рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - раздел Психология, Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии В Детском Возрасте Замедленный Темп Психического Развития Встречается Значите...

В детском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно задержки психического развития (ЗПР) диагностируют­ся у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступле­нии в школу. ЗПР проявляется: а) в пониженном общем запасе знаний; б) в ограниченности представлений; в) в малой интеллек­туальной целенаправленности.

Клинико-психологическое изучение детей с задержкой психи­ческого развития начато сравнительно недавно. Первым значи­тельным исследованием в этой области была монография А. Штрауса и Л. Летинен (A. Strauss, L. Lehtinen, 1947). Авторы описывали особенности психического развития детей с мини­мальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей от­мечались следующие: стойкие трудности в обучении, неадекват­ное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности. Авторы подчеркивали, что необходимо отличать таких детей от умственно отсталых. Другие исследователи указывали на то, что интеллектуальная недостаточность у детей с ЗПР является вто­ричной, обусловленной нарушениями предпосылок интеллекта памяти, внимания, речи, эмоционально-волевых и других харак­теристик личности (K.Jaspers, 1963).

В нашей стране в конце 60-х годов появляются первые клини­ческие и педагогические исследования проблемы ЗПР. Г. Е. Су­харева для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм ум­ственной отсталости, предложила термины «задержки психичес­кого развития» и «задержки темпа психического развития». Эта

группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, пато­генетическим и клиническим параметрам. Наряду с обратимыми состояниями в состав группы детей с ЗПР входят случаи с более стойкой интеллектуальной недостаточностью. Исходя из этиопа-тогенетических принципов, Г. Е. Сухарева выделяет формы нару­шений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой тем­па психического развития». Это:

1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагопри­ятными условиями среды, воспитания или патологией по­ведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астеничес­ких состояниях, обусловленных соматическими заболева­ниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с по­ражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные наруше­ния у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы (Сухаре­ва, 1965).

М. С. Певзнер также рассматривала «задержки психическо­го развития» вне рамок умственной отсталости, как самостоятель­ную группу заболеваний и состояний. В группу ЗПР она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психичес­кого), интеллектуальные нарушения при церебрастенических со­стояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и пове­дении.

В отечественной психопатологии и психиатрии классифика­ция ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда фор­ма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В. В. Ковалев выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:

— дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточ­ность обусловлена механизмами задержанного или иска­женного психического развития ребенка;

— энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ран­них этапах онтогенеза;

— ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глу­хота, недоразвитие речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

— ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом ин­формации с раннего детства (педагогическая запущенность) (Ковалев, 1979).

Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты. В работах К. С. Лебединской выделяются четыре основных ва­рианта ЗПР:

— конституционального происхождения;

— соматогенного происхождения;

— психогенного происхождения;

— церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболевани­ями и иметь свою клинико-психологическую структуру, свои осо­бенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познава­тельной деятельности.

Следует подчеркнуть, что существенных различий в классифи­кациях ЗПР по Г. Е. Сухаревой, К. С. Лебединской и В. В. Ковале­ву не наблюдается. Все они построены по этиопатогенетическому принципу. Во всех представлены дизонтогенетические формы (ин­фантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-ор­ганического генеза), выделены задержки психического развития, обусловленные педагогической запущенностью и депривацией.

В 60-е годы появляются первые психолого-педагогические ис­следования задержки психического развития у детей. В этих работах подчеркивались трудности, наблюдаемые у этих детей при овладении чтением, письмом, математикой. Отмечалась недостаточная сенсомо-торная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышен­ная утомляемость (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1967). Специальные исследования психических процессов у детей с ЗПР выявили слож­ности приема и переработки информации, снижение объема кратко­временной и долговременной памяти, слабое развитие опосредован­ного запоминания (Т. В. Егорова, 1973). Были выявлены нарушения речевого развития, которые проявляются в сниженном словарном за-

