнозиса. Для удобства анализа структуры нарушения познавательной! деятельности у детей с ДЦП в сочетании с задержкой психического развития целесообразно выделить три ее основных блока: мо-тивационный, операционно-регуляторный и блок контроля (Бур-менская, Карабанова, Лидере, 1990).
Таблица 10. Направления и задачи психологической коррекции детей с ДЦП с задержкой психического развития
Наименование и содержание блока | Психокоррекционные задачи и приемы | Формы ДЦП |
Мотивационный Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия | Формирование познавательных мотивов: — создание проблемных учебных ситуаций; — стимулирование активности ребенка на занятии; — анализ типа семейного воспитания (при доминантном типе снижается познавательная активность у ребенка). Приемы: создание игровых учебных ситуаций; дидактические и развивающие игры | Задержанное развитие у детей с двигательными нарушениями, обусловленное социально-педагогической запущенностью |
Операционно-регуляторный блок Неумение планировать свою деятельность по времени и содержанию | Обучение ребенка планированию деятельности во времени. Предварительная организация ориентировки в задании. Предварительный анализ с ребенком используемых средств деятельности Приемы: обучение ребенка продуктивным видам деятельности (конструирование, рисование, моделирование) | Все формы ДЦП в сочетании с задержкой психического развития. ■ |
Наименование и содержание блока | Психокоррекционные задачи и приемы | Формы ДЦП |
Блок контроля Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы | Обучение контролю по результатам деятельности. Обучение контролю по способу деятельности. Обучение контролю по ходу выполнения деятельности. Приемы: дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; обучение конструированию и рисованию по моделям. | Дети с ДЦП с задержкой психического развития |
Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и вгруппе.
Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключение возможности незавершения начатых ребенком действий.
Важным направлением психокоррекции детей с церебральным параличом является работа с родителями. Перед психологом стоит задача смягчить тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают родители в связи с тяжелой болезнью ребенка, а .также сформировать у родителей положительные установки на активную помощь ребенку, найти адекватный стиль семейного воспитания детей с ДЦП. В диссертационном исследовании Чавес С, проведенном под нашим руководством, было выявлено, что родители детей с ДЦП склонны к неадекватной оценке их психических ифизических возможностей, преобладающим стилем воспитания больных детей является потворствующая гиперпротекция, что в значительной степени снижает самостоятельность детей, негативно отражается на их коммуникативных и эмоционально-волевых качествах. Наблю-
дается также воспитательная неуверенность у родителей, проекция на ребенке детских качеств и своих недостатков. В процессе работы с родителями необходимо формировать у них адекватные представления о личности и психофизических возможностях больного ребенка. Целесообразно организованная система психокоррекционных воздействий (групповая дискуссия, индивидуальная беседа, анализ конфликтных ситуаций и пр.) способствует позитивной перестройке отношений родителей к больному ребенку, гармонизирует семейные отношения в целом, помогает редукции их негативных переживаний. Опыт нашей работы свидетельствует о целесообразности организации родительских ассоциаций и клубов с целью взаимной поддержки родителей тяжелобольных детей. Необходима также психотерапевтическая работа с родителями, особенно с отцами. Важным является включение родителей в процесс психолого-педагогической реабилитации ребенка.
Таким образом, психологическая коррекция является важным звеном всей системы психолого-педагогической помощи детям с церебральными параличами. Основная цель психокоррекции — исправление имеющихся нарушений в психическом развитии детей, гармонизация их личности и профилактика возможных отклонений в развитии, обусловленных как внутренней спецификой психического нарушения (тяжесть и структура дефекта), так и внешней (сре-довые факторы). Важное значение в психокоррекции детей с ДЦП имеет ориентация на сложные системно-структурные и онтогенетические модели их психического дизонтогенеза. Учет системно-структурных моделей психического дизонтогенеза при различных формах детского церебрального паралича с учетом их возраста позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяжести и специфическую структуру дефекта. Учет онтогенетических моделей предполагает два основных направления в психокоррекции: первое — возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности, активизация этих процессов в качестве ранее не использованных резервов и второе — ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Например, при формировании зрительно-пространственных функций у детей с церебральным параличом мы используем обучение детей предметно-практическим
манипуляциям, формированию у них ориентировочной и мотива-ционной основы действия. При развитии коммуникативных навыков и эмоционально-волевой устойчивости используются различные игры и расслабляющие техники, направленные на более низкий уровень психического реагирования (на базальные уровни эмоциональной регуляции, по Лебединскому с соавторами (1988)). Второе направление предполагает стимуляцию взросления личности детей с церебральным параличом и включает в себя развитие их самооценки, самоуважения, адекватного отношения к своему физическому дефекту.
Глава 8.
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ДИСГАРМОНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ
Игра 1
Цель: отработка участниками группы умений ролевой игры.
Ход занятий: группа делится пополам, образуя два круга, один внутри другого. По сигналу психолога группа участников внешнего круга движется по часовой стрелке, а внутренняя группа -- против часовой стрелки. По сигналу психолога участники останавливаются и поворачиваются лицом друг к другу. Находящиеся во внешнем круге играют роль полицейских, дающих указание по движению своим партнерам во внутреннем круге, которые играют роль автомобилистов. Участники спонтанно продолжают игру в течение трех минут, затем в течение двух минут делятся с партнерами мыслями и чувствами относительно своего игрового опыта.
Для развития спонтанности группы можно использовать игру «Монолог с двойником».
Цель: развитие спонтанности поведения у членов группы.
Ход занятий: психолог предлагает желающему подростку встать в центр группы и произнести монолог.
Инструкция: «Начинайте говорить о своих мыслях, чувствах, переживаниях. Не произносите речь, а просто излагайте вслух свои мысли. Можете свободно двигаться по комнате. Представьте себе, что вы один в комнате». Через несколько минут психолог предлагает желающим подросткам сыграть его, представить чувства и мысли произносящего монолог, скопировать его поведение. Каждый член группы должен иметь возможность хотя бы один раз поработать двойником.
Опыт нашей работы показал высокую эффективность таких занятий для сплочения группы, формирования спонтанного, естественного поведения ее членов.
На стадии действия проводятся ролевые игры по образцу реальной жизни. Например, психолог выполняет роль родителя или приятеля и предлагает подростку разрешить предложенную ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из нее. Все члены группы выступают в главной роли и разрешают ситуацию. В процессе ролевого проигрывания ситуации, где проблема подростка проявляется наиболее ярко, необходимо, чтобы подросток показывал свои действия свободно, в субъективной манере, каким бы искаженным не представлялся этот показ психологу и наблюдателям. Психолог в процессе игры подростка анализирует травмирующие его переживания, которые вызывают определенный способ реагирования на эту ситуацию в игре. С другой стороны, в процессе игры перед психологом стоит задача подвести подростка к необходимости искать новые способы эмоционального реагирования на конфликт. Это достигается с помощью следующих психологических техник:
1. Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя определенную роль (например, роль родителя), ставит перед подростком новые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.
2. Психолог привлекает к выполнению роли других подростков с идентичными проблемами.
На данном этапе психолог обучает подростка новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.
На стадии интерпретации психолог совместно с другими участниками игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. Например, на доске выписываются все предложенные варианты поведения, обсуждаются варианты, наиболее приемлемые для подростка.
На четвертой, оценочной стадии необходимо учитывать такие параметры, как степень эмоциональной стабильности подростка после занятия, состояние комфорта, степень рефлексии, оптимизма и реальные планы подростка на будущее.
Особое значение в психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией в развитии является обучение их расширению диапазона возможных вариантов поведения в трудных для них ситуациях.
Это достигается с помощью игровых методов, таких как сю-жетно-ролевые игры и игры-драматизации.
В процессе проведения таких игр необходимо учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется проводить занятия в форме игры с использованием кукол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.
Например, у девочки семи лет наблюдался выраженный эгоцентризм, что проявлялось в желании быть в центре внимания, в бурных протестах, когда ей отказывали в удовлетворении ее просьб. Перед началом коррекцион-ной работы психолог совместно с родителями изучал реальные ситуации, при которых у девочки возникали патохарактерологические реакции, и на основе этого были разработаны сценарии игровой психокоррекции. В игре участвовали психолог, кот Мурзик (кукла) и девочка. Психолог выполнял роль ведущего, кот Мурзик был главным героем и в процессе игры реагировал на ситуации таким же образом, как девочка в реальной жизни (был упрямым, закатывал истерики, ругался и даже пытался драться). Девочка выступала в роли подруги кота, его матери, бабушки, воспитательницы и пр. После каждого игрового сеанса психолог вместе с девочкой обсуждал поведение Мур-зика, обращал внимание на негативные и позитивные стороны его поступков. После занятия девочке предлагалось домашнее задание – придумать
ситуации, где Мурзик ведет себя правильно, проявляет героизм и пр. После двух месяцев игровой коррекции родители обратили внимание на улучшение поведения ребенка.
Для подростков рекомендуются специальные групповые занятия с использованием игр-драматизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники, разработанные А. Б. Добровичем (1987).
Например, игра «Свое пространство»,психологический смысл которой направлен: 1) на углубление самосознания одного из участников занятий; 2) утверждение в глазах группы значимости личности конкретного участника; 3) выявление косвенным путем (через реализацию игрового задания) отношений данной личности к каждому из членов группы.
Ход занятий: психолог выделяет из группы одного подростка и предлагает стать или сесть в центр игровой площадки, а всех остальных участников группы просят тесно сгрудиться вокруг него. После паузы в две-три минуты психолог говорит подростку следующее: «Сейчас вы превращаетесь в светило, на разном удалении от которого окажутся многочисленные планеты — другие люди. Те из них, чье притяжение вами ощущается сильнее, естественно, займут место ближе к вам. Те, чье притяжение слабее, расположатся подальше или вовсе оторвутся от вас. Закройте глаза, сосредоточьтесь.... Теперь откройте глаза. Медленно поворачивайтесь вокруг своей оси. Каждому, кто окружает вас, поочередно сообщайте, в каком направлении ему (или ей) следует отходить. Пока человек не отдалится на расстояние, соответствующее вашему внутреннему чувству притяжения, командуйте: «Еще... еще... стоп!». Те, кому вы так и не сказали «стоп», вообще покидают игровую площадку. Вы вправе, конечно, не только удалять, но и оставлять человека на месте, либо приближать его к себе до 30 см. Начали!» После размещения участников игры вокруг «светила» психолог дает следующую инструкцию: «Вы создали сейчас свое психологическое пространство. Хорошо вам в нем?...Если не вполне, можете внести любые изменения в расположение окружающих вас людей. Добивайтесь такой расстановки, чтобы ощутить чувство комфорта вну-
три данной среды». Расстановку играющих после первой инструкции можно рассматривать как демонстрацию симпатий или антипатий подростка. Однако среди участников игры, удаленных на значительное расстояние или вообще «изгнанных», нередко находятся те, кому подросток отдает особое предпочтение, но хочет скрыть это от группы. Точно так же среди играющих, оставленных близко, могут оказаться лица, безразличные или даже антипатичные подростку. Расстановка после второй инструкции в большей степени отражает подлинную систему отношений подростка. Не рекомендуется последующее обсуждение группой действий подростка. В заключение игры психолог объявляет: «Право любого играющего формировать свое пространство в этой игре так, как ему подсказывает интуиция. Люди могут быть весьма схожи образом мысли, но интуиция все-таки у каждого своя». После этого можно предложить быть «светилом» другому подростку. Однако не рекомендуется проводить занятия более чем с тремя подростками — «светилами», так как это может быстро надоесть остальным участникам группы.
Для формирования позитивных отношений группы к подростку, имеющему низкий статус, рекомендуется проводить игру «Почетный гость»,которая направлена на решение следующих задач:
1) Формирование у подростка положительного статуса в группе.
2) Формирование у группы позитивных форм группового взаимодействия.
