ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Все Сказанное Заставляет Более Придирчиво Разобраться В РолиПовторен...
Все сказанное заставляет более придирчиво разобраться в ролиповторения и упражнения при заучивании.
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя установка — условием, то повторение и упражнения являются основнымисредствами заучивания.
Но почему и для чего они нужны? Первый, самый простой ответ гласит: повторение и упражнение нужны для закрепления, запечатления усваиваемого материала и действий. Ответ этот кажется очевидным и ясным. Однако, его ясность обманчива. По-существу, в основе здесь лежит еще Аристотелевское представление о запечатлении образов в мозгу, как оттисков печати на воске. Чем чаще прикладывается печать, тем глубже оттиск, тем он отчетливее и дольше сохраняется. Примерно то же имеют ввиду физиологи, когда говорят о «проторивании» нервных связей в мозгу благодаря повторению одинаковых сочетаний раздражителей и реакций.
Но мозг не воск, а представления и понятия — не печати. Уже опыты Павлова показали, чтоодного совместного повторения раздражителей недостаточно для «запечатления» соответствующей связи. Необходимо еще и подкрепление.
Более того, дальнейшие опыты и наблюдения обнаружили, что само по себе многократноеповторение может не давать никакого научения или закрепления знаний и действий. В частности, Пресен показал, что многократное выполнение тех же действий не дает никакого их совершенствования, если учащийся не получает информации о результатах своих действий — их правильности или ошибочности.
Отсюда возникает теория, что повторение нужно не для запечатления, а дляуточнения и совершенствования знаний и действий путем устранения допущенных ошибок и пробелов. Оно является, таким образом, при заучивании средством проверки и исправления достигнутых результатов. Подтверждением этого служат опытыИхалайнена. Они показали, что дети значительно быстрее усваивают правописание, когда сами объясняют и исправляют допущенные ошибки, чем когда многократно пассивно знакомятся с исправлениями, которые сделал учитель.
Теория эта не объясняет, однако, откуда берутся сами пробелы и ошибки. Ведь, если повторение не составляет необходимого условия заучивания, то в принципе учащийся должен правильно и полностью усваивать весь материал с одного раза, если материал преподнесен правильно и полно.
Ответ на этот вопрос дают, по-видимому, те факты, с которых мы начали этот параграф. В их свете, повторение оказывается нужно, чтобыобнаружить всеновые и новые связи элементов учебного материала между собой и с опытом учащегося. Первое, как мы уже знаем, приводит к уменьшению количества информации, содержащейся в материале. Второе — к наполнению этой информации смыслом. Благодаря уменьшению информации, подлежащей усвоению, трудность материала снижается до уровня, доступного ученику. Благодаря ее осмысливанию эта информация усваивается.
Таким образом, повторение играет в заучивании двойную роль. Во-первых, оно дастредукцию (уменьшение) информации до уровня «пропускной способности» ученика ивключает этуинформацию в систему опыта учащегося. Во-вторых, оно само позволяет получатьинформацию о результатах заучивания.
Таким образом, активное повторение, приводящее к заучиванию, это не просто многократное восприятие, или чтение, или делание того же самого. При активном повторении на каждом новом восприятии или воспроизведении учащийся психологически имеет дело с немного иным, новым материалом, обогащенным предыдущей умственной переработкой, пронизанным связями, которых учащийся ранее не видел и т, д.
Очень много исследований было посвящено некоторым частным вопросам организации заучивания. Например, сравнивали, какое заучивание эффективнее — концентрированное, когда весь материал непрерывно заучивается сразу, илираспределенное, когда повторения и упражнения разделяются определенными интервалами времени.
Психологические соображения дают доводы, как за первый, так и за второй подход. Так за концентрированное заучивание говорит известная закономерность, что любая деятельность достигает оптимума, когда человек вработается, «разогреется». Концентрированное заучивание не дает учащемуся «остыть» и отвлечься за время перерывов. Кроме того, в течение перерывов может происходить забывание, так что каждый раз придется доучивать забытое. Наконец, при концентрированном заучивании обеспечиваются более обширные связи разных частей материала и, соответственно, большая гибкость усвоенных знаний и умений.
За распределенное заучивание говорит то, что оно уменьшает утомляемость и рассеяние внимания. Чередование работы и отдыха повышает мотивацию. Наконец, иногда в промежутках между упражнениями в учащемся происходит внутренняя работа над полученной информацией, которая дает дополнительное научение.
В общем, экспериментальные данные не выявляют особенных преимуществ какого-либо из этих способов заучивания. Но, по-видимому, концентрированная организация все же несколько лучше для упражнений в решении творческих задач и проблем, а также при необходимости быстро овладеть определенными умениями. Распределенное заучивание особенно эффективно для усвоения большого объема малосвязного материала (языка, истории географии и т. п.), а также стандартизуемых шаблонных действий (чтения, письма, решения типовых задач и т, п.).
Сравнивались также заучиваниецелостное и по частям. При первом весь материал заучивают целиком от начала до конца, При втором — материал разбивают на части и заучивают каждую часть отдельно, а потом соединяют их в целое. Опыты и здесь не доказали решающих преимуществ какого-либо из этих способов. Заучивание по частям, по-видимому, легче. При нем учащийся быстрее видит результаты работы и это поддерживает мотивацию. Заучивание целиком зато в ряде случаев быстрее.
Впрочем, здесь многое зависит от объема и характера материала, а также задач заучивания. Чем связнее материал, тем больше преимуществ целостного заучивания. Оно также выгоднее, по-видимому, при смысловом заучивании. Зато при буквальном заучивании иногда лучше учить по частям. Особенно, когда материал имеет очень большой объем. Так как объем зависит от той смысловой переработки, схематизации и обобщения, на которые способен учащийся, по-видимому, можно принять вывод Ховланда: «Лучше всего заучивать самыми большими смысловыми единицами, которые доступны индивиду. Чем старше индивид, чем выше его интелект и опыт, тем больше размер единиц, которыми он в состоянии оперировать».
Все темы данного раздела:
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагогике, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,
В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).
Итак, в предыдущем параграфе мы получили определение понятия «научение», с которым можно работать. Знания, умения, навыки – это нечто неуловимое. Это – свойства человека, которые невозможно увидет
АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение».
Что значит усвоение? В чем оно заключается? Благо
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный механизм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный
ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЕДЕНИЯ. НАУЧЕНИЕ КАК СЛУЧАЙНЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТАМИ
Итак, откуда берутся у животных новые программы реакций, а у человека – новые планы действий и как они усваиваются?
Чтоб ответить на этот вопрос, начнем опять с наиболее простых фактов, о
УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и закрепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на о
Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
2. Содержание научения составляетобразование связей между отражениями определенных свойств вещейи определенными программами ответных действий (навык).
СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ
Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения:сенсорную, исходящую из ощущений, имоторную, исходящую из движений.
Первая выделяет расширение
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит?
Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые можно н
ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отличия.
Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес
НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз
НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к
ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые условия. Например, оно может организовывать эту деят
УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.
ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в
Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что
ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения показывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние.
К внешним силам относятся все стимулы и побудит
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превращаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной
ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Естественно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы.
Общий ответ на
СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?
Принципиа
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо
ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание параметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, которую содержит учебный материал.
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвестного со старым изв
ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучивание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа
ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучивания.
В предыдущем параграфе уже отмечалось, что заучивание может носи
ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
1. ЧТО ТАКОЕ ОБУЧЕНИЕ?
1. Что такое обучение? В предыдущих лекциях мы рассмотрели условия, при которых возникают и протекают процессы научения. Такие условия могут возни
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ
ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образо
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая условно-рефлекторная теория научения — моторная, с ее когнитивной интерпретацией —
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР
Все рассмотренные до сих пор концепции основывались на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информ
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Перечисленные трудности и ограничения модели готового сообщения значений заставляют обратиться к вопросу — как сделать, чтобы учащийся заведомо осваивал не слова и высказывания, а понятия и прин
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыслительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы пришли к выводу, что оно заключается в устойчивых целесообразных изменениях деятельности и поведения индивида, которые происходят благодаря его предыду
ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п
Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто показали, что до года — полутора деятельность
СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совершаемое человеком, складывается из определенных предметных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»
СОЗНАТЕЛЬНЫЕ И БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ НАВЫКИ У ЧЕЛОВЕКА
Мы видели, что цель действия каким-то образом представлена, по-видимому, и в психике животных. Но у животных эта цельсовпадает с мотивом действия. Так, например, чтобы крыса начала
ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему.
1. Изменения п
Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический механизм?
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает каксознательно автоматизир
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ
Второй фактор, существенно определяющий ход научения навыкам, это — содержание осваиваемых действий. 1
Дело в том, что формирование отдельного навыка никогда не являетс
ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен
ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличительные. Иными словами, существенные признаки некоторого класса предметов или
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования понятий и обучениями.
Однако, оно оставлял
Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться вконсервативной и в азартной форме.
При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбр
ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обратили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям
Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы существенных признаков:существенные признаки, закрепляемые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имеющие значение для общественной практики.
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существенные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, служат дляориентировки деятельности,
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формируются как орудия деятельности. Они отображают структурные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные структуры, в которых мышление отражает отношения реальности. Теперь перейдем к действиям, при помощи которых мышление выявляет и использует эти отношен
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в которых мышление человека отображает существенные отношения реальности, может происходить на основе усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственн
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали структуры н операции мышления вообще. Но мышление — целенаправленный процесс. Оно всегда происходит для решения определенных познавательных или практичес
НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышлениипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и
ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не только благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет
Новости и инфо для студентов