пасе, в трудностях определения слов, недоразвитии грамматических обобщений (Н. А. Ципина, 1972; С. Г. Шевченко, 1974 и др.). Кроме психолого-педагогических исследований появились нейро-психоло-гические исследования, в которых тщательно анализировались струк­тура и динамика нарушений гностических процессов у детей с ЗПР церебрально-органического генеза (Марковская, 1977). В 1984 году вышла в свет первая отечественная монография «Дети с задержкой психического развития» под редакцией Т. А. Власовой, В. И. Лубов-ского, Н. А. Цыпиной. В этой коллективной работе на большом экс­периментальном материале раскрывается своеобразие гностических процессов у детей с ЗПР. В последние годы опубликовано большое количество работ по проблемам психологической диагностики, кор­рекции детей с ЗПР. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы с нерезко выраженными интеллектуальными нарушениями,а также замедленное развитие интеллектуальных процессов (Т. В. Егорова, 1973; Г. И. Жаренкова, 1972; В. И. Лубовской, 1971; Л. И. Переслени, 1976; П. Б. Шошин, 1972 и др.). Несмотря на широкий научно-прак­тический интерес психологов к данной проблеме, большинство иссле­дований проводится без учета клинических и этиологических фак­торов, определяющих форму и структуру дефекта при задержках психического развития. Клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуаль­ных и эмоционально-волевых нарушений, что требует'дифференци­рованного подхода к анализу структуры этих двух сфер у детей с ЗПР. Рассмотрим особенности психического развития детей с ЗПР, опира­ясь на классификацию К. С. Лебединской (Лебединская, 1982).

ЗПР конституционального происхождениянаблюдается у детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. Термин «ин­фантилизм» был введен французским невропатологом Е. Lasegue в 1864 г. для обозначения сохраняющихся у некоторых взрослых людей физических и психических признаков, свойственных детям. Немецкий психиатр G. Anton в 1908 г. применил этот термин по от­ношению к детям с задержкой психического развития. В психопато­логии термин «психический инфантилизм» означает личностную незрелость. Выделяются две формы психического инфантилизма:

простой и осложненный (Ковалев, 1979; Власова и Певзнер, 1967; Певзнер, 1982 и др.). Термин «простой психический инфантилизм» означает состояние психической незрелости, главным образом, эмо­ционально-волевых свойств личности, без дополнительных психо­патологических синдромов (Ковалев, 1985). При простом психиче­ском инфантилизме психическая незрелость охватывает все сферы психики ребенка, в том числе и интеллектуальную. Однако в струк­туре психического дефекта преобладает эмоционально-волевая не­зрелость. Эмоциональная сфера находится у таких детей как бы на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Это проявляется в повышенной эмоциональности, в неустойчивости, в преобладании игровых инте­ресов над учебными, в чрезмерной зависимости от близких.

В некоторых случаях у детей отмечается общая незрелость, за­держка роста, отставание в физическом развитии. Такое пропорци­ональное сочетание психической и физической незрелости Г. Е. Су­харева обозначала как «гармонический инфантилизм» (Сухарева, 1959, 1965). По мнению автора, возрастная динамика гармоничес­кого инфантилизма относительно благоприятна. При правильной организации учебно-воспитательной работы эти дети догоняют сво­их сверстников в общем психическом развитии. В. В. Ковалев от­мечает, что незрелость эмоционально-волевых свойств личности у детей с гармоническим инфантилизмом в пубертатном возрасте нередко сменяется личностной дисгармонией (Ковалев, 1979).

Интеллектуальная недостаточность у детей с неосложненным ин­фантилизмом имеет вторичный характер, определяемый отставани­ем в созревании компонентов формирующейся личности. Это прояв­ляется в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим. При выполнении интеллек­туальных задач у школьников наблюдается недостаточная целена­правленность, склонность к подражательной деятельности (3. И. Кал­мыкова, 1978; Т. В. Егорова, 1973; Лебединский, 1985). Особые трудности испытывают дети с инфантилизмом в начале обучения в школе. Им трудно длительно сосредотачиваться на задании, усидеть на уроке, подчиняться правилам дисциплины (М. С. Певзнер, 1982).

Простой психический инфантилизм в практике встречается до­статочно редко. Значительно чаще наблюдается осложненный пси-

хический инфантилизм, сочетающийся с другими психопатологи­ческими синдромами и симптомами. Внутри этой группы выделя­ется дисгармонический инфантилизм и органический инфантилизм.

Дисгармонический инфантилизм проявляется в сочетании психического инфантилизма с отдельными патологическими чер­тами характера, такими как эффективность, возбудимость, эгоцен­тризм и пр. (Сухарева, 1959). Ковалев подчеркивает, что у детей с дисгармоничным инфантилизмом с возрастом формируется пси­хопатии преимущественно истероидного, неустойчивого и возбу­димого типа (Ковалев, 1985).