Психолог объясняет сущность игры: «Сейчас один из вас на время покинет помещение и подождет за дверью, пока его не вызовут. Из остальных мы выберем семь человек в состав жюри, которые будут оценивать по пятибалльной шкале поведение каждого участника игры. Задача состоит вот в чем: человек за дверью — ваш почетный гость. Вообразите себе, что он очень уважаемый человек, имеет много заслуг. Когда он войдет в комнату, каждый из вас постарается пожать ему руку, о чем-то спросить, что-то рассказать, в общем, сделать так, чтобы ему было не скучно. Члены жюри, принимая решение независимо друг от друга, снижают оценку тем, кто поведет себя с гостем слишком сухо или слишком формально, подобострастно или грубо, скованно или раскованно. По оценкам членов жюри будет выведена средняя оценка».
Во время занятий можно производить видеозапись и после окончания игры коллективно обсуждать поведение каждого участника. Роль почетного гостя рекомендуется предложить подростку, имеющему низкий статус в группе, неустойчивую самооценку. Опыт нашей работы показал высокую эффективность данной игровой техники в коррекции не только межличностных отношений, но и в формировании адекватных способов общения.
Ролевое взаимодействие подростков в процессе групповых игр можно разделить на четыре основных этапа:
1. Подготовка группы к проигрыванию ситуации.
2. Кристаллизация группы в процессе «разминки».
3. Импровизация или инсценизация.
4. Дискуссия по перестройке структуры роли и поведения в группе и обществе.
Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соответствовать жизненному опыту играющих. Возможно дозированное проведение игровой процедуры с постепенным усложнением ролевых задач.
Гройсман А. Л. (1992) предлагает следующие психотехнические приемы в процессе ролевой психокоррекции:
«Смена ролей», что способствует формированию взаимопонимания «отцов и детей». Например, психолог берет на себя роль ученика, а ученик — учителя. Такие игры способствуют нейтрализации и разрешению драматических коллизий и правильному адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей.
Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственной жизненной роли, нахождению недостатков и формированию рефлексии.
«Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из участников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не называется. В такой игровой ситуации подростку дается возможность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной драмы и собственного поведения. Эта методика способствует формированию эмпатии у участников группы к чужим проблемам.
«Методика близнецов», при которой герой разыгрывает определенные сцены, отражающие хронологию событий в прошлом, настоящем и будущем в биографии героя.
Методика «солилоквиум», где главный герой делится с аудиторией своими переживаниями или свободными ассоциациями.
«Монологическая методика», когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены группы комментируют высказанное, составляя психологический портрет исполнителя «монолога». Психолог наблюдает за импровизацией группы, не комментирует высказывания участников. Эта методика имеет важное диагностическое значение.
Большое значение в коррекции поведения имеет развитие навыков саморегуляции у подростков с проблемами в поведении с помощью суггестивных методов.
Еще в конце XIX века многие клиницисты и психологи обратили внимание на самовнушение как метод психотерапии (Куэ, 1929; Бехтерев В. М., 1908 и др.). Немецкий врач-психоневролог Иоганнес Шульц в начале прошлого столетия, посетив Индию, ввел в клиническую практику разработанную им методику аутогенной тренировки, которая в последующем была много раз модифицирована и пользуется большой популярностью в настоящее время. В основе аутогенной тренировки (AT) лежит самовнушение. Действие самовнушения возможно лишь при определенных физиологических условиях мышечного расслабления и некоторого снижения уровня бодрствования мозга, в связи с чем формируются так называемые «зоны рапорта», дающие возможность активного применения словесных формулировок. Мышечная релаксация вызывает расширение сосудов, ослабление бодрствования, в результате чего самоинструкция получает на фоне тормозной коры необходимое влияние на всю кору, на вегетативные отделы ствола мозга, на ретикулярную формацию, на нижележащие элементы и на весь организм в целом. Этим объясняется возможность с помощью аутогенной тренировки при соответствующем опыте обучения повлиять как на психологическое состояние человека (например, улучшить настроение), так и на вегетативно-сосудистые проявления, регуляцию артериального давления и на энергетический уровень организма. AT можно использовать не
только как самостоятельную психотерапевтическую методику, но и сочетать с другими методами.
Шульц предложил следующие 6 формул AT:
Подготовительная формула: «Я совершенно спокоен».
Формула 1. «Моя правая (левая) рука, (нога) тяжелая, обе руки и ноги тяжелые».
Формула 2. Моя правая (левая) рука, (нога) теплая, руки и ноги теплые.
Формула 3. «Сердце бьется ровно и мощно».
Формула 4. «Дыхание совершенно спокойно».
Формула 5. «Мое солнечное сплетение излучает тепло».
Формула 6. «Мой лоб приятно прохладен»
Формулы упражнений произносятся, диктуются психологом. Обучающиеся должны мысленно повторять несколько раз вслед за психологом.
Тяжелая рука. Начинать это упражнение следует с правой ру- _ ки у правшей, а у левшей — с левой руки. Добившись ощущения тяжести в одной руке, пациенты на следующих занятиях таким же образом добиваются ощущения тяжести во второй руке, а затем в двух руках одновременно. Также реализуется упражнение с ощущением тяжести в ногах, вначале поочередно, а затем — одновременно. Окончательная формулировка упражнения: «Мои руки и ноги стали совсем тяжелые».
Рука теплая. Кратко диктуется формула первого упражнения: «Мои руки и ноги стали совсем тяжелыми». Затем разучивается второе упражнение словесной формулой, внушающей тепло, в той же последовательности, как и первое упражнение. Окончательная формулировка, завершающая первые два упражнения: «Мои руки и ноги стали тяжелыми и теплыми».
Повторяется предыдущая формула. После нее пациенты вслед за психологом повторяют про себя: «Мое сердце бьется мощно и ровно», представляя себе соответствующие ощущения, обязательно окрашенные приятными эмоциями.
Упражнение «Дыхание совершенно спокойно» — осваивается так же, как и предыдущее. Оно направлено на нормализацию дыхательного ритма.
Упражнение «Мое солнечное сплетение излучает тепло» усваивается труднее, и ему следует уделять больше внимания. Оно реализуется лучше, если проглотить слюну или полностью положить правую ладонь на солнечное сплетение и ощущать тепло непосредственно под ладонью.
Упражнение «Мой лоб приятно прохладен» выполняется путем представления прохладного ветерка, овевающего лоб и виски.
Каждый сеанс Шульц рекомендует проводить в течение 20-30 минут, и на вдохе, под приказом психолога «Открыть глаза», выйти из.состояний аутогенного погружения. Шульц подчеркивает обязательное соблюдение последовательности упражнений (Шульц, 1985).
Принятие удобной позы, сосредоточение на голосе педагога — 2-3 мин.
Ввод в состояние физического покоя — 5-6 мин.
Ввод в состояние психического покоя — 7-8 мин.
Выработка ощущения тяжести правой руки — 7-8 мин.
Выработка ощущений теплоты правой руки — 7-8 мин.
Выход из состояния релаксации — 2-3 мин.
Начиная с пятого-шестого занятия, автор предлагал использовать релаксацию в дидактических целях.
Подготовительную стадию (обучение релаксации) автор делит на три основные части.
Первая часть (вступительная).
Детям предлагается принять позу «кучера на дрожках». Инструкция: «Весь корпус расслаблен, никакого напряжения, мышцы шеи, рук, спины, ног вялые, они как бы выключены, голова
слегка наклонена вперед, плечи опущены, руки на коленях лежат вяло, расслабленно, все заняли позу кучера на дрожках. Начинаем сеанс здорового отдыха, учимся произвольно регулировать свое психическое состояние. Я буду считать до десяти, когда скажу десять — глаза закрыть. Раз, два... забыли, что мы в классе, три, четыре... слушаем только мой голос, пять, шесть... никакой критики, только мой голос, семь, восемь... полностью успокоились, девять, десять... глаза закрыты».
Вторая часть (основная) Формулы:
1. Все мысли уходят, я погружаюсь в покой... некоторые фразы я буду произносить громко, вы должны шепотом повторять.
2. Я погружаюсь в покой... шепотом повторили и почувствовали погружение в покой, освобождаясь от скованности и напряжения... Я лежу на берегу реки. В лесу журчит вода, поют птицы, шумит листва деревьев... Всйомните это ощущение покоя.
3. Все мои мышцы приятно расслаблены для отдыха... Почувствуйте сами приятное расслабление мышц. Голос мой
будет то появляться, то исчезать. Вы должны сами выработать необходимое состояние покоя. Каждый мой мускул расслаблен и вял. Сами выработайте в себе это состояние. Все мое тело отдыхает. Мне легко и приятно.
4. Я спокойно отдыхаю... Я ни о чем не думаю.
Я лежу на спине, смотрю в голубое небо, там плывут облака, надо мной качаются верхушки деревьев, я слушаю успокаивающий шум леса. Я все глубже и глубже погружаюсь в покой. Покой, как одеяло, окутал меня, я как будто бы повис в воздухе, будто нахожусь в состоянии невесомости, у меня такое ощущение, будто я растаял. Полный физический и психический покой. Работаете вы все хорошо. Все хорошо. Вошли в состояние физического и психического покоя. Вы чувствуете полный физический и психический покой.....Переходим к ощущению следующего состояния. Ощущению
тяжести правой руки.
5. Чувствую тяжесть в правой руке. Мышцы напрягать не надо, пальцы в кулаке не сжимайте. Правая рука тяжелая. В правой руке тяжелая сумка, набитая книгами. Сумка своей тяжестью тя-
нет правую руку. Правая рука давит на колено правой ноги. Рука приятно отяжелела. Рука лежит спокойно, неподвижная, теплая. Сами вырабатываем ощущение тяжести в правой руке. Рука тяжелая. Полный физический и психический покой. Правая рука тяжелая... тяжелая.
6. Чувствую приятное тепло в правой руке. Моя правая рука погружена в нагретый солнцем песок. Песок нагревает правую руку. Кровеносные сосуды в руке расширились. Приятное тепло струится от плеча в предплечье, из предплечья в кисть правой руки. Правая рука теплая. Рука теплая. Здоровая, горячая кровь согревает правую руку, приятное тепло проходит по рукам. Тепло доходит до пальцев. Чувствую тепло в кончиках пальцев. Вы, ребята, хорошо работаете. Вы молодцы. Вы чувствуете тепло. Я научился расширять сосуды в руке. Я могу расширять сосуды в руке. Я сам выработал состояние физического и психического покоя, тяжести и тепла в правой руке.
Часть третья (выход из состояния релаксации).
Формула: «Я хорошо отдохнул... чувствую легкость во всем теле, чувствую бодрость и свежесть. Полон сил и бодрости. Готов к очередным занятиям. Я буду считать до десяти, когда скажу десять — глаза открыть. Раз, два... тяжесть правой руки уходит, три, четыре... тепло правой руки уходит, пять, шесть... С каждым вдохом уходит тепло и тяжесть правой руки. Семь, восемь... настроение хорошее, хочется встать и действовать. Девять, десять... глаза открыть, глубокий вдох, потянулись, улыбнулись».
Представленные автором формулы вполне доступны для детей школьного возраста и были успешно использованы нами при проведении психорегулирующих тренировок (Мамайчук, Ортис, 1989).
Основной целью психорегулирующих тренировок, разработанных нами для детей и подростков с нарушениями в поведении, является смягчение эмоционального дискомфорта, формирование у них приемов релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.
Занятия проводятся поэтапно с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, через день с небольшой (до 5 человек) группой.
Основные требования к организации занятий.
Помещение для занятий должно быть достаточно просторным, хорошо проветриваться. Необходимо, чтобы помещение было защищено от внешних шумов. Освещение помещения не должно быть слишком ярким. В помещении должны быть установлены мягкие кресла с высокими подлокотниками. Желательно, чтобы кроме кресел были специальные кушетки для занятий в положении лежа.
Время занятий следует подобрать так, чтобы они проводились не раньше, чем через 2-3 часа после еды. Продолжительность каждого занятия 30-40 минут, включая последующее заполнение дневников-отчетов. На первых занятиях подростки выполняют меньшее число упражнений, но каждое упражнение выполняется дольше. Таким образом, общая продолжительность занятий остается неизменной. Продолжительность курса зависит от индивидуальных особенностей подростка. Опыт нашей работы показал, что он может продолжаться от 15 до 45 занятий. Частота занятий зависит от конкретных условий. В амбулаторных условиях занятия проводятся реже, чем в стационаре или в школе. В процессе занятий обязательно используется звуковое сопровождение. Как правило, магнитофонные записи. Сразу после каждого занятия подростки получают домашние задания и заполняют дневники-отчеты. Отчеты являются важнейшим средством контроля психолога за состоянием и успехами занимающихся. Кроме дневников-отчетов необходимы объективные наблюдения психолога за состоянием занимающихся и сопоставление их с самоотчетами.
