ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Как Возможно Интеллектуальное Научение? На Чем Оно Основывается? Как Происход...
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит?
Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые можно наблюдать у животных.
Первое его проявление — это так называемыеусловные рефлексы на отношения.
Многочисленные эксперименты показывают, что такая способность «улавливать отношения» и реагировать на них действительно существует у всех достаточно высоко развитых животных. Это доказывается тем, что на соответствующее отношение у них можно выработать условный рефлекс.
Опыты с животными показывают, что круг отношений, на которые они способны реагировать, довольно широк. Например, уже карповые рыбы, куры. кролики и даже пчелы способны выделять такие относительные признаки раздражителей, как больше — меньше, короче — длиннее, чаще—реже, светлее — темнее и т.п. Крысы и мыши способны усваивать довольно сложные пространственные отношения.
Многие животные обладают способностью отличать простейшие геометрические фигуры. Так, например, собаки и лисицы могут научиться отличать треугольник от любых других фигур, независимо от его положения, абсолютной и относительной величины, вида (прямой, тупой, острый, разносторонний и т.д.), характера, фона и рисунка (сплошной, контурный).
Больше того, лисица оказалась способна узнавать предъявленные ей трехмерные тела в их нарисованных, даже сильно упрощенных изображениях. В опытах советского психолога Ладыгиной — Коте обезьяна показала умение различать (подбирать по образцу) такие сложные геометрические фигуры и тела, как десятиугольники, восьмиугольники.
Поскольку в приведенных примерах также изменяются все абсолютные свойства раздражителя (например, размер треугольника, величина углов, положение, цвет, фон, даже объемность) перенос реакции свидетельствует о том, что в психике животного отображается и выделяется каким-то образом именно то абстрактное отношение отрезков, которое закреплено у нас в понятии треугольника.
Между прочим, сравнивая эти способности у человека и животных, один психолог (Меестсрс) пришел к выводу, что лисица по способности опознавания треугольников стоит примерно на уровне двухлетнего ребенка.
Ряд опытов показывают, что животные могут «схватывать» даже такое абстрактное отношение предметов, как ихколичество. Так, у собак, обезьян удавалось выработать рефлекс на определенное количество точек. Собака реагировала только, когда ей предъявляли, например, 4 точки, и не реагировала на 3, 5 и т.д. В опытах Леглера белочка научалась отыскивать среди нескольких баночек ту. на крышке которой было столько точек, сколько ей дали орешков. Верхней границей этой способности является множество из 7 элементов.
Интересно, что и у человека семь объектов являются предельным количеством, которое он может оценить «с одного взгляда», не прибегая к помощи счета.
Итак, во всех этих опытах обнаруживается, что уже некоторые животные обладают способностью выделять и отражать в психике сами отношения элементов в ситуации, отделяя их от абсолютных свойств этих элементов.
Второй круг фактов — это, так называемоенаучение с помощью переноса. Возьмем, например, опыт Келлера с шимпанзе, палкой и бананом. Откуда берется у шимпанзе «усмотрение» правильного решения (взять палку и подтянуть ею плод)?
Исследования обнаружили очень интересный факт. Оказалось, что те обезьяны, которые не имели в прошлом случая встретиться с соответствующим орудием (палкой), обычно не могли решить задачу, требующую применения этого орудия. И, наоборот, шимпанзе, которые раньше уже играли с палками (не меньше трех дней), могли решить такую задачу за 20 секунд,
Следовательно, мгновенное решение задачи обезьяной основано напереносе, т.е. использовании в данной новой ситуации действии, которые были ранее усвоены особью в каких-то других ситуациях. Оно заключается в «удачном» использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное.
Почему такой перенос действий в новую ситуацию позволяет достичь успешного «решения»? Потому что сходное отношение вещей обеспечивает при применении к ним сходных операций сходный результат.
Так, например, привлечение к себе плода путем притягивания ветки и приближение плода с помощью палки имеют в своей основе нечто общее. В обоих случаях цель (приближение пищи) достигается той же операцией — подтягиванием плода с помощью другого предмета. Сами используемые предметы при этом разные (ветки, палка). Но отношения между ними и плодом сходное. И ветка, и палка представляют собой «связь» между рукой и плодом, «мостик», позволяющий до него дотянуться.
Здесь, как мы видим, самодействие (реакция)отделяется от предметов (стимулов), с которыми оно было связано, и определяется целью и ситуацией. Об этом убедительно свидетельствуют наблюдения, что шимпанзе, у которого не оказалось в клетке палки, пытался использовать вместо нес другие предметы. Например, дотянуться до банана пучком соломы и т.д. Точно также в одном из опытов на доставание банана шимпанзе, вместо ящика, схватил за шиворот экспериментатора, подтащил его под банан и, вспрыгнув на плечи, легко достиг цели.
Наконец, соединение «усмотрения отношений» с переносом действий наблюдаются в фактах, так называемого,пространственного научения.
Вот один из опытов, иллюстрирующих такое научение.
Несколько столов соединяются мостиками. Животное приучают, что на одном из этих столов (например, левом крайнем) находится пища. Затем приманку закрывают и крысу ставят то на второй, то на третий, то на четвертый пустой стол. Независимо от того, на какой стол ее поставили, крыса бежит к столу, на котором находится пища, хотя для этого ей каждый раз приходится пробегать новый, ранее не пройденный путь.
Во всех описанных опытах поведение животного никак уже нельзя объяснить воспроизведением цепи заученных реакций. Ведь эти реакции — выбор поворотов и путей в каждом варианте разные. Поэтому указанным выбором руководят не стандартные подкрепленные последовательности движений, а соответствующие пространственные отношения. И усваиваются при обучении, следовательно, не двигательные навыки, а расположение путей и мест, где находится пища.
О том, что здесь имеет место также перенос операций, свидетельствуют опыты, в которых крыс, научившихся кратчайшим путем пробегать лабиринт, запускали в такой же лабиринт, заполненный водой. Крысы сразу, с первого же раза проплывали его кратчайшим путем. Но ведь движения при этом совсем другие, чем при беге. Следовательно, крысы заучивали не цепь движений, а именно структуру лабиринта. И переносили они в пего не движения, а именно целесообразные действия.
Итак, уже животные обнаруживают способность выделять сами отношения и действия. Они могут научаться отношениям, отделенным непосредственно от самих вещей, и действиям, освобожденным от их непосредственных объектов.
Разумеется, эта способность у животных очень ограничена. Научение продолжает обуславливаться лишь биологической мотивацией и основывается только на физической (в пространстве) и психологической (сходство) смежности. Логические и функциональные отношения
животные, по-видимому, вообще не в состоянии улавливать.
Так, например, если банан повесить около стенки, шимпанзе берет ящик, поднимает его и приставляет к стенке, как будто ожидает, что он там прилипнет. Ящик, разумеется, падает. Обезьяна снова его прикладывает. Он опять летит. И так многократно, пока животное не отказывается от своих попыток,
Точно также и в опытах с палкой. Вместо палки шимпанзе может пытаться достать банан пучком соломы, которым, разумеется, этот плод никак к себе не подвинешь.
Отсюда видно, что во всех этих случаях животное не в состоянии учесть физических свойств и отношений предметов. Оно руководствуется только их отношениями в пространстве.
Даже в самых эффектных опытах «создания орудия», где обезьяна соединяла две палки, «чтобы получить одну длинную», фактически нет усмотрения причинно-следственных связей. Как показали опыты Вацуро, обезьяна, вообще говоря, случайно тыкала тонкую палку в отверстие толстой/Она неполучала удлинение палки, а оно случайнополучилось. Так что никакого «для того, чтобы» (т.е. опоры на функциональную связь) здесь не было. Но когда палка оказалась удлиненной, обезьяна ее использовала для доставания пищи. Потому, что здесь имело место простое пространственное отношение длины палки и расстояние до пищи, плюс опыт доставания палкой.
На сайте allrefs.net читайте: "ЛЕКЦИИ
ПО СОВРЕМЕННЫМ
ПРОБЛЕМАМ
ПСИХОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ"
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагогике, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,
АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение».
Что значит усвоение? В чем оно заключается? Благо
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный механизм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный
УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и закрепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на о
ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отличия.
Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес
НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз
НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к
ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые условия. Например, оно может организовывать эту деят
УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.
ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в
Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что
ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения показывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние.
К внешним силам относятся все стимулы и побудит
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превращаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной
ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Естественно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы.
Общий ответ на
СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?
Принципиа
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо
ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание параметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, которую содержит учебный материал.
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвестного со старым изв
ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучивание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа
ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучивания.
В предыдущем параграфе уже отмечалось, что заучивание может носи
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разобраться в ролиповторения и упражнения при заучивании.
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя уст
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ
ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образо
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая условно-рефлекторная теория научения — моторная, с ее когнитивной интерпретацией —
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыслительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы пришли к выводу, что оно заключается в устойчивых целесообразных изменениях деятельности и поведения индивида, которые происходят благодаря его предыду
ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п
Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто показали, что до года — полутора деятельность
СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совершаемое человеком, складывается из определенных предметных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»
ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему.
1. Изменения п
Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический механизм?
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает каксознательно автоматизир
ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен
ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличительные. Иными словами, существенные признаки некоторого класса предметов или
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования понятий и обучениями.
Однако, оно оставлял
Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться вконсервативной и в азартной форме.
При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбр
ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обратили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям
Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы существенных признаков:существенные признаки, закрепляемые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имеющие значение для общественной практики.
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существенные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, служат дляориентировки деятельности,
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формируются как орудия деятельности. Они отображают структурные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные структуры, в которых мышление отражает отношения реальности. Теперь перейдем к действиям, при помощи которых мышление выявляет и использует эти отношен
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в которых мышление человека отображает существенные отношения реальности, может происходить на основе усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственн
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали структуры н операции мышления вообще. Но мышление — целенаправленный процесс. Оно всегда происходит для решения определенных познавательных или практичес
НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышлениипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и
ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не только благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Новости и инфо для студентов