Органический инфантилизм характеризуется сочетанием пси­хического инфантилизма с психоорганическим синдромом (Суха­рева, 1965; Мнухин, 1968; Лебединская, 1982; Лебединский, 1985 и др.). Как правило, этот вид инфантилизма возникает в связи с по­следствиями ранних органических повреждений головного моз­га разного генеза, чаще всего вследствие мозговых инфекций или травм. Ковалев рассматривает органический инфантилизм как фор­му резидуально-органической психической патологии смешанного (дизонтогенетически-энцефалопатического) патогенеза (Ковалев, 1979). В клинической картине как и при простом инфантилизме имеются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы, непо­средственность, повышенный интерес к игровой деятельности, но в сочетании с пограничной интеллектуальной недостаточностью, обусловленной нарушением ряда предпосылок интеллектуальной деятельности: внимания, памяти, психической работоспособности (Ковалев, 1985). С возрастом у таких детей более отчетливо наблю­дается интеллектуальная недостаточность, которая проявляется в снижении школьной успеваемости. У части детей наблюдаются психопатоподобные и неврозоподобные реакции. Внутри ослож­ненного инфантилизма В. В. Ковалев выделяет отдельные вариан­ты: церебрастенический, невропатический, диспропорциональный, эндокринный, психогенный варианты (Ковалев, 1985) .

В исследованиях психологов было выявлено, что недостаточ­ная целенаправленность, повышенная эмоциональность детей с не­осложненным инфантилизмом негативно отражается на формиро­вании познавательных процессов. Например, в исследованиях особенностей восприятия у младших школьников с неосложнен-

ной формой инфантилизма наблюдалась низкая скорость выпол­нения перцептивных задач и недостаточное развитие ориентиро­вочной основы деятельности, что затрудняло выбор эффективной стратегии при решении перцептивных задач (Сафади Хасан, 1997).

Особое место в структуре задержки психического развития у детей с инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. В процес­се игровой деятельности продуктивность внимания у них улучша­ется, что говорит о зависимости интеллектуальной продуктивно­сти у детей с инфантилизмом от мотивации.

Исследования памяти детей с психическим инфантилизмом показало, что у них более высокий уровень развития зрительной памяти в сравнении со слухоречевой. Многие дети испытывали су­щественные трудности в организации мнемической деятельности и контроле. Например, в процессе игры эффективность запомина­ния у них была значительно выше. Эти данные подчеркивают по­ложительную роль установки в эффективности мнемических про­цессов у детей с инфантилизмом (Сафади Хасан, 1997).

Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с психичес­ким инфантилизмом проявляется в особенностях их мыслитель­ной деятельности. У них наблюдается преобладание конкретно-образного мышления над абстрактно-логическим. Исследования показали достаточную сформированность мыслительных опера­ций, но неравномерную познавательную активность, что снижа­ет продуктивность их интеллектуальной деятельности (Лебедин­ский, 1985).

При осложненном психическом инфантилизме в клинической картине, наряду с чертами детскости, незрелости психики, отмеча­ется ряд других патологических проявлений. При психологичес­ком исследовании наблюдаются трудности переключения внима­ния, сниженный объем памяти как в зрительной, так и в слуховой модальностях, тугоподвижность мыслительных операций, недораз­витие зрительно-пространственных функций (Ковалев, 1979; Ле­бединский, 1985; Мамайчук, Трошихина, 1997 и др.). Обучение в массовой школе у таких детей вызывает значительные трудное-" ти, как правило, они обучаются в классах для детей с ЗПР или во вспомогательных школах.

Исследования личностных особенностей детей с психическим инфантилизмом выявило их дисгармоничную структуру, неадекват­ную самооценку, неадекватные способы эмоционального реагирова­ния на конфликтную ситуацию. Причем наиболее стойкие лично­стные нарушения наблюдались у детей с осложненным психическим инфантилизмом. В отличие от младших школьников с неосложнен-ным инфантилизмом у детей с органическим инфантилизмом на­блюдалось достоверное снижение показателя адаптации, склонность к повышенной фиксации на источнике конфликта, неадекватные способы разрешения конфликтной ситуации, а также примитивные способы психологической защиты (регрессия, вытеснение).

Соматогенная форма задержки психического развития была выделена еще в работах Г. Е. Сухаревой. При ряде хронических соматических заболеваний могут наблюдаться массивные инток­сикации (например, при заболевании почек, печени, онкологиче­ских заболеваниях) и явления гипоксии (легочные и сердечно-со­судистые заболевания). Это приводит к нарушению деятельности развивающегося мозга ребенка. Одной из наиболее распростра­ненных форм реагирования центральной нервной системы ребен­ка на интоксикацию или гипоксию является астения.

Астения (от греч. — asthenela) означает физическую и психи­ческую слабость, бессилие. Астения это одна из распространенных, хотя и не единственная форма реагирования центральной нервной системы на самые разнообразные внешние и внутренние вреднос­ти: психогенные, травматические, соматогенные и др. Традицион­но выделяются четыре наиболее типичных компонента астении: раздражительность, слабость, расстройства сна, вегетативные на­рушения (цит. по: Николаева, 1987). Каждый из этих компонен­тов входит в три основные формы астенических состояний: гипер-стензия, синдром раздражительной слабости, гипостенический синдром (синдром истощения). У детей с хроническими сомати­ческими заболеваниями гиперстензия проявляется в повышенной утомляемости, что в значительной степени снижает уровень их по­исковой активности. Раздражительная слабость проявляется у них в капризности, в немотивированных криках, в неустойчивом сне. Синдром истощения наглядно проявляется в процессе деятельно­сти ребенка, например в предметно-практической деятельности.

Наблюдение за детьми раннего возраста с хронической почечной недостаточностью и врожденными пороками сердца показало зна­чительное снижение у них количества предметно-практических манипуляций в сравнении со здоровыми детьми. Главным пока­зателем астенического синдрома является нарушение работоспо­собности. Общее нарастающее утомление у ребенка негативно от­ражается на мотивационно-потребностной сфере, что значительно снижает его познавательную активность. Все это является важной предпосылкой формирования задержки психического развития у ребенка.

В структуре особенностей психического развития у детей с со­матогенной формой ЗПР, так же как и при психическом инфанти­лизме, наблюдается эмоциональная незрелость. Однако если при психофизическом инфантилизме эмоциональная незрелость обус­ловлена, как правило, незрелостью мозга, то при соматогенной форме ЗПР причиной эмоциональной незрелости чаще всего яв­ляются длительные хронические заболеванию, которые в значи­тельной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствуют формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Постоян­ная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными сомати­ческими недугами, способствует нарушению динамики психичес­ких процессов, что проявляется у них в колебании внимания, в сниженной способности к концентрации внимания, в снижении объема памяти, особенно в слухоречевой модальности, в инертно­сти мыслительных процессов (Лебединский, 1985; Николаева, 1987; Мамайчук, 1990 и др.). Наряду с изменением динамики пси­хических процессов у некоторых детей наблюдаются затруднения при выполнении сложных обобщений, склонность к детализации, т. е. недоразвитие операциональных компонентов мышления.

Кроме астенических состояний патогенное влияние на разви­тие познавательных процессов и личности у детей с хронически­ми соматическими заболеваниями оказывают такие факторы, как госпитализм, ранняя социальная депривация в связи с болезнью, неадекватные стили семейного воспитания больного ребенка.

Задержка психического развития психогенного происхожде­ния связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка.

К ним относится ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у большинства безнадзорных детей и детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа. Иссле­дования особенностей психического развития детей, воспиты­вающихся вне семьи, проведенные отечественными психологами, показали, что уже в младенческом возрасте у них резко снижена потребность в общении. Сам процесс общения характеризуется не­достаточным развитием коммуникативных средств. Во втором по­лугодии жизни, в отличие от детей, воспитывающихся в семьях, у них не наблюдается аффективно-личностной связи со взрослы­ми, что приводит к снижению познавательной активности. В воз­расте двух-трех лет наблюдается апатичность, безынициативность, эмоциональная невыразительность, пониженная любознатель­ность, отставания в развитии речи. Кроме того, авторы отмечают эмоциональное отчуждение и несформированность самостоятель­ности как свойства личности. В дошкольном возрасте снижена эмоциональность, пассивность, отсутствие сопереживания по от­ношению к другим сочетается с импульсивностью, с нарушением образа «Я». Исследование особенностей общения воспитанников детского дома показало, что они испытывают высокую потреб­ность в общении со взрослыми. Контакты их между собой были слабее, чем у дошкольников, воспитывающихся в семьях. Авторы отмечают, что в дошкольном возрасте эти дети испытывают выра­женное стремление к вниманию и доброжелательности со сторо­ны взрослых, тянутся к непосредственному эмоциональному кон­такту со взрослыми, что у детей, воспитанных в семье, наблюдается еще на первом году жизни.

В младшем школьном возрасте у воспитанных вне семьи де­тей наблюдается дисгармоничность в интеллектуальной сфере, неразвитость произвольных форм поведения, повышенная кон­фликтность, агрессивность. Они одновременно испытывают силь­ную потребность в положительном отношении к себе со стороны взрослых и неудовлетворенность в потребности интимно-лично­стного общения. В подростковом возрасте у таких детей часто пре­обладают неадекватная самооценка, конфликтность, слабая ориента­ция на будущее, причем многие личностные качества сохраняются у них на всю жизнь (Психическое развитие воспитанников детского

дома, 1990). Итак, выраженное снижение познавательной актив­ности, наблюдаемое у детей, воспитывающихся вне семьи, нега­тивно отражается на их интеллектуальной продуктивности. На­пример, анализ развития предметно-практической деятельности показал, что у детей-сирот преддошкольного возраста наблюдает­ся: а) отсутствие инициативы в действиях с предметами, что про­является в примитивных манипуляциях сними; б) амбивалент­ное отношение к предметам, когда ребенка интересуют предметы, но он не знает, что с ними делать; в) уплощенный эмоциональный фон при взаимодействии с предметами; г) в особо тяжелых слу­чаях — страх перед новыми незнакомыми предметами (Там же, с. 141). Авторы справедливо подчеркивают, что задержка и дефор­мация ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения со взрослым у воспитанников детского дома отрицательно отражает­ся на развитии у них операционально-технической стороны пред­метных действий, познавательной активности и игровой деятель­ности способности у ребенка.

При своевременно начатой и правильно направленной психо-коррекционной работе с детьми интеллектуальная продуктивность у них значительно повышается (Мамайчук, Трошихина, 1997).

Психогенные задержки психического развития у ребенка мо­гут возникнуть не только в результате ранней психической и со­циальной депривации ребенка, но и в психотравмирующих ус­ловиях воспитания. Эти условия способствуют формированию таких характерологических особенностей как робость, боязли­вость, неуверенность. Это проявляется в отсутствии у ребенка инициативы, самостоятельности и крайне негативно отражается на познавательной активности ребенка или подростка. Примером является ситуация в семье, когда доминантная мать, патологиче­ски фиксированная на успехах ребенка в школе, постоянно сле­дит за выполнением уроков, заставляет ребенка переписывать, пе­реучивать домашнее задание, излишне контролирует каждый шаг ребенка. У детей вследствие такого патологизирующего стиля вос­питания резко снижается мотивация учебной деятельности, и уже к концу младшего школьного возраста у ребенка резко снижается познавательная активность и формируется вторичная задержка психического развития.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии

На сайте allrefs.net читайте: "Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
История развития методов психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии неотделима от истории психологии детей и подростков с проблемами в развитии. Услов­но можно выделить че

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
В переводе с латинского языка слово «коррекция» (лат. — сог-rectio) означает поправку, частичное исправление или изменение. Термин «коррекция психического развития» впервые использовал­ся в дефекто

ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры дефекта и его причины. Сложность и своеобразие аномального развития ребенка требуют тщате

КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
В зависимости от формы организации коррекционной работы выделяются два ее основных вида: индивидуальная и групповая психокоррекция. В процессе индивидуальной психокоррекции происходит н

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
Постановка целей и задач психокоррекционных воздействий непосредственно связана с теоретической моделью психического развития и ею определяется. Теоретические модели психокоррекционных воз

КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ ПРОБЛЕМНОГО РАЗВИТИЯ
Онтогенетический подход к изучению психических расстройств в детском возрасте продуктивно использовался и используется многими известными отечественными и зарубежными клиницис­тами (Озерецкий, 1924

Блем. Однако в нашей практике мы использовали смешанную, т. е. индивидуально-групповую форму психологической коррекции.
Индивидуальная психологическая коррекция выбирается в следующих случаях: — если проблемы ребенка или подростка имеют индивидуаль­ный, а не межличностный характер,

И подростком своих интеллектуальных, личностных и эмоцио­нальных ресурсов.
Эмоциональный блок отвечает за формирование у ребенка и подростка позитивного эмоционального отношения к себе; пере­живание в группе и осознание ребенком и подростком прошлого эмоционального опыта;

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПСИХИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
Определяющее значение в процессе адаптации ребенка с умст­венной отсталостью имеет целенаправленная психокоррекционная работа. Центральным звеном в психокоррекционных технологи­ях является составле

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА
В процессе планирования занятий необходимо соблюдать сле­дующие принципы: • принцип последовательности, предусматривающий посте­пенное усложнение занятий; • принцип доступности за

Предметно-практические манипуляции с объемными формами.
Цель занятий: научить ребенка соотносить плоские и объ­емные формы в практическом действии с предметами, пользо­ваться методом проб и ошибок, отбрасывая ошибочные вариан­ты и фиксируя правил

Зрительное восприятие формы без предметно-практи­ческих манипуляций.
Цель занятий: обучение ребенка зрительному сопоставле­нию формы без предметно-практической ориентировки (вычле­нение контура предмета, соотнесение объемных и плоских форм, узнавание предмето

Запоминание форм.
Цель занятий: научить детей запоминать воспринятые фор­мы; мысленно по представлению сопоставлять объемную фор­му с плоскостной. Закреплять названия: «круглый», «квадрат­ный», «овальный», «т

Практическое выделение величины.
Цель занятий: научить детей ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов, со­относить по величине плоские и объемные фигуры, обучать де­тей составлени

Запоминание предметов с учетом их величины.
Цель занятий: научить детей удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов, осуществлять выбор по представлению и словесному обозначе­нию

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ЗПР ЦЕРЕБРАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА
Изучение многоуровневой иерархической организации психи­ческих процессов и функций при задержке психического развития требует не только возрастного, но и тщательного структурного ней-ропсихологичес

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ОРГАНИЗАЦИЯ, ДИНАМИКА, ПСИХОТЕХНИКИ
Основной целью психологической коррекции детей и подро­стков с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психи­ческих процессов и ф

Психотехнические приемы коррекции внимания у детей с ЗПР
Психотехнические приемы, направленные на оптимизацию и стимуляцию внимания у детей с ЗПР, многообразны и исполь­зовать их можно не только в процессе занятий с психологом, а так­же в п

Психотехники, направленные на увеличение объема внимания
Объем внимания — это количество элементов, одновременно вос­принятых за один акт восприятия. При зрительной экспозиции объ­ектов в течение 0,1 сек. человек в среднем может воспринимать 5-9 отдельны

Психологическая коррекция памятиу детей с ЗПР
Как отмечалось выше, отклонения в развитии памяти являют­ся характерным признаком для всех форм задержки психическо­го развития. Специфика и степень тяжести мнемических наруше­ний в значительной ст

Психологическая коррекция мыслительных операций у детей с ЗПР
В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР: 1) Дети с нормальным уровнем развития мыслительных опе­раций, но сниженной познав

Нейропсихологическая коррекция детей с ЗПР
Как отмечалось выше, нейропсихологический подход к за­держке психического развития базируется на концепции А. Р. Лу-рия о закономерностях развития и иерархическом строении моз- говой ор

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ПОВРЕЖДЕННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ
В отличие от других форм дизонтогенеза поврежденное раз­витие обусловлено более поздним (после 2,5-3 лет) патологиче­ским воздействием на мозг ребенка, когда большая часть мозго­вых систем в значит

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПОВРЕЖДЕННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ
Важное место в системе психологической помощи детям с по­врежденным развитием занимает психологическая коррекция. Она направлена на восстановление пораженных или утраченных психи­ческих функций, а

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
При составлении психокоррекционной программы для детей с поврежденным развитием необходимо ориентироваться на опи­санные выше системообразующие факторы, определяющие специ­фику поврежденного развит

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
Искаженное развитие — это тип дизонтогенеза, при котором на­блюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических фу

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ И ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
При составлении психокоррекционных программ необходимо j ориентироваться на специфику аффективной патологии. Тради­ционно выделяются две основные группы: — дети с выраженным искажением эмо

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В течение ряда лет с 1986 по 1998 год сначала на базе создан­ного впервые в Ленинграде психолого-педагогического центра, а затем при обществе «Милосердие — Ленинград» нами проводи­лись психокоррекц

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
Детский церебральный паралич (ДЦП) — это тяжелое заболе­вание, которое возникает у ребенка в результате поражения голо­вного и спинного мозга на ранних этапах его формирования (вну­триутробном, в п

С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
В исследованиях отечественных и зарубежных клиницистов отмечается замедленное развитие психомоторных функций у де­тей с церебральным параличом, особенно на ранних этапах пост-натального онтогенеза

С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
Специальные психологические исследования особенностей раз­вития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов при детском церебральном параличе в зарубежной и отечественной ли­тературе предста

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ, ЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ И ЗАДАЧИ
Трудности восстановительного лечения детей с детским цере­бральным параличом обусловлены не только тяжестью двигатель-НОГОдефекта, но, главным образом, своеобразными особенностя­ми

Клинико-психологическое обследование детей преддошкольного возраста с церебральным параличом
У многих детей, страдающих церебральным параличом, отме­чаются сенсорные нарушения, которые проявляются в недоста­точности зрительного и слухового восприятия, в недостаточнос­ти перцептивных действ

Психолого-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста с церебральным параличом
Для определения уровня перцептивного и умственного разви­тия у детей с ДЦП дошкольного возраста используются различ­ные диагностические методики, широко применяемые в отечест­венной и зарубежной пс

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
Эмоциональные нарушения у детей и подростков с различны­ми формами детского церебрального паралича проявляются по-разному. Это могут быть тяжелые неврозоподобные нарушения и психопатоподобные наруш

С церебральным параличом
Фаза Задачи Психотехни­ческие приемы Субъект психокоррекции 1. Установочная Образование группы как целого.

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСГАРМОНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
В международной классификации болезней (10-й пересмотр) выделена специальная рубрика (F90-F98) под названием «Пове­денческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском возрасте». К

И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
Основной целью психологической коррекции подростков с дисгармоничным развитием является согласование их личност­ной структуры, семейных взаимоотношений и решение актуаль­ных психотравмирующих пробл

Аутогенные тренировки успешно используются не только в медицине, но и педагогике.
Шварц, 1958 г. предложил использовать методику релаксации в педагогических целях. Систематические наблюдения автора по­казали, что при проведении сеансов групповой релаксации школь­ников по

ФАКТОРЫ РИСКА ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрасте чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротиче­ские конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследст­вие органического по

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ
Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у де­тей — это целесообразно организованная система психологичес­ких воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных н

Главным при организации помещения для занятий является создание комфорта, свободы и безопасности для участников пси­хокоррекции.
Коррекционный блок. Основной целью данного блока занятий является гармонизация процесса развития личности ребенка с эмоциональным неблагополучием. Конкретные задачи: 1. Пре

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ФОРМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Индивидуальную психологическую коррекцию целесообразно использовать для детей с более глубокими эмоциональными нару­шениями, а именно неврозами и неврозоподобными состояниями. Особое место в клиник

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК МЕТОД КОРРЕКЦИИ НЕВРОТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ
Еще в 30-х годах прошлого века психоаналитиками был предло­жен метод арт-терапии для коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка. Арт-терапия представляет собой специализиро­ванную форму псих

С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкотерапия. В психологической литера­туре выделяется четыре основных направления коррекционного воздействия музыкотерапии:

РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ
В психологической литературе много внимания уделяется анализу влияния отношения родителей к подростку на особенно­сти формирования его личности. Родительские отношения рассматриваются как

Особенности восприятия и понимания ребенка родителями.
Авторами был разработан опросник, направленный на анализ особенностей отношений родителей к своему ребенку. В опросни­ке выделено пять шкал: отвержение, социальная желательность, симбиоз, гиперсоци

Основной целью организационного блока является практичес­кая реализация психокоррекционных задач.
1. Обучение подростка и его родителей умению объективно оценивать трудные для них жизненные ситуации, умению увидеть их как бы со стороны. 2. Активизация каждого участника

Динамика психокоррекционного процесса коммуникативного блока
Компонент личности Психологический механизм Радикалы Эмоциональный Эмоциональное реаги­рование Свободное в

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В книге представлены основные направления и способы психо­логической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии. Основная цель психологической помощи детям с проблемами в развити

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги