ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Ограниченность ассоцианистской концепции обуче­ния отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда раз­витие производства настойчиво потребовало значитель­ного расширения сферы и уровня общего образования. Рядом с классической гимназией, для которой достаточ­но было формального заучивания знаний, и народными школами, в которых «достаточно» было элементарного обучения, возникли реальная и техническая школы, где в центре стояла подготовка к будущей практической де­ятельности в сфере производства.

Опыт этих учебных заведений прежде всего обнару­жил плохую пригодность рассмотренной модели обуче­ния для научения навыкам трудовой, технической и во­обще практической, а не только словесной деятельности, Постепенное заучивание элементов, которые затем объ­единяются и наращиваются, явно нс годились для усвое­ния целесообразных действий в реальных практических ситуациях. Ведь характер и структура конкретного це­лесообразного действия прежде всего определяются его реальной целью, объектами и условиями. Отдельные эле­менты действия лишены этой цели. Они формальны, и, усваивая Их, ученик не усваивает главного — как согла­совывать их выполнение с конкретными объектами и ус­ловиями деятельности.

Поэтому разнообразные попытки строить обучение труду, как обучение чистописанию, т. е. путем поэлемент­ной тренировки, потерпели в конечном счете неудачу, Еще более неудачны оказались они в области практиче­ского обучения прикладным наукам, технике, коммерческой деятельности и т.д.

Лишенные реальной цели, объекта и практического результата, формальные элементы действия и трениров­ка в них воспринимались учеником как скучные и бес­смысленные. И это особенно остро поставило, выдвину­ло па первый план проблему стимуляции научения.

Всеобщее ощущение недостаточности традиционной методики обучения выразилось в шумных обвинениях, что школа «не готовит к жизни», что она «ограничивает­ся словесными знаниями» и не дает «полезных навы­ков» и т.д. При этом под «жизнью» и «полезными навыками», в соответствии с прагматизмом — философией буржуазного практицизма, понимались повседневные практические дела и навыки, нужные, чтобы зарабаты­вать деньги, а также вообще удачно «устроиться в жизни».

В самый разгар этого периода недовольства и поис­ков физиология, а за ней психология приходят куслов­но-рефлекторной концепции научения,

Как часто бывает в истории, эта концепция, хотя она и шла совсем из других источников, как будто специаль­но появляется вовремя. Она прямо и убедительно объ­ясняет именно механизмы формированиянавыков. Не­удивительно, что ее первое классическое выражение в теории И. П. Павлова было сразу подхвачено целым ря­дом психологов и педагогов (Уотсон, Джеме и др.) и приложено к теории научения.

Как мы видели в первой лекции, основой этой тео­рии оставались ассоциации — образование связей. Но теперь они уже рассматривались какфакт поведения, а не созерцания, какмеханизм приспособления поведения к свойствам окружающего мира, а не формального поз­навания этих свойств.

Обнаружение и дифференцировка свойств реально­сти, установление связей между ними объяснялись те­перь необходимостью этих дифференцировок и связей для успешного приспособления организма к условиям его существования. Отсюда, вытекало, что психика че­ловека выделяет те свойства мира, которые необходимы для удовлетворения практических нужд. В ней образу­ются и фиксируются лишь те связи, которые сопровож­даютсяподкреплением в виде удовлетворения этих нужд.

Получалось, что одного лишь показа или объяснения фактов и явлений недостаточно для научения. Мало и того, что учитель расчленил эти факты, выделил эти свойства и связи. Недостаточно даже многократного по­вторения всех этих обучающих действий. Чтобы науче­ние произошло, чтобы соответствующие элементы были выделены психикой ученика, а связи—закреплены, на­до, чтобы все это подкреплялось их полезностью, т.е. удовлетворением определенных нужд и потребностей са­мого учащегося или положительными переживаниями (радостью, удовлетворением, интересом и т.д.). Чтобы происходило научение, «ребенок сам должен чувствовать, что познавание фактов имеет отношение к его соб­ственной потребности в действии» (Дьюи).

Иными словами, отправными пунктами при опреде­лении программ обучения должны быть те нужды и чув­ства, которые движут активностью ребенка. Сообщить надо те знания, которые нужны, чтобы удовлетворить эти нужды и чувства. Тогда знания будут усваиваться учащимся в процессе соответствующей практической де­ятельности и ради этой деятельности. Так деятельность становится главным средством научения. В ходе ее и для достижения ее целей учащийся обнаруживает, отбирает и осваивает необходимые действия и знания. Это и есть знаменитый принцип: Learning while doing, т. е.научение через делание.

Отсюда вытекает, что роль учителя не ограничивает­ся сообщением определенных знаний. Чтобы эти знания были усвоены, они должны статьнужными. Следователь­но, сутьобучения заключается в постановке таких целей, которые отвечают нуждам, интересам и чувствам уча­щихся и толкают их на деятельность, в ходе которой ос­ваиваются соответствующие знания, умения и навыки.

Это—концепция обучения какорганизации инфор­мативной практической деятельности. Из нее вытекают следующие принципы обучения:

а) обеспечивать активную познавательную самодея­тельность учащегося:

б) для этогоначинать обучение с организации прак­тических заданий, отвечающих нуждам и интересам уча­щегося;

в) представлять учащемуся возможность осуществ­лять самостоятельный поиск и отбор информации, а так­же действий, необходимых для выполнения этих зада­ний;

г) снабжать учащегося всеми необходимыми сведе­ниями, источниками и средствами информации;

д) оказывать ученику помощь в поисках необходимой информации и оценке достигнутых результатов.

Изложенная концепция приводит и к определенным методам обучения. Это— постановка и обсуждение прак­тических задач и заданий, показ и экскурсии, анализ и оценка результатов. Соответственно, средиметодов нау­чения на первое место выдвигаются связанные с делани­ем:наблюдения и эксперимент; работа с литературой; различные видытруда; зарисовывание и вычерчивание; моделирование и макетирование: расчеты и записи;

оформление результатов и выводов; сочинения, доклады, рефераты;обсуждение и анализ результатов деятельно­сти.

Фактически исходные положения этой концепции сформулировал уже Руссо. Давящей муштре и зубрежке схоластической школы он противопоставил научение ре­бенка через его собственную «естественную» активность и любопытство, незаметно направляемые и организуе­мые воспитателем. Рисуя идеал воспитания ребенка, он писал: «Моя цель — не сообщать ему науку, а научить его приобретать ее по мере надобности...»

Современные выражения этой концепции носят мно­гообразный характер и доныне оказывают большое вли­яние на теорию и практику буржуазной школы, особен­но в США.

В частности, упор на соответствие нуждам и интере­сам ребенка нашел свое выражение в так называемом «методе комплексов». Его идея такова. Раз выбор фак­тов и переработка информации учащимся определяются его практическими нуждами, значит, надо сосредоточи­вать обучение не вокруг определенных учебных предме­тов, а вокруг определенных биологических и социальных нужд ребенка. В соответствии с этими нуждами он будет собирать знания из любых областей, независимо от «традиционного академического деления наук». Органи­зация же этих знаний в системы соответствующих наук будет осуществляться позже, когда учащийся убедится в полезности такой систематизации для экономии и удоб­ства.

Вот как выглядит, например, программа изучения комплексной темы «Булочная» в III классе одной из школ США:

Письмо. Написание мистеру Гораци (булочнику) писем с просьбой разрешить посещение булочной. Повто­рение написания букв. Орфография —написание слов, которые наиболее употребительны в письмах.

Чтение. Работа со специальными книгами по кули­нарии. Чтение в классе рассказа «Пшеница не будет ждать». Чтение простых рецептов из кулинарных книг и журналов.

Поэзия. Из книги «Стихотворения для детей» прочитать и выучить стихи: «Булочная», «Утренние гренки», «Окно булочной».

География. Самый ближний путь к булочной — со­ставление карты пути к ней.

Математика. Измерение расстояния и времени. Ме­ры в кулинарных рецептах — дюжина, фунт. Узнать в булочной вес батона, его цену, количество кусков, на ко­торые нарезается батон и т.д.

Рисование и ручной труд. Картинки, изображающие работу в булочной и т.д.

Другим выражением рассматриваемой концепции, выделяющим из нее в основном упор на «делание», яв­ляются «метод проектов» и его модификации «Дальтон — план», «Иена — план» и пр. В соответствии с ними уча­щимся предлагаются на выбор несколько практических заданий, связанных с определенной темой. Сообщается необходимая информация, а также источники и методы выполнения заданий. Учащийся или группа учащихся, избравшие определенное задание, работают над его вы­полнением. Затем оформляют проведенную работу и ее результаты. Эти итоги обсуждаются с учителем или всем классом и оцениваются.

Большее распространение имеют, однако, смягченные варианты данной концепции. В них включается изучение определенного обязательного материала, но находят то или иное выражение и перечисленные принципы.

Например, упор на «делание» выражают во включе­нии (на выбор) при изучении каждой темы определенных практических задании типа: изготовить модель, провести эксперимент, нарисовать, приготовить доклад, написать сочинение, собрать материал по определенному вопросу, драматизировать определенное событие (т.е. выступить как бы его персонажем), собрать коллекцию определен­ных объектов и рассказать о ней и т.п.

Упор на соответствие обучения нуждам и интересам учащихся отражается в принципефакультативности, т.е. свободного выбора предметов для изучения. В других случаях он отражается в самом построении учебных предметов, ориентированном на утилитарно понимаемую полезность. (Например, курс анатомии в основном со­держит темы вроде: «Гигиена тела», «От чего бывают болезни», «Как укреплять свое здоровье» и т.п.).

Всеэти подходы имели в 20-е г.г. определенное отра­жение и в работе советской школы.

Важное значение излагаемой концепции заключается в том, что она подвела педагогов к пониманию важности собственной активности ребенка, необходимости связи научения с его потребностями и нуждами, роли деятель­ности в научении. Из пассивного объекта воздействий ученик превратился для педагогов в активного субъекта деятельности, движимой его нуждами, чувствами и инте­ресами.

В свое время у нас много ругали конкретные педаго­гические выражения данной концепции — метод проек­тов, метод комплексов и т. д. И ругали совершенно спра­ведливо. Обучение нельзя целиком приспособлять к ин­дивидуальным ограниченным нуждам или интересам ре­бенка. Оно выражает нужды и интересы общества. И тем самым будущие нужды и интересы ребенка, когда он вы­растет с активного участника общественной жизни и производства. Поэтому определяющим должно быть — что требует общество от ребенка, а не — чего требует ре­бенок от общества. Только тогда обучение будет вести вперед.

Но, вместе с тем, невозможно, по-видимому, отрицать, что сами изложенные принципы разумны и состоятель­ны, также как теория научения, которая лежит в их ос­нове. Любой педагог знает, как активно ищет и накопля­ет, например, какой-нибудь юный радиолюбитель знания, необходимые ему для его любимой деятельности. Как сознательны и действенны у него эти знания по сравне­нию с учениками, которые учили то же самое лишь, «чтобы ответить».

Ошибочность упомянутых педагогических примене­ний в другом. Она — в универсализации излагаемой кон­цепции обучения. Между тем, область се применимости так же ограничена, как сфера действия той модели на­учения, на которой эта концепция основана.

Мы видели, что область применимости этой модели — сенсорное научение на условно-рефлекторном уровне и научение полезным знаниям — на когнитивном. За эти­ми пределами несостоятельны они обе — и базисная мо­дель сенсорного научения, и производная концепция нау­чения через информативную практическую деятельность. Такое научение не обеспечивает формирования высших интеллектуальных типов научения, т.е. овладение систе­мами понятий, операций и умственных действий. Короче говоря, оно годится для овладения определенными отры­вочными полезными знаниями, сведениями и навыками, но не для освоения науки как системы понятий, отноше­ний и общих методов мышления.

О растущем понимании этого свидетельствует все бо­лее широкое использование нашими школами перечис­ленных принципов и методов там, где преобладает пер­вая задача. Мы имеем в виду различные факультативные занятия, научные кружки, ученические исследовательские общества, группы и т.п., которые получили значительное развитие в последние годы.

По-видимому, подошло время переступить традицион­ное «табу» на применение этих принципов также в «обычном» регулярном обучении и использовать их, разумеется там, где уместно, также на уроках при обуче­нии основному программному материалу.