Требования к специалисту-психологу.
Психолог осуществляет отбор занимающихся и руководит занятиями. Новые упражнения осваиваются занимающимися только под руководством психолога. В процессе проведения занятий словесные формулы должны произноситься психологом достаточно четко. Высокие требования предъявляются к интонации голоса психолога. Это могут быть повелительные и успокаивающие интонации. Красочность, убедительность и образность речи психолога является важным фактором в процессе занятий. Не следует допускать резкий директивный тон. Нежелательно зачитывать формулы по написанному тексту. Психолог должен быть предельно искренним и должен переживать содержание занятий вместе со своими подопечными.
Психорегулирующие тренировки (ПРТ) состоят из четырех этапов: установочный, успокаивающий, обучающий и восстанавливающий.
На первых занятиях первого этапа (установочного) психолог рассказывает подросткам о целях и задачах ПРТ, об их значении в регуляции поведения человека в экстремальных условиях. Примеры должны быть убедительными. Рекомендуется предложить подросткам задать вопросы, рассказать о том. что они сами знают о резервных возможностях психики человека, о йогах, медитациях и пр. Содержание установочной беседы зависит от возраста и индивидуально-психологических особенностей членов группы.
На следующих занятиях подросткам демонстрируются таблицы-схемы проекций частей тела в коре головного мозга. Обращается их внимание на то, что руки занимают непропорционально много места в кортикальном представительстве тела. Это указывает на то, что лицо и рука посылают в мозг наибольшее количество сигналов. «Чем больше сигналов, тем больше возбуждается мозг и наоборот, чем больше возбуждается мозг, тем больше импульсов он посылает на наше тело. Например, тремор рук у человека после напряженной работы. Таким образом, существует тесная связь между нашим телом и мозгом. Эта связь двухсторонняя и, человек может добиться успокоения, управляя своей мускулатурой. Это доступно каждому».
На следующих занятиях установочного этапа мы обучаем подростков релаксации по методу Джекобсона. Цель метода — произвольное расслабление поперечно-полосатых мышц в покое. Обучение этому методу проводится в три шага.
Основной целью этих занятий является обучение подростка осознавать и чувствовать даже слабое мышечное напряжение и целенаправленно расслаблять мышцы-сгибатели .
Упражнения: предложить подростку, лежа на спине, сгибать и разгибать руки в локтевых суставах, резко напрягая мышцы рук, затем резко их расслабляя. Повторять упражнение несколько раз.
Затем продолжать обучать подростка расслаблению мышц шеи, туловища, плечевого пояса, ног, а затем мышц лица, глаз, гортани.
Второй шаг — обучение дифференцированной релаксации. Например, тренировать расслабленные мышцы в процессе чтения, письма и других занятий, в положении сидя расслаблять мускулатуру.
Третий шаг — подростка обучают наблюдать за собой в повседневной жизни и отмечать, какие мышцы напрягаются при волнении, страхе, тревоге, смущении. Рекомендуется'целенаправленно уменьшать, а затем снимать локальное напряжение мышц.
Следует подчеркнуть, что овладение методом прогрессивной мышечной релаксации вызывает у многих подростков существенные затруднения. В связи с этим не рекомендуется требовать от подростка полного овладения этим методом. Основной целью этих занятий является формирование у подростка положительной установки на ПРТ, а также диагностика его способности к саморегуляции.
Второй этап — успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Многочисленные исследования психологов показали, что сильное физиологическое воздействие на организм оказывают хорошо известные классические и народные мелодии (Рогов, 1996 и др.). Опыт нашей работы показал, что для снятия психического напряжения целесообразно использовать такие музыкальные произведения, как «Сладкие грезы» Чайковского, «Грустный вальс» Сибелиуса, «Фантазия-экспромт» Шопена, романс Шостаковича к кинофильму «Овод», «Аве-Мария» Шуберта, «Лунная соната» Бетховена и др. Рогов рекомендует подбирать музыкальные произведения в зависимости от состояния ребенка или подростка (Рогов, 1996).
При переутомлении и нервном истощении рекомендуются такие произведения, как «Утро» Грига, «Полонез» Огинского. При угнетенном, меланхолическом настроении — «К радости» Бетховена, «Аве-Мария» Шуберта. При выраженной раздражительности, гневливости — «Хор пилигримов» Вагнера, «Сентиментальный вальс» Чайковского, а при снижении сосредоточенности внимания — «Времена года» Чайковского, «Лунный Свет» Дебюсси, «Грезы» Шумана.
Психолог предлагает детям удобно расположиться в кресле, закрыть глаза и расслабиться, слушая музыкальное произведение. В нашей практике мы чаще использовали «Лунную сонату». На фоне расслабляющей музыки психолог спокойным голосом говорит детям: «Вы спокойны, вы совершенно спокойны... Представьте себе, что вы находитесь на берегу моря... Мягкий, теплый ветерок овевает ваше лицо... Море синее, синее... Вода теплая... Вы лежите на теплом песке, он согревает вас... Вам легко и приятно, легко и приятно, легко и спокойно,... спокойно».
Не рекомендуется, чтобы занимающиеся засыпали на занятии, что наблюдается у высоко внушаемых детей и подростков. Им можно предложить зрительно-музыкальные стимулы, также направленные на снятие напряжения и создание позитивных установок на последующие занятия. С этой целью используется специально подобранные нами изображения природы (лес, поле, морской прибой и др.), которые представляются на экране на фоне специальной расслабляющей музыки.
После каждого занятия детям предлагались карточки с изображением лица с различной мимикой (грусть, радость, удивление, задумчивость). Ребенок выбирал карточку, которая соответствовала его настроению после занятия. Для подростков мы использовали полярные определения:
— веселый — грустный;
— спокойный — взволнованный;
— теплый — холодный;
— ясный — мрачный.
Подросток должен был отразить свое настроение в пятибалльной оценке. Кроме того, целесообразно предложить тест Люшера для оценки эмоционального состояния подростка.
Опыт нашей работы показал, что установочный этап, как правило, длится от 2 до 7 занятий. В конце каждого занятия необходимо подчеркнуть, что более глубокому отдыху способствует расслабление всех мышц конечностей и тела, которое субъективно воспринимается человеком как чувство тяжести.
Третий этап — обучающий, целью которого является обучение детей и подростков произвольному расслаблению с помощью
специальных релаксирующих упражнений. С этой целью используются упражнения из методик Шульца на вызывание тепла и тяжести, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений, но модифицированные для детского и подросткового возраста. Формулы должны сочетаться с конкретными эмоциональными образами, вызывающими у человека необходимые для данного упражнения ощущения. Формулы требуется произносить «про себя», соотнося их с дыханием. Как правило, формулы, произносимые на выдохе, дают больший расслабляющий эффект. Если формула слишком длинная и ее не успеть «проговорить» в течение одного выдоха, то рекомендуется растянуть ее на два выдоха. В процессе занятий могут быть использованы следующие формулы:
— я приготовился к отдыху;
— я успокаиваюсь;
— отвлекаюсь от всего;
— посторонние звуки не мешают мне;
— уходят все заботы, волнения, тревоги:
— мысли текут плавно, медленно;
— я отдыхаю;
— я совершенно спокоен.
Традиционно расслабление необходимо начинать с правой руки.
На первом занятии детям необходимо научиться с закрытыми глазами мысленно, как можно ярче, представить себе образ совершенно расслабленной, тяжелеющей правой руки. Для этого можно использовать следующую формулу:
— моя правая рука тяжелая; или вся правая рука от плеча до кончиков пальцев тяжелая-тяжелая...
Эту формулу необходимо представить обучающемуся в максимальной наглядности.
Задание считается выполненным, когда ощущение тяжести правой руки отчетливо фиксируется подростком.
На втором занятии проводится обучение подростка вызыванию тепла в правой руке. Сидя в удобной позе или лежа, с закрытыми глазами, подросток вызывает тепло в руке с помощью следующих формул:
— правая рука теплеет, или в правой руке появляется приятное ощущение тепла.
После каждого занятия ребенок должен отразить в отчете общее самочувствие и описать свои ощущения в руках и ногах.
Рекомендуется предложить ребенку проводить самостоятельную тренировку перед сном (домашнее задание).
На третьем и последующих занятиях можно предложить упражнения на дыхание. С этой целью используются дыхательные гимнастики.
Перед началом дыхательных упражнений необходимо рассказать детям о значении дыхания в жизни человека.
1 шаг — постепенное удлинение выдоха, пока он не станет вдвое длиннее вдоха;
2 шаг — удлинение всех фаз дыхания;
3 шаг — уменьшение вдоха, пока не поравняется с выдохом. Дыхательные упражнения вызывают большие трудности не
только у детей, но и подростков. Главное — научить ребенка удлинять выдох. Например, на счет 1,2, 3, 4 — вдох, затем 1, 2, 3, 4 — выдох (повторить два раза). Затем выдох увеличить до 5 раз, затем 6, затем 8. Каждое упражнение повторять по два, три раза.
После усвоения дыхательных упражнений рекомендуется обучать ребенка ощущению глубинного тепла в животе. Выполнение этого упражнения способствует расслаблению внутренних органов. Предварительно можно предложить ребенку сконцентрировать свое внимание на том, как проходит пища или вода в желудок. Например: «Ты глотнул горячее молоко, оно проходит через пищевод к желудку». Или: «Представьте себе, на месте желудка лежит грелка, ее тепло проникает внутрь желудка». В качестве формулы самовнушения можно использовать следующие: мой живот мягкий, теплый.
Пятое упражнение направлено на вызывание тепла в солнечном сплетении, что способствует снятию неприятных ощущений и болей в животе, обеспечивает гармоничное функционирование внутренних органов брюшной полости и регулирует кровообращение гладкой мускулатуры.
Шестое упражнение направлено на вызывание ощущения прохлады лба с помощью формулы: «Мой лоб слегка прохладен». Повторяя эту формулу несколько раз, можно предложить ребенку зрительные образы. Например: «Я нахожусь около вентилятора... прохладный воздух овевает мое лицо».
Седьмое упражнение направлено на произвольную регуляцию сердечных сокращений. После краткого повторения всех усвоенных ранее упражнений предложите детям формулу: «Ваша левая рука погружается в теплую воду. В вашей руке теннисный мячик, вы его ритмично сжимаете... на вдохе — напряжение, на выдохе — расслабление мячика». Такие воображаемые движения проводятся в определенном темпе, от замедленного до ускоренного... Затем по команде психолога они прекращаются. Произвольная регуляция частоты сердечного ритма вызывает существенные трудности у детей и подростков. Опыт нашей работы показал, что вполне достаточно описанных выше идеомоторных упражнений для обучения ребенка или подростка сосредоточению на частоте сердечных сокращений.
После обучения ребенка или подростка произвольному расслаблению с помощью описанных выше упражнений следует переходить к восстанавливающему этапу.
Четвертый этап — восстанавливающий.
На фоне релаксации (аутогенного погружения) предлагается выполнить специальные упражнения, направленные на коррекцию эмоциональных состояний, настроений, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов и пр.
Например, для моделирования настроения целесообразно использовать метод сенсорных образов-ассоциаций. Подростку, находящемуся в состоянии аутогенного погружения, предлагаются ключевые слова, например, оранжевый апельсин. После нескольких мысленных повторов у подростка возникает четкий зрительный образ. Затем подростку предлагается цепочка последовательных ассоциаций: оранжевый цвет, солнечный песок, песок на пляже, поле ромашек и пр. Подросткам предлагается вжиться в специфические сенсорные ощущения, моделирующие определенную эмоциональную гамму. Концентрация на оранжевом цвете способствует повышению настроения у подростков.
Важное значение имеет метод сюжетных представлений.
Подростку, находящемуся в состоянии аутогенного погружения, предлагается сначала представить себя в индифферентной ситуации, затем в эмоционально-значимой обстановке, связанной с имеющимися у него проблемами. Например, пришел из школы и необходимо приступить к приготовлению уроков, или застенчивый подросток стесняется подойти к учителю и задать ему вопрос и пр. Подросток представляет данную ситуацию, и психолог предлагает ему формулы: «Я спокоен, совершенно спокоен... я успешно справлюсь, найду правильный выход из любой ситуации».
В процессе упражнений на сюжетное представление подросток должен:
— ясно представить положительное переживание, например, от выполнения домашнего задания, общения с незнакомым человеком и пр. и воспроизвести этот образ в сознании;
— в воображении необходимо как можно яснее и четче представить результаты сделанного;
— представить, что результат для себя очень важен.
В процессе занятий можно использовать формулы, направленные на укрепление эмоционально-волевой сферы и уверенности у подростка.
Например:
Я все лучше владею собой...
Я владею своими мыслями...
Я владею своими чувствами...
Я всегда внимателен...
Я постоянно собран...
Я всегда уверен в себе...
Я всегда уравновешен...
Я владею собой...
Опыт нашей работы показал, что психорегулирующая тренировка (ПРТ) способствует повышению устойчивости детей и подростков к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систематических занятиях ПРТ у детей и подростков нормализуются тормозные процессы, что дает им возможность управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения
и гнева. Особенно целесообразно использовать ПРТ с подростками, у которых эмоциональные проблемы проявляются в основном в сфере межличностных конфликтов.
Кроме психорегулирующих тренировок с целью коррекции эмоционального напряжения у подростков целесообразно использовать психомышечные тренировки (А. В. Алексеев, 1985).
Данный метод включает в себя 4 основные задачи:
1. Обучение ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.
2. Обучение с предельной силой воображения, но без напряжения представлять содержание формы самовнушения.
3. Учить удерживать внимание на мысленных объектах.
4. Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.
Психомышечные тренировки целесообразно использовать с детьми от 10 лет и старше.
При выполнении психорегулирующих и психомышечных тренировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические и клинические характеристики подростка.
Не рекомендуется брать на занятия подростков с эписиндро-мом, с хроническими заболеваниями сердечно-сосудистой системы, с эндокринными нарушениями и легочной недостаточностью.
Необходимо тщательно выполнять следующие методические требования:
1. выполнение подростком каждого упражнения;
2. самонаблюдение и фиксация возникших во время упражнений ощущений;
3. самостоятельное повторение подростком упражнений в течение дня (два-три раза).
В детской и подростковой клинике широко используется психогимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М. И. Чистяковой. Занятия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры. Занятия состоят из трех фаз:
1 фаза — снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социально-психологическое значение (кого выбрать в напарники и т. д.).
2 фаза — пантомима (например, изображение страха, растерянности, удивления и пр.).
3 фаза — заключительная, основной целью которой является закрепление чувства принадлежности к группе (используются различные коллективные игры и танцы).
М. И. Чистякова использовала этот метод для детей младшего возраста и несколько модифицировала его.
1 фаза — обучение детей технике выразительных движений.
2 и 3 фазы — обучение использованию выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.
4 фаза — обучение навыкам саморасслабления.
Психогимнастику авторы предлагают использовать в профилактических целях с подростками, имеющими эмоциональные проблемы, а также в процессе групповой психокоррекции на этапе «разминка».
Глава 9.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ,
ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ
И ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
1. Снижение эмоционального напряжения у ребенка.
2. Активизация родителей на самостоятельную психологическую работу с ребенком.
3. Повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов коррекции.
4. Формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками процесса (А. С. Спиваковская, 1988).
Для реализации этих задач используются разнообразные психотехнические приемы: это организации встречи родителей, дети которых успешно закончили курс психокоррекции, с начинающими; организация веселой, эмоционально насыщенной игры с детьми в начале психокоррекции с привлечением родителей и пр. Особое значение для установочного этапа психокоррекции имеет место, где проводятся занятия. Это должно быть просторное, хорошо оборудованное помещение, с мягким освещением, где ребенок должен чувствовать себя спокойно и безопасно. Игровая комната может гарантировать ребенку защиту от посторонних глаз. Поэтому не рекомендуется использовать комнаты со стеклянными дверями и множеством окон. Для групповых занятий выбирают комнату не менее 30 кв. м. Стены игровой комнаты должны быть выкрашены в светлые тона, так как они способствуют созданию яркой жизнерадостной атмосферы в группе. Желательно, чтобы были полки с игрушками в зоне досягаемости ребенка. Мебель должна быть твердой с деревянной поверхностью. Предпочтительным покрытием для пола является линолеум, но целесообразно иметь ковровые дорожки, которые стелятся на пол, если ребенок предпочитает играть на полу. Освещение комнаты должно быть мягким. Не рекомендуется использовать лампы дневного света, так как их шум может раздражать детей.
При подборе игрушек необходимо учитывать широкий спектр игровой деятельности ребенка. А. А. Осипова предлагает три группы игрушек:
1. Игрушки из реальной жизни.
2. Игрушки, помогающие ребенку отреагировать на агрессию.
3. Игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций (Осипова, 2000).
Таблица 11. Фазы групповой психокоррекции
Фазы | Задачи ■ | Психокоррекционные приемы |
1. Установочная | Образование группы как целого. Формирование положительного настроя на занятия Диагностика поведения и особенностей | Спонтанные игры Игры на невербальные коммуникации. Коммуникативные игры |
2. Подготовительная | Структурирование группы. Формирование активности и самостоятельности. Формирование эмоциональной поддержки членов группы | Сюжетно-ролевые игры. Игры-драматизации для снятия эмоционального напряжения |
3. Реконструктивная | Коррекция неадекватных эмоциональных реакций. Эмоциональное реагирование и вытеснение негативных переживаний. Обучение ребенка самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования | Разыгрывание детьми конкретных жизненных проблемных ситуаций. |
4. Закрепляющая | Закрепление у ребенка адекватного эмоционального реагирования на конфликт. Формирование адекватных отношений к себе и окружающим | Специальные сюжетно-ролевые игры, предложенные детьми |
На основе выделенных структуры и этапов групповой динамики нами были разработаны планы-схемы психокоррекционных занятий для детей с эмоциональными нарушениями и систематизированы в таблицу 12.
Таблица 12
Номер занятия | Психотехничес- | Радикалы для психологического | Критерии эффективности |
и основная цель | кие приемы | наблюдения | занятий |
Занятие 1 | 1. Игра в мяч. | Оценка отноше- | Спонтанное, есте- |
Цель: знакомство | Дети встают в | ния ребенка к за- | ственное поведе- |
детей друг с дру- | круг и поочередно | нятию. | ние ребенка; |
гом; | бросают мяч друг | Коммуникатив- | проявление ак- |
формирование по- | другу. При этом | ные навыки | тивности на этапе |
зитивного настроя | называют свое | Спонтанность по- | занятий. |
на занятия. | имя. Через неко- | ведения | Положительный |
торое время пред- | Эмоциональные | эмоциональный | |
лагается кинуть | реакции на пре- | фон в процессе за- | |
мяч тому, с кем | пятствия. | нятий. | |
хочешь поиграть, | Предпочтения | ||
поговорить. | в выборе партнера. | ||
2. Игра в «Жмур- | Специфические | ||
ки» | реакции (уходит | ||
Группа детей из | от игры, активное | ||
2-3 человек с за- | стремление быть | ||
вязанными или | лидером, отноше- | ||
закрытыми глаза- | ние к неуспехам) | ||
ми догоняет и ло- | |||
вит остальных де- | |||
тей. Затем дети на | |||
ощупь узнают, ко- | |||
го поймали. | |||
Игра 3. Пооче- | |||
редное проникно- | |||
вение в круг. | |||
Группа детей обра- | |||
зует круг, взяв- | |||
шись за руки. Один | |||
из желающих пы- | |||
тается проникнуть | |||
в круг, но группа | |||
его не пускает. |
Номер занятия и основная цель | Психотехничес-кие приемы | Радикалы для психологического наблюдения | Критерии эффективности занятий |
Занятие 2 Цель: Сплочение группы, снятие напряженности, скованности. | Ход занятия: Приветствия. Разминка. Дети вспоминают имена друг друга в процессе игры с мячом. Игра «Кто громче крикнет». Детям предлагается издавать громкие звуки. Но крик должен постепенно превратиться в общую мелодию (хор). Игра «Рисование коллективного рисунка». Психолог предлагает детям подойти к доске, на которой прикреплен большой ватман, и фломастерами нарисовать то, что каждый желает, но нарисовать так, чтобы получился общий рисунок. После выполнения задания рисунок коллективно просматривается и обсуждается | 1. Анализ включенности ребенка в процесс занятий. 2. Обратить внимание на естественность поведения. 3. В процессе выполнения коллективных занятий проследить, какая позиция у каждого участника коррекции: не подчиняется групповому влиянию; быстро подчиняется; стремится к лидерским позициям. | Проявляет выраженный интерес к занятию; охотно включается в процесс занятий. Положительный эмоциональный фон. В процессе беседы с родителями выяснить, как ребенок отзывался о занятии. |
Занятие 3 Формирование эмоциональной поддержки членов группы созданием условий для выбо- | Приветствия. Игра по выбору детей. Психолог предлагает детям выбрать игру из тех, которые были | Обратить внимание на сплоченность группы при решении коллективных задач. Оценить уровень | Активность и самостоятельность детей в процессе занятий. Проявление инициативы |
Номер занятия и основная цель | Психотехнические приемы | Радикалы для психологического наблюдения | Критерии эффективности занятий |
ра и принятия коллективных решений. Формирование инициативы | на прошлых занятиях и принять коллективное решение. Игра «Испорченный телефон» Психолог выбирает ведущего, который называет первое слово и «запускает испорченный телефон» Игра «Реши задачу» Ведущий предлагает детям задачи из матриц Равена, тестов Айзенка. Дети коллективно находят правильный ответ. Дети сами придумывают задачу и предлагают ее группе. | самостоятельности и активности каждого ребенка. Обратить внимание на лидерские позиции членов группы. Эмоционально поддерживать детей, имеющих проблемы группового взаимодействия | |
Занятие 4. Цель: Формирование навыков самоконтроля в процессе группового взаимодействия. | Приветствия. Игра «Ручеек» Дети становятся в пары, один проходит и выбирает себе пару. Игра «Моргалки» Дети разбиваются на пары. Инструкция: пристально смотреть друг на друга как можно дольше, не моргая. Победитель выбирает, | Обратить внимание на симпатии детей друг к другу (выбор пары). На способность детей конструктивно общаться На развитие навыков самоконтроля | Интерес детей к занятию Желания группового взаимодействия. Адекватная оценка своих неуспехов. |
Номер занятия и основная цель | Психотехнические приемы | Радикалы для психологического наблюдения | Критерии эффективности занятий |
с кем он продолжит игру. Игра «Зеркало» Ведущий изображает кого-то из животных. Члены группы угадывают. Ведущие поочередно меняются. Игра «Все наоборот» Психолог предлагает разделиться детям на пары. Каждой паре вручает карточки,где символически изображены движения. Например, руки вверх, вправо, влево. Играющие как можно быстрее должны выполнить эти движения, но наоборот. Ведущий оценивает число ошибок. Затем дети меняются ролями. | |||
Занятие 5 Развитие воображения. Закрепление спонтанности поведения. Снятие напряжения. | Ход занятия: Приветствие. Игра «Изображение животных» Психолог предлагает детям выбрать ведущего. Ведущий выбирает одного из членов группы, пред- | Обратить внимание на способность ребенка «вжиться в предложенную роль». На особенность эмоционального реагирования ребенка при выполнении задания. | Активное участие ребенка при выполнении заданий. Положительный эмоциональный фон. Проявление инициативы. |
Номер занятия и основная цель | Психотехнические приемы | Радикалы для психологического наблюдения | Критерии -эффективности занятий |
варительно договаривается с ним о том, какое животное он будет изображать. Те дети, которые угадали, выступают в роли Ведущего и выбирают участника. Игра 2. Изображение неодушевленных предметов. Игра проводится в той же последовательности, как И предыдущая. Игра 3. Коллективное изображение животных. Участвуют 2-3 детей, остальные должны угадать, кто изображен. Дети сами выбирают, с кем они хотели бы работать в паре | На предпочтения детей при выборе пары. На особенности поведения детей (естествен ность, непринужденность общения). На способы группового взаимодействия | ||
Занятие 6 Цель: Переработка и от-реагирование негативных эмоций. | Ход занятия: Приветствия Разминка: дети сами предлагают, какие игры использовать. «Ручеек», «Круг» и др. Игра «Страшные сказки». Дети рассаживаются вокруг рассказчика, который рассказывает «страшную сказ- | Содержательный анализ страхов у детей. Проследить и проанализировать реакции детей на конфликт. Проанализировать особенности отреагирования негативных переживаний, эмоциональную палитру чувств ребенка. | Активное включение ребенка в роль. Проявление позитивных эмоций. Благоприятный эмоциональный фон. |
Номер занятия и основная цель | Психотехнические приемы | Радикалы для психологического наблюдения | Критерии эффективности занятий |
ку» или «страшную историю». Игра «Коллективная страшная сказка». Детям предлагается сочинить коллективную страшную сказку и обыграть ее. Ход игры. Психолог называет первые слова, например, «однажды...», ребенок продолжает, затем продолжает другой ребенок и т. д. Игра «Рисование страхов». Психолог предлагает детям нарисовать свои страхи в специальном альбоме. Затем каждый рисунок обсуждается. | |||
Занятие 7 Цель: Переработка, отреагирова-ние страхов | Ход занятия: Приветствие, разминка (упражнение, прыжки, ходьба парами с закрытыми глазами и пр.). Сюжетно-роле-вые игры: Игра «Волк и семеро козлят». Игра «Мальчик и разбойник». Игра «Я пройду в темноте один». | Обратить особое внимание на эмоциональные и поведенческие реакции ребенка в процессе игры: замыкается, уходит от игры. Аффективные реакции (плачет, неадекватный смех, повышенная возбудимость). Поведенческие реакции: отказ, | Отсутствие негативных аффективных и поведенческих реакций. Проявление активности, самостоятельности. Спонтанное, свободное поведение |
Радикалы для | Критерии | ||
Номер занятия | Психотехничес- | психологического | эффективности |
и основная цель | кие приемы | наблюдения | занятий |
Игра «Мой | уход, протест | ||
страшный день в | в форме неадек- | ||
жизни». Дети в | ватных реакций, | ||
группе поочеред- | аутоагрессивные | ||
но обыгрывают | тенденции. | ||
«страшные ситуа- | |||
ции» | |||
Занятие 8 | Игра «Наши чув- | Проанализиро- | Успешное выпол- |
Цель: | ства». | вать реакции ре- | нение заданий |
Формирование | Детям предлага- | бенка. | указывает на эф- |
у ребенка адекват- | ется выбрать чув- | Его отношение | фективность пси- |
ного отношения | ства, которые они | к членам группы. | хокоррекционно- |
к себе | хотят сыграть: ве- | Оценить его вооб- | го процесса. |
селый, грустный, | ражение, способ- | ||
разочарованный, | ность к саморас- | ||
обиженный, рас- | слаблению, его | ||
строенный, и пр. | восприятие и оцен- | ||
Игры на релакса- | ку членов группы. | ||
цию | |||
«Как мы дышим». | |||
Игра «Я скульп- | |||
тор» | |||
Члены группы де- | |||
лятся на пары. | |||
Скульптор прида- | |||
ет напарнику позы | |||
животных, пред- | |||
метов. После этого | |||
спрашивает на- | |||
парника, кого он | |||
изображает. Затем | |||
дети меняются ро- | |||
лями. | |||
Игра «Нарисуй | |||
себя в будущем, | |||
а группа угадает, | |||
кем ты хочешь | |||
быть». | |||
Игра «Нарисуй | |||
себя и свою груп- | |||
пу». |
Номер занятия и основная цель | Психотехнические приемы | Радикалы для психологического наблюдения | Критерии эффективности занятий |
Занятие 9 Цель: проигрывание ситуаций последних занятий. Создание условий для адекватного восприятия ситуации расставания | Ход занятий: Разминка (выбор игры по желанию детей) Игра «Пожелания друг другу». Дети выстраиваются в круг, кидают мяч друг другу и одновременно высказывают пожелания, приглашения в гости, на совместную прогулку и пр. Совместное чаепитие детей с родителями. | Оценить эмоциональное состояние детей. Проанализировать особенности формирования навыков, умений детей на этапах занятий. Спланировать дальнейшие формы психологической помощи для каждого ребенка (консультирование, психологическая поддержка и пр.) | Позитивный эмоциональный фон у детей. Улучшение межличностных контактов. Уверенность, адекватная самооценка. Отсутствие или снижение негативных эмоциональных реакций (страх, тревога, фрустрация и пр.) |
Следует подчеркнуть, что представленная схема занятий является своеобразным каркасом, по которому психолог может успешно проводить собственные «отделочные работы», но с учетом основных целей занятий. Содержательная характеристика занятий может быть использована психологом, но количество занятий зависит от структуры группы, динамики группового взаимодействия.
В процессе групповых психокоррекционных занятий для детей с преневротическими нарушениями рекомендуется использовать разработанные нами психорегулирующие тренировки (Мамай-чук И. И., 1987). Основной целью этих занятий является:
— смягчение эмоционального дискомфорта у ребенка;
— обучение его приемам релаксации;
— развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Занятия проводятся поэтапно с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, через день с небольшой (до 5 человек) группой детей.
1 этап — успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психи-
ческого напряжения. Затем предлагаются детям зрительно-музыкальные стимулы, направленные на снятие тревожности и создание позитивных установок на последующие занятия.
2 этап — обучающий, целью которого является обучение детей релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вызывание тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений (см. главу 8).
3 этап — восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполняют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов и пр.
Опыт нашей работы показал, что психорегулирующая тренировка (ПРТ) способствует повышению устойчивости детей к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения.
Например, Вера К., 10 лет, учится в 5-м классе массовой школы. Жалобы матери на повышенную раздражительность, эффективность: часто плачет, отказывается идти в школу, так как пришла новая учительница, и девочка не может найти с ней контакт. 3 месяца назад умерла бабушка, к которой Вера была очень привязана. Отмечается ухудшение аппетита, неустойчивый сон, аффективная лабильность. Девочка обследовалась врачами невропатологом и педиатром. По заключению специалистов у девочки ситуационные невротические реакции.
Психологическое обследование: В контакт вступает легко, адекватно отвечает на вопросы. Уровень интеллектуального развития соответствует возрастной норме. Наблюдается незначительное снижение динамики психических процессов. Структура личности в целом гармоничная. Выявлена высокая степень тревожности, повышенная фрустрированность. В ситуации фрустрации склонна к самообвинительным реакциям и к застреванию на источнике конфликта. Показатель адаптации (CGR) несколько ниже нормативных данных. Мать подчеркивает, что девочка до смерти бабушки была активным, спокойным ребенком, однако отмечала ее повышенную чувствительность.
У девочки эмоциональная неустойчивость, обусловленная стрессовой ситуацией (смерть бабушки, приход в школу новой учительницы). Девочке были рекомендованы психорегулирующие тренировки в форме групповых занятий.
Девочка активно включилась в занятия. Уже на первых этапах наблюдалась позитивная динамика. Мать отмечала, что у дочки улучшился аппетит, нормализовался сон. Систематические занятия ПРТ способствовали стабилизации эмоциональных процессов.
Опыт нашей работы показал, что занятия ПРТ помогают ребенку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева. Особенно целесообразно использовать ПРТ с детьми, у которых эмоциональные проблемы проявляются в основном в сфере межличностных конфликтов.
Кроме ПРТ, с целью коррекции эмоционального напряжения целесообразно использовать психомышечные тренировки (А. В. Алексеев, 1985).
Данный метод включает в себя 4 основные задачи:
1. Научить ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.
2. Научить с предельной силой воображения, но без напряжения представлять содержание формул самовнушения.
3. Научить удерживать внимание на мысленных объектах.
4. Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.
Психомышечные тренировки подходят для работы с детьми от 10 лет и старше.
При выполнении психорегулирующих и психомышечных тренировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические и клинические характеристики ребенка. Не рекомендуется проводить занятия с детьми младше 5 лет, а также брать на занятие детей с эписиндромом, с хроническими заболеваниями сердечно-сосудистой системы, с эндокринными заболеваниями и легочной недостаточностью.
Следует неукоснительно придерживаться следующих методических требований:
1. Выполнение упражнений ребенком.
2. Самонаблюдение и фиксация возникших во время упражнений ощущений.
3. Самостоятельное повторение ребенком упражнений в течение дня.
В детской и подростковой клинике широко используется психогимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М. И. Чистяковой.
Психогимнастика — это метод, при котором участники психокоррекции проявляют себя и общаются без помощи слов (Осипо-ва, 2000). Термин психогимнастика можно рассматривать как в широком, так и в узком значении. В широком — это курс специальных психокоррекционных занятий, направленный на формирование и коррекцию различных сторон психики ребенка: познавательных, эмоционально-волевых, эмоционально-личностных.
В узком значении — это специальные психокоррекционные техники, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного способа коммуникации в группе. Являясь невербальным методом психологической коррекции, психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, эмоциональных проблем с помощью движений, мимики, пантомимики, танца, игры.
Юнова, работая с детьми, считает целесообразным включение в занятия по психогимнастике ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры. Занятия состоят из трех фаз:
1 фаза — снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социально-психологическое значение (кого выбрать в напарника и т. д.).
2 фаза — пантомима (например, изображение страха, растерянности, удивления и пр.).
3 фаза — заключительная, основной целью которой является закрепление чувства принадлежности к группе (используются различные коллективные игры и танцы).
М. И. Чистякова выделила 4 фазы занятий:
1. Мимические и пантомимические этюды. Основной целью этих занятий является изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживаниями телесного и психического комфорта и дискомфорта. Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.
2. Этюды и игры, направленные на выражение отдельных свойств личности и эмоций, целью которых является моделирование поведения персонажей с теми или иными чертами харак-
тера, закрепление и расширение уже полученных детьми сведений о социальной компетентности. Привлечение внимания детей ко всем компонентам выразительных движений одновременно.
3. Этюды и игры, имеющие терапевтическую направленность на определенного ребенка и на группу в целом. Цель — коррекция настроения, отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.
4. Фаза психомышечной тренировки, основной целью которой является снятие эмоционального напряжения, внушение желательного настроения и поведения.
Между первой и второй фазами делается перерыв на несколько минут, во время которого дети предоставлены сами себе. Между третьей и четвертой фазами предлагается включать этюды на развитие внимания, памяти, сопротивление автоматизму или подвижную игру. В каждое занятие включены этюды, которые, по мнению автора, должны быть коротки, доступны детям по содержанию.
В нашей практике психогимнастика использовалась для детей с преневротическими нарушениями, элементы психогимнастики использовались на начальных этапах групповой психокоррекции.
Мы выделяем три основных этапа психогимнастики: обучающий, собственно коррекционный и закрепляющий.
Основные задачи обучающего этапа:
— обучение детей специальным упражнениям для снятия напряжения;
— обучение способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния невербальными методами и понимать невербальное поведение окружающих.
Используются следующие психотехнические приемы:
Передама движений по кругу. Дети образуют круг. Один из членов группы (ведущий) выполняет отдельные движения, например, поочередно поднимает правую и левую руку. Остальные дети выполняют это задание. Психолог предлагает увеличить темп выполнения задания.
Передача ритма по кругу. Дети образуют круг. Ведущий хлопаетв ладоши в определенном ритме. Все члены группы поочередно по кругу повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм.
Игра «Зеркало». Дети разбиваются на пары и повторяют движения друг друга.
Игра «Моргалки». Дети разбиваются на пары ипристально смотрят друг на друга. Задание — как можно дольше, не моргая, смотреть в глаза друг другу.
Игра «Письмо цифр в воздухе». Играющие разделяются на пары. Один из детей пишет цифры «в воздухе», второй участник на пальцах показывает прочитанную цифру. Игра способствует развитию внимания у детей, а также вызывает положительные эмоции.
Использование пантомим способствует снятию эмоционального напряжения у детей в группе. Детям предлагаются следующие этюды: «Я иду по очень горячим камням». Ребенку предлагается вообразить себе, что он движется по раскаленным камням. «Я несу тяжелую сумку, набитую камнями», «Я иду по тоненькому мостику через овраг» и пр. Затем используются пантомимы, связанные с жизненными ситуациями ребенка. Например: «Иду в школу», «Иду в гости к бабушке», «Иду на встречу с другом или подругой».
Для решения второй задачи обучающего этапа (формирование способности ребенка выражать свои чувства, эмоциональные состояния невербальными методами и понимать невербальное поведение окружающих) мы использовали следующие техники:
Игра «Угадай мое чувство». Ребенку предлагается выразить чувство удивления, радости, обиды, сочувствия и пр. Дети показывают на заранее заготовленных карточках, какое чувство изображает играющий.
Упражнение на понимание невербального поведения участников группы. Игра «Я пришел со школы, у меня хорошее настроение, я сел обедать». Играющий изображает данный этюд. Остальные члены группы внимательно смотрят на играющего и отвечают на поставленные психологом вопросы:
Что делает играющий?
Какое у него настроение?
Откуда он пришел?
Содержание этюдов может быть предложено не только психологом, но и играющими.
Игра «Я за стеклом и меня не слышно, я хочу сообщить что-то собеседнику».
Ход игры. Играющий предварительно на бумаге записывает содержание своей беседы. Например, «Я на вокзале, опаздываю на поезд, но у меня нет билета, билет у моего собеседника, который за стеклом и меня не слышит, а мне надо ему сообщить».
Эти упражнения направлены на установление эмоционального контакта с членами группы, на развитие сотрудничества и взаимопонимания.
Собственно-коррекционный этап включает в себя следующие задачи:
— коррекция негативных эмоциональных переживаний у ребенка;
— коррекция имеющихся межличностных конфликтов в семье и в коллективе;
— формирование у ребенка активности, самостоятельности, уверенности в процессе межличностного общения.
Решение этих задач достигается с помощью следующих пси-, хотехнических приемов:
Игра «Я заблудился в лесу».
Дети по очереди изображают, как они выходят из темного леса, где много препятствий: овраги, болото и пр. Можно использовать мебель (стулья, скамейки и пр.).
Игра «Меня обидели».
Ребенок с помощью пантомимы изображает свое поведение в данной ситуации.
Игра «Я обманул друга, и из-за меня у него неприятности» и пр.
Содержание игр зависит от проблем, которые наблюдаются учленов группы.
На закрепляющем этапе мы использовали коллективные пантомимы. Дети самостоятельно разрабатывали сценарии и пред-
ставляли их другим членам группы. После просмотра проводилоськоллективное обсуждение. Все это способствовало закреплению у ребенка чувства принадлежности к группе, формированию доверия и уверенности в своих возможностях.
Занятия психогимнастикой предъявляют повышенные требования к их организации.
1. Состав группы должен быть разнородным. В группу могут входить дети с различной направленностью конфликта, с различными клинико-психологическими проблемами.
2. Численность группы для детей дошкольного возраста не более 5 человек, для детей младшего школьного возраста 7-8 человек, для средних и старших школьников не более 12 человек.
3. В группу обязательно необходимо включить 1-2 ребенка, легко включающихся в этюды, с артистическими наклонностями.
4. Нежелательно включать в группу детей с выраженными тиками, логоневрозом, с нарушением слуха, зрения и движений.
Психогимнастику можно использовать не только в коррекци-онных, но и в профилактических целях с детьми с эмоциональными нарушениями.
Востью роль созданных людьми обстоятельств» (Мясищев, 1995, с. 204). В развитии невроза взаимодействуют биологические, психологические и социальные факторы. Наиболее распространенным этиологическим фактором детских неврозов является психическая травма. Психическая травма (ПТ) — это внешние раздражители, оказывающие патогенное, болезненное воздействие на индивида. ПТ может быть двух видов — ситуационная и пролонгированная. К ситуационным ПТ относится неожиданный испуг ребенка, острый межличностный конфликт в семье ребенка или в школе. Исследования психологов показывают, что наибольшее патогенное влияние на личность ребенка оказывают не острые психические травмы, а пролонгированные (хронические).
Психотравмирующие ситуации в детском возрасте могут непосредственно проявляться в семье ребенка, в отношениях между родителями и ребенком. Нередко психотравмирующие ситуации проявляются в школе или в другом детском коллективе. Длительное воздействие внешних раздражителей (психотравмирующих ситуаций) может привести к внутриличностному конфликту. Однако следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывают не столько сами внешние раздражители, сколько их личностная значимость для ребенка и подростка.
Вторым этиологическим фактором детских неврозов являются преневротические патохарактерологические особенности ребенка. А. И. Захаров и А. С. Спиваковская выделяют тревожность и беспокойство ребенка как факторы, предрасполагающие к неврозу. В раннем возрасте тревожность и беспокойство проявляются в повышенной раздражительности, плаксивости, капризности ребенка. А. И. Захаров описал преморбидные черты личности ребенка-невротика: это сензитивность (эмоциональная чувствительность), наивность, эгоцентризм, импрессивность, противоречивость, неравномерность психического развития, латентность реакций. В. И. Гарбузов выделил контрастность как наиболее значимую преморбидную черту личности, предрасполагающую ребенка к неврозу. Это проявляется в противоречивости всех личностных характеристик.
Третьим этиологическим фактором, предрасполагающим ребенка к неврозу, является дисгармония семейных отношений. По данным отечественных и зарубежных авторов дисгармония се-
мейных отношений является основным патогенетическим фактором эмоционального неблагополучия ребенка. Она проявляется в конфликтных отношениях между супругами или прародителями, в нестабильности семьи.
Четвертым фактором, предрасполагающим к неврозу, являются неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания
Главным, стержневым признаком невроза является наличие внутриличностного конфликта у ребенка. В работах зарубежных и отечественных авторов анализируются конфликты, лежащие в основе невротических нарушений у детей. А. Фрейд, следуя традициям классического психоанализа, выделяет три типа детских конфликтов, лежащих в основе невроза:
1. Внешние конфликты — разыгрываются между личностью ребенка и объективным миром и возникают при ограничении и запрещении побуждений ребенка окружающими. С этим конфликтом сопряжены страхи перед окружающим миром (страх утраты любви, страх критики, страх кастрации и пр.).
2. Глубоко осознанные конфликты — появляются у ребенка, когда возникают противоречия между инстинктивными желаниями и требованиями Сверх-Я. Этим конфликтам сопутствует чувство вины.
3. Внутренние конфликты — их создает ОНО, содержащее инстинкты и аффекты противоположного рода, например, любовь и ненависть, активность-пассивность и пр., воспринимаемые Я как угроза и проявляющиеся у ребенка в многочисленных страхах.
По мнению автора, к неврозам предрасположены дети, которые не способны преодолеть имеющиеся конфликты. Такие дети преодолевают отказы в удовлетворении их инстинктивных побуждений с помощью методов защиты (отрицание, проекция, регрессия, реактивное образование) или через многообразные аффективные реакции (Фрейд А., 1993).
В отличие от 3. и А. Фрейд, Юнг считал, что симптомы нарушения у ребенка являются показателем не его собственного конфликта, а конфликта членов его семьи. Он писал: «Ребенок страдает не от того, что испытывает бессознательные, инцестуозные фантазии, а потому, что их имеет его отец» (Юнг, 1994, с. 141).
Важным звеном в системе помощи ребенку с неврозами является психологическая коррекция. Значительный вклад в практику психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями внесли представители психоаналитической школы внедрением метода игровой терапии. Игра является наиболее естественной формой жизнедеятельности ребенка. В процессе игры происходит активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности создавшейся ситуации. В условных обстоятельствах, создаваемых определенными правилами, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, раскрыть свои физические и психические возможности. Эти свойства игры имеют важное психокоррекционное значение, т. е. составляют ее психотерапевтический психокоррекционный потенциал.
Игра как метод психотерапии и психокоррекции стала применяться в начале двадцатого века. Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных являлся Moreno, который разработал метод психодрамы, направленный на коррекцию взаимоотношений больных. В 1922 году Moreno впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта», в котором вместе с больными на сцене выступали актеры-профессионалы. Основой лечебного эффекта психодрамы Moreno является катарсис, душевное очищение и облегчение.
В середине двадцатых годов Anna Freud и Melanie Klein впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей.
Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игро~ терапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Например, широко используются игры с песком и водой с целью коррекции эмоционального дискомфорта ребенка (Chan, 1980). М. Lowenfeld предложила ме-
тодику «миросозидания» (Well-Technik). В распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов — фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенный материал — плоский и открытый ящик, наполненный песком. Из этого материала ребенок строит свой мир. «Миры» создаются ребенком в соответствии с его возрастом, индивидуальными особенностями. Психолог обсуждает с ним процесс и продукт его творчества. В процессе игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к людям, предметам. Эта игра представляет собой определенную диагностическую ценность, кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты.
Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:
1. Способствует развитию самовыражения ребенка.
2. Коррегирует имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт.
3. Формирует саморегулирующие процессы.
В качестве основного механизма коррекционного воздействия в процессе недирективной игры выступает установление эмпатичес-кой связи психолога с ребенком. Психолог эмоционально сопереживает с ребенком. V. М. Axline подчеркивает, что недирективная игротерапия дает возможность ребенку «...отреагировать скопившееся напряжение, незащищенность, агрессию, страх». Автор формулирует следующие принципы недирективной игротерапии: 1) установить непринужденные дружеские отношения с ребенком; 2) принимать ребенка таким, какой он есть; 3) добиваться того, чтобы ребенок как можно более открыто говорил о своих чувствах; понять чувства ребенка, пытаясь обратить его внимание на самого себя; 4) позволить ребенку самому регулировать динамику игрового процесса; 5) вводить лишь те ограничения, которые связаны с реальной жизнью; 6) выполнять функцию «зеркала», в котором ребенок видит самого себя (цит. по: Спиваковская, 1988).
В направленной (директивной) игровой психокоррекции психолог является центральным звеном в игре, его функции заключаются в организации игры, в анализе ее символического значения. Различаются два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и психодрамы.
Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооценки ребенка, на формирование у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции необходимо разработать сюжет игры, выбрать игровой материал, сформировать группу детей и спланировать игровые ситуации. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Перед началом игры необходимо разработать специальные сюжеты, в которых перед ребенком возникали различные конфликтные ситуации, близкие ему по значению. Рекомендуется детям поочередно меняться ролями. Способность ребенка входить в роль, уподобление разыгрываемому образу — это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов. Сюжетно-ролевые игры рекомендуется проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родителями обсуждает конфликтную ситуацию, характерную для данной семьи. В игровой ситуации рекомендуется меняться ролями. Например, мать выступает в роли ребенка, а ребенок в роли матери. Опыт нашей работы показал, что использование этого метода психологической коррекции вызывает у детей широкий диапазон положительных эмоций от спокойно-удовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохновения. Игровую психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции рекомендуется предложить детям игровое воспроизведение не только прошлого или настоящего опыта, но и моделировать новый опыт в возможных стрессовых условиях. Эффективность проведения сю-жетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представлений о людях, их чувств, взаимоотношений.
Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие задержки психического развития, физической неполноценности и пр. целесообразно использовать игры-драматизации на тему знакомых сказок. Основной целью игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игры-драматизации должна предшествовать подготовительная работа. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по
заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок не просто подражает, а создает образ персонажа, уподобляется ему. Как отмечалось выше, способность ребенка входить в роль, уподоблять себя разыгрываемому образу имеет важное значение для коррекции эмоционального дискомфорта. Опыт работы показал, что это способствует коррекции негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажи собственными отрицательными эмоциями и чертами характера. Директивные игры успешно можно использовать при коррекции страхов у детей.
Например: Катя Г., 3 г. 9 мес, заболела гриппом, мать вызвала врача. В течение целого дня мать ожидала прихода доктора. К концу рабочего дня пришел стажер, студент 6-го курса, негр. Мать, увидев необычного доктора, немного испугалась, но затем пригласила его в комнату, где спала больная дочь. Катя открыла глаза и, неожиданно увидев перед собой негра в белом халате, стала пронзительно кричать. На следующий день мать обратила внимание на то, что девочка вялая, заторможенная, мало разговаривает. Такое состояние ребенка мать объясняла болезнью (гриппом). Через несколько дней мать заметила, что девочка стала заикаться. Мать обратилась к невропатологу, и девочке был поставлен диагноз «невроз на фоне испуга». Через три недели мать обратилась к психологу.
Девочка на начальных этапах занятий в контакт с психологом вступала неохотно, в основном проявляла интерес к свободным играм. В игровом уголке выбрала куклу, прижала ее к груди, затем стала «кормить». Обращали на себя внимание резкие движения девочки, склонность к стереотипиям, что подчеркивает эмоциональное неблагополучие ребенка. До испуга мать характеризует девочку как подвижного, активного ребенка, однако обращает внимание психолога на повышенную чувствительность, склонность к застреванию на аффективных переживаниях. «Если ее поругаю, она долго переживает, плохо спит... когда отдавала в садик, то пришлось быть с ней там в течение двух недель постоянно, пока она не привыкла». Мать воспитывает девочку одна, бабушка помогает в воспитании ребенка, но живет отдельно.
Анализ отношений матери к ребенку и стиля семейного воспитания (направленное наблюдение, использование методики Пари, опросника «незаконченные предложения» показал, что в целом у матери отмечается эмоционально-доверительное отношение к ребенку с тенденцией к гиперсоциализации. Девочке были рекомендованы психокоррекционные занятия, направленные на снижение эмоционального дискомфорта и вытеснение негативных переживаний. Игровая психокоррекция проводилась два раза в неделю. Предварительно были разработаны специальные сценарии «К нам идут гости». В игре участвовали «Кот Мурзик», «Кукла Маша» и добрая хозяйка (Катя). Перед приходом гостей Катя готовила стол: на игровом столике раскладывала посуду для каждого гостя, муляжи еды (булка, яблоки, огурцы, помидоры, пирожные и пр.). Гости угощались, играли. Мурзик пытался рисовать, кукла Маша помогала ему. Следует отметить высокую вовлеченность девочки в игру, умение ее вжиться в предлагаемую роль хозяйки. На третьем занятии в гости пришла кукла Карлита (кукла-негр). Появление Карлиты девочка встретила настороженно, посадила Карлиту за стол вдали от себя и других кукол. На следующих занятиях Карлита активно включалась в игровой процесс. Она совершала добрые поступки, помогала Мурзику рисовать, подарила Маше свое пирожное... Постепенно Карлита стала главным позитивным героем игры. Девочка активно включала ее в процесс игры, подчеркивала ее положительные качества. Постепенно Карлита стала Катиной дочкой. На предпоследнем занятии Карлита заболела и мама-Катя вызвала ей врача. Роль врача выполняла «собачка Тузик» черного цвета. Врач помог Карлите, и она выздоровела. Во время занятий у девочки улучшился сон, мать обратила внимание на уменьшение заикания. К концу занятий у девочки наблюдался позитивный эмоциональный фон, свободная речь. Девочка была назначена на консультативные встречи (раз в две недели) психокоррекции эмоциональных нарушений у детей и подростков.
Данный пример убедительно показывает роль игровой психокоррекции в нормализации эмоционального состояния ребенка и преодолении его внутриличностных конфликтов. Успех игровой психологической коррекции зависит от следующих факторов:
— умение психолога установить контакт с ребенком в игровой форме;
— правильно подобранный игровой сценарий, соответствующий психогенной ситуации;
— учет психологом индивидуально-психологических характеристик ребенка, участвующего в коррекции;
— позитивная установка родителей на процесс психологической коррекции;
— обстановка, в которой проходит психокоррекционный процесс, где ребенок чувствует себя комфортно и безопасно.
МУЗЫКОТЕРАПИЯ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ
Глава 10.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ
В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое, но чаще неосознаваемое отождествление ребенка с какими-либо отрицательными моментами в жизни родителей. В результате кодро-сток ощущает себя помехой в жизни родителей, возникают эмоциональные барьеры между ним и родителями. Эмоциональное отвержение формирует у подростка не только невротические расстройства личности, но и способствует развитию эпилептоид-ной акцентуации и психопатическому развитию. Нередко эмоциональное отвержение приводит к жестокому обращению с ребенком, что проявляется в многочисленных наказаниях, избиениях.
При гипопротекции родители в силу объективных обстоятельств (занятость) не контролируют ребенка, игнорируют его потребности, не проявляют интереса к его успехам, предоставляют ему максимум самостоятельности, что является неблагоприятным фактором для подростков с гипертимной и неустойчивой акцентуацией. Такой стиль воспитания нередко наблюдается в многодетных семьях. Однако при данном типе воспитания эмоциональных барьеров между родителями и ребенком не существует.
Исследования многих авторов показали, что гипопротекция наиболее неблагоприятна для подростков с акцентуациями характера по гипертимному типу, неустойчивому и конформному. Доминирующая гиперпротекция наиболее травматична также для гипертимных подростков и подростков с психостенической, астено-невротической и сензитивной акцентуацией. Воспитание по типу «потворствующая гиперпротекция»- оказывает неблагоприятное воздействие на подростков с истероидной и лабильной акцентуацией. Эмоциональное отвержение создает психотравмирующую ситуацию при лабильной, сензитивной и астено-невротической акцентуации. Воспитание по типу повышенной моральной ответственности крайне негативно влияет на подростков с психастенической акцентуацией.
В исследованиях А. Я. Варга и В. В. Столина выделяются пять основных составляющих отношения родителей к ребенку:
1. Степень эмоционального отношения к ребенку.
2. Желательный образ родительского отношения.
3. Уровень межличностной дистанции в общении с ребенком.
4. Форма и направления контроля за поведением ребенка.
Семьи об организации психологической коррекции, о затратах времени, ответственности каждого из участников занятий. Для определения психологической готовности членов семьи к занятию целесообразно использовать метод «парадоксальной интенции», предложенный Франком (Frank, 1975). Психолог рассказывает о трудностях, которые предстоит преодолеть всем участникам психокоррекции, подчеркивает, что занятия будут проводиться в вечернее время, когда хочется отдохнуть дома после рабочего дня, что занятия обязательно должны проводиться в одно и то же время в постоянном составе и пр. Очень важно правильно оценить реакцию будущих участников на такие высказывания психолога. Важным является также разъяснение психолога о значении психологической коррекции в доступной для родителей и подростка форме. Желательно подкреплять рассказ примерами из своей практики.
Психологу, организующему работу с семьей подростка с нарушениями в поведении, приходится решать множество проблем. Например, работать сразу со всей семьей или с отдельными ее членами, начинать работу с проблем подростка или его родителей и пр. Организация психокоррекционного процесса зависит как от индивидуально-психологических особенностей его участников, так и специфики проблем. В связи с этим эффективность психокор-рекционных занятий может быть достигнута путем использования разнообразных стилей и форм работы с семьей. Например, индивидуальная работа с одним из членов, групповая работа, использование директивных или недирективных способов психокоррекци-онных воздействий.
Успешность решения определенных задач психологической коррекции в значительной степени зависит от подбора психокор-рекционных техник. Это могут быть техники, широко используемые в зарубежной и отечественной психологии, — проигрывание ролей друг друга (Barker, 1981), техника «намеренного бездействия» (Peres, 1979), техника «обмен ролями» (Захаров, 1982), психодрамы (Moreno, 1965; Kipper, 1986), арт-терапия (Захаров, 1986), групповые дискуссии (Мамайчук, 2000) и многие другие.
ЛИТЕРАТУРА
Абрамович-Лехтман Р. Я. Психологическая помощь детям с церебральными параличами // Лечебная помощь детям с церебральными параличами: Труды НИИ им. Г. И. Турнера. Л., 1962.
Абрамович-Лехтман Р. Я. Об особенностях нервно-психического развития детей // Тезисы докладов научно-практической конференции по вопросам учебно-воспитательной работы в школах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Л., 1965.
Абромоеич-Лехтман Р. Я. Развитие предметных действий на первом году жизни. Канд. дисс, 1945.
Айрапетяпц В. А. Сравнительное изучение функциональной межполушарной асимметрии у детей на разных этапах онтогенеза // Взаимоотношение полушарий мозга. Тбилиси, 1982.
Алексеев А. В. Психомышечная тренировка // Руководство по психотерапии. Ташкент, 1985.
Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.
Ануфриева А. Ф., Костромича С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997.
БадалянЛ. О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка // Методологические аспекты наук о мозге. М., 1983.
Бейи Э. С. Величина отдаленного объекта в восприятии умственно отсталых и глухих школьников // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых школьников. М., 1940.
Бендлер Р., Гриндер Дж., Сатир В. Семейная терапия. СПб., 1993.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. СПб., 1992.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1991.
Бернштейн Н. А. О построении движений. М, 1947.
Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб., 1908.
Брейтман М.Я.О клинической картине детского головного паралича. СПб., 1902.
Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. М, 1981.
Бурменская Г. В., Карабапова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.
Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.
Буянов U. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. 1988.
Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976.
Варга А. Я. Структура и типы родительских отношений. Автореф. Канд. дис. 1987.
Веккер Л. М., Бровар А. В., Владимирова Н. М., Михайлова И. А. О соотношении структурных и статистических характеристик образов восприятия разной степени константности // Вопросы психологии. 1971, № 1.
Ветер Л. А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем дошкольном возрасте // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.
Ветер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.
Вересотская К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения положения их в пространстве // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940.
Власова Т. А., ПевзнерМ. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.
Воронова Р. А. Опыт изучения различений пространственных отношений у детей, имеющих поражение опорно-двигательного аппарата // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 86.
Вроно М. Ш., Башина В. М. Синдром Каннера и детская шизофрения // Невропатология и психиатрия. Т. 75.1975, № 9.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Выготский Л. С. Поли. собр. соч.: в 6 т. М., Педагогика, 1983-1984.
Гальперин П. Я. Кобыльиицкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. МГУ., 1974.
Ганнушкин П. Б. Избранные труды по психиатрии / Под. ред. О. В. Кебрикова. Ростов-на-Дону, 1998.
Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977.
Гарбузов В. И. Нервные дети: советы врача. М., 1990.
Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. М., 1983.
Грабов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.
Гройсман А. Л. Коллективная психотерапия. М., 1992.
Гуревич М. О. Психопатология детского возраста. М.: Госмедиздат, 1932.
Гуревич М. О. Психиатрия. М., 1949.
Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977.
Данилова Л. А. Особенности нарушений ряда форм познавательной деятельности и пути их преодоления у детей с врожденным церебральным параличом: Автореф. дис. Л., 1969.
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
Драпкин Б. 3. Лечебная педагогика при некоторых психических заболеваниях у детей // Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.
Драпкин Б. 3. Терапия радостью // VII Всесоюзный съезд невропатологов. М., 1981. С. 251-255.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.
Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития но образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. № 4.
Завьялов В. Ю. Музыкальная релаксационная терапия: Практическое руководство. Новосибирск, 1995.
ЗанковЛ. В, Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939.
Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. № 6.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.
Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М, 1982.
Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.
Защепицкий Р. А. Симптоматические и патогенетическая системы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.
ЗейшрникБ. В. Патопсихология. М., 1976.
Ипполитова М. В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с церебральным параличом // Специальная школа. 1967. № 3.
Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. М., 1982.
Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 1996.
Исурина Г.Л. Групповые методы психокоррекции и психотерапии // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.
Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981.
Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев, 1987.
Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1978. № 3.
Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1991.
Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж. Клиническая психиатрия: В 2 т. / Пер. с англ. М., 1994. Т. 2.
Карабапова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. М., 1997.
Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1992.
Кебриков О. В. Избранные труды. М., 1971.
КипперД. Клинические ролевые игры и психодрама / Пер. с англ. М., 1986.
Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.
Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.
Кондратенко В. Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологические и психиатрические аспекты. Минск, 1988.
Корпев А. Н. Нсйропсихорлогичсские методы исследования // Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии. СПб., 1991.
Кочюнас Р., Гуобис Г. Психологические особенности больных, страдающих ревматизмом // Ревматология. 1983. № 1.
Критская В. П., Мелешко Т. К., Поляков Ю. Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание. М., 1991.
Куэ Э. Школа самонаблюдения путем сознательного (преднамеренного) самовнушения / Пер. с фр. Н. Новгород, 1929.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. М., 1982.
Лебединская К. С, Райская М. М., Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988.
Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. М., 1991.
Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.
Лубовской В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции у человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962.
Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.
Маан А. К. Сравнительная характеристика психологических факторов дезадаптации у подростков Йемена и России: Дис.... канд. психол. наук, 1995.
Мамайчук И. И. Сравнение зрительного и гаптического восприятия у детей с церебральными параличами // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.
Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников С церебральным параличом // Дефектология. 1976. № 3.
Мамайчук И. И. Гаитическое и зрительное восприятие у детей при нарушениях интеллекта и моторики: Дис.... канд. психол. наук, 1978.
Мамайчук И. И., Мендоса С, Мендоса Д. Нейропсихологический анализ гностических процессов у школьников с церебральным параличом // Тезисы VI Всесоюзного съезда психологов. М., 1983.
Мамайчук И. И. Психолого-педагогическая помощь семье. Л., 1984.
Мамайчук И. И., Латам Ю. А., Лихачева Е. С. Некоторые особенности личности детей, больных ревматоидным артритом // Ревматология. 1986. М» 4.
Мамайчук И. И. Психологическая подготовка детей с ортопедическими заболеваниями к ортонедо-хирургическому лечению // Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. Л., 1987.
Мамайчук И. И. Психологическая служба в детской ортопедической клинике // Психологический журнал. 1988. Т. 9. № 2.
Мамайчук И. И., Мендоса X. Учет психологических особенностей детей с аномалиями верхних конечностей в процессе ортоиедо-хирургического лечения // Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера.Л„ 1989.
Мамайчук И. И., Чавес С. Особенности семейного воспитания детей с церебральным нараличом / Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера: Л., 1992.
Мамайчук И. И. Нейроисихологическое исследование гностических процессов у детей с различными формами ДЦП // Невропатология и психиатрия, 1992. № 4.
Мамайчук И. И. Психологические аспекты здоровья ребенка// Психологические и этические проблемы детства. СПб., 1993.
Мамайчук И. И., Трошихина Е. Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов //Дефектология. 1997. № 3.
Мамайчук И. И. Психологический анализ системы отношений в семьях дошкольников и пути их коррекции // Вместе с семьей. СПб., 1996.
Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.
Мамайчук И. И. Психическое развитие аномального ребенка. СПб., 1995.
Мамайчук И. И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб., 1997.
Мамайчук И. И., Симонова Н. М. Нейропсихологическая коррекция школьников с резидуально-органической недостаточностью // Тезисы докладов Международной конференции памяти А. Р. Лурия. М., 1997.
Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.
Мапова-Томова В. С, Пырьев Г. Л., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.
Марковская И. Ф. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития // Невропатология и психиатрия. 1977. № 12.
Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебрально-органического гепеза: Автореф. канд. дис. М., 1982.
Мастюкова Е. М. Особенности психического развития детей, перенесших асфиксию при рождении // Невропатология и психиатрия. 1967. № 10.
Мастюкова Е. М. О развитии познавательной деятельности детей с церебральными параличами // Дефектология. 1973. № 6.
Матвейчик 3. Родители и дети / Пер. с чеш. М., 1992.
Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб., 1994.
Меидоса X. Психологические особенности у детей с вялыми параличами верхних конечностей: Автореф. канд. дис. Л., 1990.
Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нсйронсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.
Милаиич Ю. М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Канд. дис. СПб., 1998.
Мпухин С. С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей // Труды ин-та Бехтерева, 1961. Т. 25.
Мнухин С. С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме у детей // Резидуальиые нервно-психические расстройства у детей. Л., 1968.
Моитессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1986.
Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М., 2000.
Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1961.
Мясищев В. Н. Избранные произведения. М., 1995.
Небылицин В. Д. Основные свойства нервной системы, м., 1966.
Николаева В. В. Влияние хронической болезни па психику. М., 1987.
Никольская О. С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма // Ин-т невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980. № 10.
Никольская О. С, Баеиская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М., 1997.
Нудельман М. М. Об изменении зрительных представлений при забывании у глухонемых и умственноотсталых детей // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых школьников. М., 1940.
Оэерецкий Н. И. Вопросы педагогики и детской неврологии. Л., 1924.
ОсиповаА. А. Общая психокоррекция. М., 2000.
Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., 1959.
Певзнер М. С. Клиническая характеристика психического инфантилизма у детей // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей. М., 1982.
Перемени Л. И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. 1976. № 2.
Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
Платонов К. К. Занимательная психология. М. 1964.
Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.
Подьяков Н. Н. Способы сенсорного воспитания в процессе конструктивной деятельности // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1972.
Поттаидова М. К. Исследование некоторых пюстико-праксических функций у детей, страдающих церебральным параличом в связи с задачами восстановительной терапии: Дис. канд. наук. Л., 1971.
Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной и А. Г. Рузской. М., 1990.
Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. № 3.
Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие. М., 1997.
Раттер М. Помощь трудным подросткам. М., 1987.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.
Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб., 1998.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.
Сафади X. Клинико-психологичсские особенности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с задержкой психического развития: Дис. канд. наук. СПб., 1997.
Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей. СПб., 1903.
Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррск-ционной работы психолога. М., 2000.
Семенова К. А. Детские церебральные параличи. М., 1968.
Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглии М. Я. Клиническая и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.
Семенович А. В. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития // Таврический журнал психиатрии. Т. 3. 1999. № 3.
Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия церебральных параличей. М., 1972.
Семерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.
Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сталина. М., 1989.
Сермягина О. С. Эмоциональные отношения в семье. Кишинев, 1991.
Симонова Н. В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральным параличом //Дефектология. 1981. № 4.
Симеон Т. П. Неврозы у детей. Их предупреждение и лечение. М., 1958.
Соловьев И. М. Восприятие умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М., 1965.
Спиваковская А. С. Нарушение игровой деятельности. М., 1980.
Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
Сухарева Г. Е. Клинические лекции но психиатрии детского возраста. М. Т. 1, 1955; Т. 2, 1959; Т. 3, 1965.
Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М, 1974.
Тарамыго И. М. Оценка родителями личностных особенностей подростков с нарушениями поведения: Дипломная работа. СПбГУ, 2002.
Трошии П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1916. Т. 1, 2.
Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М., 1973.
Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.
Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов / Пе-р. с англ. СПб., 1995.
Футер Д. С. Заболевания нервной системы у детей. М., 1967.
Цзен Н. В., Пахомов Ю. М. Психотехнические игры. М., 1988.
ЦукерМ. Б. Основы невропатологии детского возраста. М., 1947.
Чавес С. Социально-психологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: Автореф. дис.... канд. наук. СПб., 1992.
Цыпииа Н. А. Ошибки в чтении первоклассников с задержкой психического развития//Дефектология. 1972. № 5,
Шац И. К. Психические расстройства у детей, страдающих острым лейкозом: Канд. дисс. Л., 1989.
Шваицара Й. с соавт. Диагностика психического развития. Прага, 1981.
Шевченко С. Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология, 1974. № 1.
Шевченко С. Н. Онтогенетически оринтироваппая психотерапия детей и подростков (на модели заикания) // Психокоррекция: теория и практика. М., 1995.
Шипицына Л. М. Нейропсихологический анализ высших психических функций у детей с отклонениями в развитии // Тезисы докладов 1-й Международной конференции памяти А. Р. Лурия. М., 1997.
ШифЖ. И. Некоторые особенности наглядного мышления детей-олигофренов// Умственное развитие учащихся вспомогательных школ. М., 1961.
Шошин П. Б. Опознание простых изображений детьми с задержкой психического развития // Дефектология, 1972. № 4.
Шулъц. Аутогенная тренировка. М., 1985.
Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1992.
Эйдииова М. Б., Правдина-Вииарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959.
Элькоиин Д. Б. К проблеме переодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.
Эльконин Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Психодиагностика в школе. Таллин, 1980.
Хейсермап Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка: Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития. М., 1964.
ХорниК. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М, 1983.
Юнг К. Г. Конфликты детской души / Пер. с нем. М., 1994.
AdlerA. What Life Should Mean to You. London, 1932.
Andresova S., HamahwaJ., Socialni adaptace detis juvcnilni revmatidni artritidou // Fysiabz. Reumol. Vestn. 1984. Vol. 62.
Asperger H. Die «autistischen Psychopatien» in Kindesalter / Arc. Psychiat. Nervcnkr., 1944.
Bandura A. Principles of Behavior Modification. N.Y. 1969.
Bellak L, Bellak S. Der Kinder-Appcrception-Test. Gottingcn, 1949.
Barker Ph. Basic Family Therapy. London, 1981.
Black D. Depression in Children / Brit. Mef.J.,1987. N 65-70. P. 262-463.
Botta N., Buttii P. L'education therapcutiquedesenfants motcurs ccrcbraux. Paris, 1958. BowlbyJ. The making and breaking of affcctional bonds. London-N.Y., 1986. ChanJ.M. Preparation for procedures and surgery through play // Paediatrician. 1980.
Campbell S. Cognitive styles and behavior problems of clinic boys. Journal of abnormal Child Psychology. 1974. N 2.
Frank G. H. The role the family in the development of psychopathology. Psychological Bulletin, 1975.
GinotlH. G. Between Parent and Children, N.Y. 1977.
HendersonJ. I. Cerebral palsy in childhool and adolescence (A medical, phsychologi-cal and social study). Edinburgh; London, 1961.
Henoch M., BastonJ., BaumJ. Chronic physical Illnessin Childhood: Psychological and Social Effects in adolescence and adult life // International Congress of Rheumatology, 16th. Huber H., Huber H. P. Ein Beurtcilungs zur Aufdeckung cmotionaler Storugcn im Vorschulalters / Praxis dcr Kinderpsychologic und Kindcrpsychiatrie, 1978., N 27, S. 21-27. Jaspers K. Gesammelte Schriftcn fucr Psychopathologie. Berlin, 1963. Kanner L Autistic disturbances of affective content / Nervous Child. 2.1943. Kastein. S. HendinJ. Language development in a group of children with spastic hemi-plcgia //Journal of Pediatrics. 1951. Vol. 39.
Kipper D. Psychotherapy Through Clinical Role Playing N.Y. 1986. Klien M. Narrative of Child Analysis. N.Y. 1960.
Koch H.J. Uberaktives und zuruckgczogcn-passivc Vcrhalten im Vorschulater / Munchen, 1981.
Littl., Guskey W., RozenbergA. Intellectual and emotional problems of children with rcumathic// Pediatrics. 1982. Vol. 69.
Little W. V. On the influence of abnormal parturition difficult laboure, prematurition and physical condition of the chill, especially in relation to defomites. Trasaction of the obstcrical society of London, VIII, 1862.
McFie J. Intellectual impairment in children with localized post infantil cerebral lesions //J. Ncurol. Neurosurg. Psychiat., 1961. V. 24.
MorenoJ. L. Therapeutic vchicilcs and surplus reality / Group. Psychotherapy, 1965, N18. Oswin M. Behavior problems among children with cerebral palsy. Bristol: 1967. 93. Rank D. Adaptation of the psychoanalytic technigue for treatment of young children with atypical development//American Journal of Ortopsychiatry. 19.1949.
Rimon R., BelmakerR., Ebstein R. The psychology of children with rcumathic // Scand. Journal of Rheumatology, 1977. Vol. 6.
Richardson N. Effects of phisical disability in a child's disability of Himself // Child Development. 1964. Vol. 35.
Richter H. E. Patient Familie. Entstehung, Stniktur und Thcrpic von Konfliktcn in Ehe und Familie. Hamburg, 1972.
Rogers С Client-Centered Therapy. Boston. Houghton Miffin, 1951. Rioter M. Child shizophrenia reconsidered //J. Autism. Child Schzophrenia. 1972. Vol. 2. Peres J. Family Consoling Theory and Practice. N.Y. 1979.
Saran M. Assessment of intellectual functioning across the life-span in severe cerebral palsy developmental medicine and child neurology. 1986. Vol 28.
Schneider K. Thcrpist's personal maturity and thcrpeutic success. How strong is the link // The psychotcrapy Patient 1992. Vol. 8. N 3-4.
– Конец работы –
Используемые теги: Психокоррекционные, технологии, детей, проблемами, развитии0.085
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов