ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ 1. Что Такое Обучение?
1. Что Такое Обучение? В Пре...
1. ЧТО ТАКОЕ ОБУЧЕНИЕ?
1. Что такое обучение? В предыдущих лекциях мы рассмотрели условия, при которых возникают и протекают процессы научения. Такие условия могут возникать стихийно в общении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром. Научение, которое в результате происходит, можно назватьслучайным научением.
Так, человек может случайно получать определенные сведения и знания из книг, которые ему попали в руки, журналов, радио и телепередач, рассказов других людей, собственных жизненных наблюдений и т. п.
Аналогично, участвуя в разных видах деятельности, накопляя опыт действий с различными предметами, аппаратами, устройствами, человек может стихийно осваивать определенные навыки и умения. Например, на основе проб, подражания, советов окружающих, чтения инструкций человек может научиться умениям и навыкам фотографирования, обращения с магнитофоном, ходьбе на лыжах, ремонту мебели и электроприборов и множеству других жизненных навыков и умений. Именно так, в значительной мере стихийно, овладевает ребенок координациями движений, манипулированием с предметами, многими навыками поведения и т.д.
Но условия, порождающие научение, могут и специальноорганизовываться, создаваться для данного человека другими людьми. В этом случае будет иметь местоцелесообразно организованное и направляемое научение. Такую целенаправленную организацию научения называютобучением. Ее наиболее универсальный пример —школа. Однако обучение не ограничивается школой. Оно имеет место и в детском саду, когда детей, например, учат складывать одежду, рисовать; в семье — когда ребенка учат ходить на вожжах; в группе детей, когда товарищи «обучают» приятеля, как изготовлять шпаргалки и пользоваться ими и т.д.
Естественно, возникают важнейшие и для педагогики и для общества вопросы: в чем же заключается сущность обучения, как оно осуществляется, при каких условиях дает наилучшие (или, как сейчас любят говорить — оптимальные) результаты?
Ответы на последние два вопроса в значительной мере зависят от ответа на первый. Поэтому начнем с него.Что такое обучение?
Обыденному представлению ответ на этот вопрос кажется столь же очевидным, как и на вопрос — что такое научение? Обычно этот ответ выглядит примерно так:обучение — это передача ученику определенных знаний, умений и навыков.
Приведенное определение на первый взгляд верно описывает ситуацию любого обучения. До обучения человека нет каких-то знаний, умений или навыков. После обучения они появляются. Откуда они взялись? От учителя (все равно—живого или воплощенного в учебнике). У него — учителя — эти знания, умения и навыки имеются. Он передал их ученику. Этот-то процесс передачи и есть обучение. (Вместо слова «передача» могут быть использованы и другие более или менее близкие его синонимы — «вооружение», «обогащения», «сообщение», «формирование у ученика» и т.д.),
Такое обыденное понимание обучения можно обнаружить не только в старых учебниках педагогики, но и «новейших» математических «моделях» и кибернетических «теориях» обучения. Учитель в них именуется «передатчиком», а учащийся — «приемником». Передатчик, как ему и полагается, передает («научнее» — генерирует) информацию. Приемник принимает ее, перерабатывает в новые коды и закрепляет результаты в памяти. Это и есть обучение.
Нетрудно заметить, что «ультрасовременной» терминологией теории информации здесь зашифровано то самое обыденное понимание процесса обучения как актов «передачи», которое было сформулировано выше.
Стоит, однако, лишь прикоснуться к нему орудием психологического анализа, как такое описание обучения обнаруживает свою наивность, примитивность и поверхностность. Знания, умения, навыки — это не физические вещи, которые можно передать из рук в руки или «пересыпать» из головы в голову.
Знания, умения, навыки — это (как мы уже видели) формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Грубо говоря — это приобретенные свойства и структуры его нервной и психической деятельности. Их нельзя вынуть из головы одного человека и вложить в голову другому. Они могут возникнуть в голове только в результате ее собственной деятельности. Их нельзя получить. Они должны «получиться» в результате психической активности самого учащегося. Собственно они (знания, умения, навыки) и есть определенные формы этой активности.
Если нет такой «встречной» активности самого учащегося, то, сколько ни «сообщай», никаких знаний, умений и навыков у него не появится. Это хорошо знает по личному опыту каждый педагог. Хотя и осознает не всегда верно, заменяя понятие «отсутствия встречной психической активности» ученика такими оценочными словами как «невнимание», «лень», «тупость» и т.п.
Кстати, сказанное относится я к упомянутым «кибернетическим» моделям обучения. Как «передатчик» учитель выступает для ученика вовсе не в качестве источника информации, а только как «генератор сигналов»— источник слов, образов, символов. Чтобы эти сигналы «превратились» в знания, ученик должен извлечь из них информацию, вложенную в них учителем. Проще говоря, должен понять то, что говорит и показывает учитель, осмыслить, ввести в систему своего опыта и т.д. А этого всего уже не может сделать простой «приемник».
Следовательно,отношение «учитель — ученик» при обучении не может быть сведено к отношению «передатчик — приемник». В нем необходима активность обоих участников процесса. Отношения такого типа называютвзаимодействием.
Значит, обучение можно более точно определить как процесс взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные значения, умения и навыки.
Такое определение уже правильнее описывает ситуацию обучения. Однако в нем отражается лишь общая структура процесса обучения (взаимодействия) и его результата (формирование знаний, умений и навыков). Не отражено главное — специфика того взаимодействия людей, при котором возникает обучение.
Мы уже видели, что научение требует собственной физической и психической активности учащихся. Значит, воздействие одного человека на другого породит у последнего научение только в одном случае—если это воздействие вызовет у ученика такую ответную внешнюю или внутреннюю активность, благодаря которой у него сформируются определенные знания, умения или навыки.
Отсюда задача любых обучающих воздействий — вызвать определенную физическую и психическую активность ученика и направлять ее так, чтобы у него сформировались определенные знания, навыки или умения.
Воздействия извне, которые вызывают определенную ответную активность организма, называют в психологии— стимуляцией. Воздействия извне, которые направляют активность некоторой системы так, чтобы в результате достигалась определенная заранее поставленная цель, называют в кибернетикеуправлением.
Следовательно, можно определить обучение как процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой у последнего формируются определенные знания, навыки и умения.
Такое определение уже достаточно полно отражает паше представление о структуре, характере, цели и результатах процесса обучения. С ним можно работать, потому что оно опирается на наблюдаемые действия учителя (стимуляция, управление), а не смутные метафоры (вроде «передает», «вооружает» и т.п.).
Вместе с тем это описывает процесс обучения еще слишком обще и с внешней его стороны. Какую именно активность учащегося надо создавать и как ее следует направлять, чтобы у учащегося формировались знания, умения и навыки? Какие средства для этого могут быть использованы? На каких принципах должно основываться использование этих средств? Как должно быть организовано обучение, чтобы давать наибольший эффект и в чем должен заключаться этот эффект?
Ответы на все эти вопросы и составляюттеорию обучения. Нетрудно заметить, что они зависят от того, как мы предварительно решаем основную фундаментальную проблему: какая внутренняя и внешняя деятельность учащегося отражается в его знаниях, умениях и навыках и порождает их. Т.е. от того,какая теория научения лежит в основе наших обучающих действий.
Разные теории и концепции научения приводят, соответственно, к разным концепциям и теориям обучения. Отсюда видна исключительная важность педагогической психологии для понимания и организации обучающей деятельности. Научная дидактика начинается с определенной психологической концепции научения. И в этом ее отличие от эмпирической методики, опирающейся только на опыт, подражание, пробы и ошибки.
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагогике, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,
АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение».
Что значит усвоение? В чем оно заключается? Благо
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный механизм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный
УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и закрепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на о
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит?
Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые можно н
ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отличия.
Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес
НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз
НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к
ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые условия. Например, оно может организовывать эту деят
УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.
ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в
Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что
ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения показывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние.
К внешним силам относятся все стимулы и побудит
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превращаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной
ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Естественно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы.
Общий ответ на
СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?
Принципиа
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо
ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание параметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, которую содержит учебный материал.
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвестного со старым изв
ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучивание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа
ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучивания.
В предыдущем параграфе уже отмечалось, что заучивание может носи
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разобраться в ролиповторения и упражнения при заучивании.
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя уст
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ
ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образо
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая условно-рефлекторная теория научения — моторная, с ее когнитивной интерпретацией —
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыслительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы пришли к выводу, что оно заключается в устойчивых целесообразных изменениях деятельности и поведения индивида, которые происходят благодаря его предыду
ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п
Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто показали, что до года — полутора деятельность
СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совершаемое человеком, складывается из определенных предметных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»
ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему.
1. Изменения п
Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический механизм?
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает каксознательно автоматизир
ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен
ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличительные. Иными словами, существенные признаки некоторого класса предметов или
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования понятий и обучениями.
Однако, оно оставлял
Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться вконсервативной и в азартной форме.
При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбр
ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обратили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям
Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы существенных признаков:существенные признаки, закрепляемые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имеющие значение для общественной практики.
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существенные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, служат дляориентировки деятельности,
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формируются как орудия деятельности. Они отображают структурные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные структуры, в которых мышление отражает отношения реальности. Теперь перейдем к действиям, при помощи которых мышление выявляет и использует эти отношен
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в которых мышление человека отображает существенные отношения реальности, может происходить на основе усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственн
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали структуры н операции мышления вообще. Но мышление — целенаправленный процесс. Оно всегда происходит для решения определенных познавательных или практичес
НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышлениипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и
ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не только благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Новости и инфо для студентов