ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Первое Условие Заучивания: То, Что Необходимо Узнать И Усвоить Должно Быть От...
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо видеть, мало слушать — надо слышать. Информацию, которой нет, невозможно усвоить и переработать. Заучивание может происходить, только если есть, что заучивать.
Все это, вроде бы, тривиальные истины, подобные утверждению, что «масло масляное». Однако, опыт показывает, что они далеко не всегда учитываются в практике обучения. Педагогу иногда кажется, что «наглядный» показ и «хорошее» объяснение как бы автоматически обеспечивают восприятие учеником соответствующей информации. Однако, в действительности это далеко не так.
Дело в том, что показ и речь учителя, его указания и требования — только часть всех сигналов, которые поступают к ученику и «стучатся в его мозг». Одновременно извне идет целый поток посторонних «шумов». Это — поведение других учеников, и внешность учителя, и птица, которая села на ветку за окном, и шаги за стеной, и множество других мелких событий, которые непрерывно происходят в окружающем микромире классной комнаты. Навстречу им изнутри идут воспоминания, ожидания, тревоги и размышления. Да и в том, что показывает и сообщает учитель, имеется множество побочной, излишней, ненужной в данный момент информации.
Между тем, психологический эксперимент показывает, что человек единовременно способен охватывать сознанием (или удерживать в сознании) довольно ограниченный круг объектов (примерно 7±2). Все остальное выступает «по границе сознания», как смутный общий фон, или вообще не осознается.
Эта избирательность нашего сознания описывается терминомвнимание. Иногда он вводит в заблуждение — думают, что за этим словом стоит какая-то особая психическая сила, или способность, или функция, или процесс. Тогда говорят о «внимательности» или «невнимательности», о способности концентрировать внимание и рассеянности. Говорят, что «внимание выделяет» определенную сторону задачи и т. п.
Фактически, все это, неверно и приводит к бесплодным педагогическим рекомендациям о всяческих способах «воспитания внимания», «развития внимания» и т. д.
Избирательность сознания — это свойство психики, связанное с особенностями механизмов восприятия и памяти. Поэтому внимание «есть» у всех. Более того, у всех оно, по-видимому, примерно одинаково. Только иногда оно может выделять в мире не то, что нужно для учения или решения задачи. Тогда мы говорим о «плохом» внимании, или «невнимательности», или о «рассеянности».
Так что нет плохого или хорошего внимания вообще. Есть мало внимания к чему-то и много внимания к чему-то. Следовательно, вопрос должен быть правильно поставлен так: чем вызывается отбор психикой и допуск в сознание одной информации и отфильтровывание, игнорирование — другой. Это — вопрос, относящийся к общей психологии. И мы, поэтому, не будем здесь подробно его рассматривать.
Наметим лишь канвой логику его решения. Внимание — это в конечном счете,направленность психической деятельности в данный момент: на что направлено восприятие, на что направлено мышление и т.д. Поэтому оно обусловливается теми жеисточниками, которые детерминируют психическую деятельность — внешними, внутренними и личностными.
Так, определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность психики, потому что они связаны с внутренними источниками ее деятельности — потребностью в информации, нуждами индивида, его общественными влечениями и целями. Мы говорим тогда, что внимание «вызывается»новизной, неожиданностью, удивительностью, необычностью объекта или явления (много информации), илиинтересностью, полезностью, важностью объекта (т. е. связью с влечениями, деятельностью и целями человека). Психическая деятельность в этом случае «рождается» изнутри, как бы «сама собой». Поэтому мы говорим о«непроизвольном внимании».
Активность психики может, однако, направляться и внешними побуждениями — требованиями, ожиданиями, возможностями окружающего мира. В этом случае мы говорим о вынужденном«произвольном внимании». Такое внимание достигаетсясредствами понуждения — требованием, поощрением, наказанием, общественным давлением, организацией соответствующих условий (например, устранение посторонних раздражителей) и т. д.
В педагогике часто отмечают «ненадежность» и «утомляемость» произвольного внимания. Здесь опять рассматривают его как некую самостоятельную психическую силу. Фактически дело в другом. Вынужденная только извне психическая деятельность очень неустойчива. Она легко перебивается активностью, побуждаемой внутренними источниками. Поэтому произвольное внимание довольно быстро кончается его «рассеянием» (т. е, фактически — переключением), если оно не поддерживается внутренними детерминантами.
Однако, может случиться, что деятельность, навязанная извне, затем смыкается с какими-то внутренними стимулами. Например, с влечением к активности, потребностью в информации, стремлением к успеху, самооценкой и т. д. Тогда психическая активность целиком переключается на выполняемое дело. Мы говорим в этих случаях о«послепроизвольном внимании». Педагогические средства его возбуждения:информация о достигнутых успехах, похвала, одобрение и т. п.
В п. 7 мы говорили о третьем источнике деятельности — личности, т. е, отношениях человека к окружающему миру, к себе и своим действиям. Естественно, что этот фактор тоже налагает свой отпечаток на направленность психической деятельности индивида. Проявления личности человека в отборе, переработке и использовании информации психологи называютустановками,
Множество экспериментов и наблюдений показывают важное, порой решающее значение установок индивида в учебной деятельности. Так, в одном из опытов две группы студентов заучивали тем же способом и с тем же количеством повторений тот же материал. Одна группа была предупреждена, что им не придется повторять его до проверки. Другой сказали, что они смогут еще вернуться к нему. Затем неожиданно обе группы были подвергнуты проверке. Оказалось, что студенты, надеявшиеся еще раз «доучить» материал, запомнили его значительно хуже. У них не было установки на окончательное заучивание. А. А. Смирнов в своих исследованиях показал, что установка определяет и сроки, и прочность, и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» дает сохранение знаний лишь до момента выхода из экзаменационной аудитории. Учение с установкой на приблизительное заучивание — дает и приблизительные знания и т, д. Более того, восприятие той же информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний. Так. например, один психолог приводит наблюдение, что человек, который примерно 5000 раз прочитывал по молитвеннику в течение 25 лет ту же утреннию молитву, не смог сказать се наизусть. Но, когда перед ним поставлена была эта задача, смог заучить ее после нескольких повторений.
Однако, мы знаем и другие факты, когда необходимые или интересующие сведения и умения автоматически усваиваютсябез всякой установки на учение в игре, труде, общении. В этом случае они выделяются и закрепляются благодаряустановкам личности на соответствующие ценности. Тогда мы говорим опопутном научении.
Таким образом,проблема внимания и установки на учение — это проблема мотивации ученика. И внимание и установка на учения являются внешними выражениями определенной направленности психической и практической деятельности ученика. А именно—ее направленности на результаты, цели или процесс учения. Такая направленность достигается, как мы видели,связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними или личностными детерминантами деятельности, индивида.
Но мы начинаем повторяться. Чтобы не делать этого, порекомендуем лучше читателю вернуться к п. 7 этой лекции и перечитать его с данной повой точки зрения.
Все темы данного раздела:
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагогике, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,
В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).
Итак, в предыдущем параграфе мы получили определение понятия «научение», с которым можно работать. Знания, умения, навыки – это нечто неуловимое. Это – свойства человека, которые невозможно увидет
АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение».
Что значит усвоение? В чем оно заключается? Благо
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный механизм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный
ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЕДЕНИЯ. НАУЧЕНИЕ КАК СЛУЧАЙНЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТАМИ
Итак, откуда берутся у животных новые программы реакций, а у человека – новые планы действий и как они усваиваются?
Чтоб ответить на этот вопрос, начнем опять с наиболее простых фактов, о
УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и закрепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на о
Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
2. Содержание научения составляетобразование связей между отражениями определенных свойств вещейи определенными программами ответных действий (навык).
СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ
Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения:сенсорную, исходящую из ощущений, имоторную, исходящую из движений.
Первая выделяет расширение
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит?
Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые можно н
ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отличия.
Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес
НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз
НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к
ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые условия. Например, оно может организовывать эту деят
УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.
ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в
Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что
ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения показывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние.
К внешним силам относятся все стимулы и побудит
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превращаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной
ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Естественно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы.
Общий ответ на
СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?
Принципиа
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо
ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание параметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, которую содержит учебный материал.
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвестного со старым изв
ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучивание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа
ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучивания.
В предыдущем параграфе уже отмечалось, что заучивание может носи
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разобраться в ролиповторения и упражнения при заучивании.
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя уст
ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
1. ЧТО ТАКОЕ ОБУЧЕНИЕ?
1. Что такое обучение? В предыдущих лекциях мы рассмотрели условия, при которых возникают и протекают процессы научения. Такие условия могут возни
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ
ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образо
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая условно-рефлекторная теория научения — моторная, с ее когнитивной интерпретацией —
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР
Все рассмотренные до сих пор концепции основывались на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информ
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Перечисленные трудности и ограничения модели готового сообщения значений заставляют обратиться к вопросу — как сделать, чтобы учащийся заведомо осваивал не слова и высказывания, а понятия и прин
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыслительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы пришли к выводу, что оно заключается в устойчивых целесообразных изменениях деятельности и поведения индивида, которые происходят благодаря его предыду
ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п
Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто показали, что до года — полутора деятельность
СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совершаемое человеком, складывается из определенных предметных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»
СОЗНАТЕЛЬНЫЕ И БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ НАВЫКИ У ЧЕЛОВЕКА
Мы видели, что цель действия каким-то образом представлена, по-видимому, и в психике животных. Но у животных эта цельсовпадает с мотивом действия. Так, например, чтобы крыса начала
ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему.
1. Изменения п
Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический механизм?
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает каксознательно автоматизир
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ
Второй фактор, существенно определяющий ход научения навыкам, это — содержание осваиваемых действий. 1
Дело в том, что формирование отдельного навыка никогда не являетс
ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен
ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличительные. Иными словами, существенные признаки некоторого класса предметов или
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования понятий и обучениями.
Однако, оно оставлял
Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться вконсервативной и в азартной форме.
При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбр
ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обратили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям
Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы существенных признаков:существенные признаки, закрепляемые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имеющие значение для общественной практики.
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существенные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, служат дляориентировки деятельности,
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формируются как орудия деятельности. Они отображают структурные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные структуры, в которых мышление отражает отношения реальности. Теперь перейдем к действиям, при помощи которых мышление выявляет и использует эти отношен
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в которых мышление человека отображает существенные отношения реальности, может происходить на основе усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственн
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали структуры н операции мышления вообще. Но мышление — целенаправленный процесс. Оно всегда происходит для решения определенных познавательных или практичес
НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышлениипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и
ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не только благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет
Новости и инфо для студентов