рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА

ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Первое Условие Заучивания: То, Что Необходимо Узнать И Усвоить Должно Быть От...

Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо видеть, мало слушать — надо слышать. Информацию, которой нет, не­возможно усвоить и переработать. Заучивание может происходить, только если есть, что заучивать.

Все это, вроде бы, тривиальные истины, подобные утверждению, что «масло масляное». Однако, опыт по­казывает, что они далеко не всегда учитываются в прак­тике обучения. Педагогу иногда кажется, что «нагляд­ный» показ и «хорошее» объяснение как бы автоматиче­ски обеспечивают восприятие учеником соответствующей информации. Однако, в действительности это далеко не так.

Дело в том, что показ и речь учителя, его указания и требования — только часть всех сигналов, которые по­ступают к ученику и «стучатся в его мозг». Одновремен­но извне идет целый поток посторонних «шумов». Это — поведение других учеников, и внешность учителя, и пти­ца, которая села на ветку за окном, и шаги за стеной, и множество других мелких событий, которые непрерыв­но происходят в окружающем микромире классной ком­наты. Навстречу им изнутри идут воспоминания, ожида­ния, тревоги и размышления. Да и в том, что показыва­ет и сообщает учитель, имеется множество побочной, из­лишней, ненужной в данный момент информации.

Между тем, психологический эксперимент показывает, что человек единовременно способен охватывать созна­нием (или удерживать в сознании) довольно ограничен­ный круг объектов (примерно 7±2). Все остальное вы­ступает «по границе сознания», как смутный общий фон, или вообще не осознается.

Эта избирательность нашего сознания описывается терминомвнимание. Иногда он вводит в заблуждение — думают, что за этим словом стоит какая-то особая пси­хическая сила, или способность, или функция, или про­цесс. Тогда говорят о «внимательности» или «невнима­тельности», о способности концентрировать внимание и рассеянности. Говорят, что «внимание выделяет» опре­деленную сторону задачи и т. п.

Фактически, все это, неверно и приводит к бесплод­ным педагогическим рекомендациям о всяческих спосо­бах «воспитания внимания», «развития внимания» и т. д.

Избирательность сознания — это свойство психики, связанное с особенностями механизмов восприятия и па­мяти. Поэтому внимание «есть» у всех. Более того, у всех оно, по-видимому, примерно одинаково. Только иногда оно может выделять в мире не то, что нужно для учения или решения задачи. Тогда мы говорим о «плохом» вни­мании, или «невнимательности», или о «рассеянности».

Так что нет плохого или хорошего внимания вообще. Есть мало внимания к чему-то и много внимания к чему-то. Следовательно, вопрос должен быть правильно по­ставлен так: чем вызывается отбор психикой и допуск в сознание одной информации и отфильтровывание, игно­рирование — другой. Это — вопрос, относящийся к об­щей психологии. И мы, поэтому, не будем здесь подроб­но его рассматривать.

Наметим лишь канвой логику его решения. Внима­ние — это в конечном счете,направленность психической деятельности в данный момент: на что направлено вос­приятие, на что направлено мышление и т.д. Поэтому оно обусловливается теми жеисточниками, которые де­терминируют психическую деятельность — внешними, внутренними и личностными.

Так, определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность психики, потому что они свя­заны с внутренними источниками ее деятельности — по­требностью в информации, нуждами индивида, его об­щественными влечениями и целями. Мы говорим тогда, что внимание «вызывается»новизной, неожиданностью, удивительностью, необычностью объекта или явления (много информации), илиинтересностью, полезностью, важностью объекта (т. е. связью с влечениями, деятель­ностью и целями человека). Психическая деятельность в этом случае «рождается» изнутри, как бы «сама собой». Поэтому мы говорим о«непроизвольном внимании».

Активность психики может, однако, направляться и внешними побуждениями — требованиями, ожиданиями, возможностями окружающего мира. В этом случае мы говорим о вынужденном«произвольном внимании». Та­кое внимание достигаетсясредствами понуждения — тре­бованием, поощрением, наказанием, общественным дав­лением, организацией соответствующих условий (напри­мер, устранение посторонних раздражителей) и т. д.

В педагогике часто отмечают «ненадежность» и «утом­ляемость» произвольного внимания. Здесь опять рассматривают его как некую самостоятельную психическую силу. Фактически дело в другом. Вынужденная только извне психическая деятельность очень неустойчива. Она легко перебивается активностью, побуждаемой внутрен­ними источниками. Поэтому произвольное внимание до­вольно быстро кончается его «рассеянием» (т. е, факти­чески — переключением), если оно не поддерживается внутренними детерминантами.

Однако, может случиться, что деятельность, навязан­ная извне, затем смыкается с какими-то внутренними стимулами. Например, с влечением к активности, по­требностью в информации, стремлением к успеху, само­оценкой и т. д. Тогда психическая активность целиком переключается на выполняемое дело. Мы говорим в этих случаях о«послепроизвольном внимании». Педагогиче­ские средства его возбуждения:информация о достигну­тых успехах, похвала, одобрение и т. п.

В п. 7 мы говорили о третьем источнике деятельно­сти — личности, т. е, отношениях человека к окружаю­щему миру, к себе и своим действиям. Естественно, что этот фактор тоже налагает свой отпечаток на направлен­ность психической деятельности индивида. Проявления личности человека в отборе, переработке и использова­нии информации психологи называютустановками,

Множество экспериментов и наблюдений показывают важное, порой решающее значение установок индивида в учебной деятельности. Так, в одном из опытов две груп­пы студентов заучивали тем же способом и с тем же ко­личеством повторений тот же материал. Одна группа была предупреждена, что им не придется повторять его до проверки. Другой сказали, что они смогут еще вер­нуться к нему. Затем неожиданно обе группы были под­вергнуты проверке. Оказалось, что студенты, надеявшие­ся еще раз «доучить» материал, запомнили его значительно хуже. У них не было установки на окончательное заучивание. А. А. Смирнов в своих исследованиях пока­зал, что установка определяет и сроки, и прочность, и характер запоминания. Учение с установкой «до экзаме­на» дает сохранение знаний лишь до момента выхода из экзаменационной аудитории. Учение с установкой на приблизительное заучивание — дает и приблизительные знания и т, д. Более того, восприятие той же информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний. Так. например, один психолог приводит на­блюдение, что человек, который примерно 5000 раз про­читывал по молитвеннику в течение 25 лет ту же утреннию молитву, не смог сказать се наизусть. Но, когда перед ним поставлена была эта задача, смог заучить ее после нескольких повторений.

Однако, мы знаем и другие факты, когда необходимые или интересующие сведения и умения автоматически усваиваютсябез всякой установки на учение в игре, тру­де, общении. В этом случае они выделяются и закрепля­ются благодаряустановкам личности на соответствую­щие ценности. Тогда мы говорим опопутном научении.

Таким образом,проблема внимания и установки на учение — это проблема мотивации ученика. И внимание и установка на учения являются внешними выражениями определенной направленности психической и практиче­ской деятельности ученика. А именно—ее направленно­сти на результаты, цели или процесс учения. Такая на­правленность достигается, как мы видели,связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними или личностными детерминантами деятельности, инди­вида.

Но мы начинаем повторяться. Чтобы не делать этого, порекомендуем лучше читателю вернуться к п. 7 этой лекции и перечитать его с данной повой точки зрения.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

На сайте allrefs.net читайте: "ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагоги­ке, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,

В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).
Итак, в предыдущем параграфе мы получили опреде­ление понятия «научение», с которым можно работать. Знания, умения, навыки – это нечто неуловимое. Это – свойства человека, которые невозможно увидет

АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение». Что значит усвоение? В чем оно заключается? Бла­го

КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный меха­низм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный

ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЕДЕНИЯ. НАУЧЕНИЕ КАК СЛУЧАЙНЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТАМИ
Итак, откуда берутся у животных новые программы реакций, а у человека – новые планы действий и как они усваиваются? Чтоб ответить на этот вопрос, начнем опять с наибо­лее простых фактов, о

УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и за­крепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.

КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечис­ленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправ­ленности проб, подкрепляющего действия награды, источ­ников активности и др.), опирающиеся на о

Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
2. Содержание научения составляетобразование свя­зей между отражениями определенных свойств вещейи определенными программами ответных действий (навык).

СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ
Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения:сенсорную, исходящую из ощущений, имотор­ную, исходящую из движений. Первая выделяет расширение

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит? Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые мож­но н

ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способ­ности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени

КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отли­чия. Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес

НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз

НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к

ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые усло­вия. Например, оно может организовывать эту деят

УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где дейст­вия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.

ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в

Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что

ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения пока­зывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние. К внешним силам относятся все стимулы и побудит

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превра­щаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной

ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Есте­ственно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы. Общий ответ на

СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порож­даемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением? Принципиа

ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его труд­ность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо

ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание па­раметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, кото­рую содержит учебный материал.

СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвест­ного со старым изв

ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучи­вание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа

ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучива­ния. В предыдущем параграфе уже отмечалось, что за­учивание может носи

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разоб­раться в ролиповторения и упражнения при заучи­вании. Если учебный материал служит основной предпосыл­кой, а внутренняя уст

ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
1. ЧТО ТАКОЕ ОБУЧЕНИЕ? 1. Что такое обучение? В предыдущих лекциях мы рассмотрели условия, при которых возникают и проте­кают процессы научения. Такие условия могут возни­

ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция на­учения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне. Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ

ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обуче­ния отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда раз­витие производства настойчиво потребовало значитель­ного расширения сферы и уровня общего образо

ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая услов­но-рефлекторная теория научения — моторная, с ее ког­нитивной интерпретацией —

ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР
Все рассмотренные до сих пор концепции основыва­лись на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информ

ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Перечисленные трудности и ограничения модели го­тового сообщения значений заставляют обратиться к во­просу — как сделать, чтобы учащийся заведомо осваи­вал не слова и высказывания, а понятия и прин

ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыс­лительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О

СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы при­шли к выводу, что оно заключается в устойчивых целе­сообразных изменениях деятельности и поведения инди­вида, которые происходят благодаря его предыду

ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п

Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто пока­зали, что до года — полутора деятельность

СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совер­шаемое человеком, складывается из определенных пред­метных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»

СОЗНАТЕЛЬНЫЕ И БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ НАВЫКИ У ЧЕЛОВЕКА
Мы видели, что цель действия каким-то образом представлена, по-видимому, и в психике животных. Но у животных эта цельсовпадает с мотивом действия. Так, например, чтобы крыса начала

ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что измене­ния структуры действия, которые становятся возмож­ными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему. 1. Изменения п

Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический ме­ханизм? По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности ме­ханизма формирования навыков у человека обуславли­вают и закономерности процесса их формирования. На­вык возникает каксознательно автоматизир

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ
Второй фактор, существенно определяющий ход на­учения навыкам, это — содержание осваиваемых дей­ствий. 1 Дело в том, что формирование отдельного навыка ни­когда не являетс

ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влия­нии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен

ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличи­тельные. Иными словами, существенные признаки некото­рого класса предметов или

ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педа­гогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования поня­тий и обучениями. Однако, оно оставлял

Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, ре­ализовываться вконсервативной и в азартной форме. При консервативной стратегии испытуемый постепен­но, шаг за шагом отбр

ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обра­тили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям

Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отно­шениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру

ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы суще­ственных признаков:существенные признаки, закрепляе­мые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имею­щие значение для общественной практики.

УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существен­ные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, слу­жат дляориентировки деятельности,

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формиру­ются как орудия деятельности. Они отображают струк­турные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные струк­туры, в которых мышление отражает отношения реаль­ности. Теперь перейдем к действиям, при помощи кото­рых мышление выявляет и использует эти отношен

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в ко­торых мышление человека отображает существенные от­ношения реальности, может происходить на основе усво­ения обобщенных ассоциаций, приемов умственн

ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали струк­туры н операции мышления вообще. Но мышление — це­ленаправленный процесс. Оно всегда происходит для ре­шения определенных познавательных или практичес

НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышле­ниипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и

ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не толь­ко благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги