рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ

ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Как Мы Знаем, Параллельно С Классической Сенсорной Моделью Возникла И Начала ...

Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая услов­но-рефлекторная теория научения — моторная, с ее ког­нитивной интерпретацией —научением действиям (см. I лекцию).

Если в основе первой по-прежнему лежало освоение новых знаний о свойствах внешнего мира, то в основе второй лежит освоениеновых действий, которые обеспе­чивают лучшее приспособление к этим свойствам внеш­него мира. Знания в ней выступают, не как цель науче­ния, а лишь как сопровождающий фактор. Соответст­венно, основной путь к целесообразным действиям лежит не через усвоение знаний, а через поиск самих целесооб­разных действий — пробы и ошибки. Результаты этих исследовательских действий закрепляются уже затем в знаниях. Причем условием такого закрепления являют­сяосознание полученного результата, его сопоставление с целью, исправление обнаруженных ошибок, наказание за них инаграда за верные действия.

Ясно, что такой подход влечет за собой и новую кон­цепцию обучения, В центр ее становится обнаружение

учеником свойств реальности через отыскание целесооб­разных действий по отношению к ней наоснове собст­венного опыта, исследования, попыток, проб и ошибок.

Сущность обучения в этом случае заключается всти­муляции учителем соответствующей исследовательской активности учащихся.

Отсюда вытекают следующие общие принципы обу­чения:

а) обеспечивать самостоятельное обнаружение уча­щимся свойств реальности в ходе свободной исследова­тельской активности;

б) начинать с постановки целей, побуждающих уче­ника к поиску и освоению определенных новых способов действия;

в) представлять ученику все необходимое для опро­бования намеченных им действий;

г) обеспечивать ученика текущей информацией о ре­зультатах совершаемых действий;

д) награждать за отыскание и выполнение целесооб­разных действий, обеспечивающих успех;

е) анализировать и обобщать (совместно с учени­ком) условия и причины, определяющие полученные ре­зультаты;

ж) подводить ученика через анализ и обобщение этих результатов к суждениям о свойствах реальности.

Конкретные педагогические выражения этих принци­пов многообразны. Одно из них, так называемая «школа действия», разработанная и практически осуществлен­ная немецким педагогом Вильгельмом Лаем, Она реали­зует рассматриваемую концепцию, главным образом, на уровнемоторного научения. В основу, ее положено поня­тие«самовыражения». Под ним понимается следующее. Для детей естественна активность—выражение своих стремлений, желаний, представлений через действие. Эта активность является у них главным средством для овла­дения новыми ситуациями. Так. ребенок осваивает но­вую информацию, которую получил, смотря телевизор или слушая взрослых, в игре «Я — космонавт». Так, он осознает и осваивает определенные социальные отноше­ния через драматизацию — изображая, например, ситуа­цию «доктор—больной» и т.д.

Отсюда основныеметоды обучения, с помощью кото­рых ребенка следует знакомить со свойствами окружающего мира - это игрушки и игры, драматизация и пе­ние, манипулирование и конструирование, рисование и раскрашивание, лепка и моделирование и т. п.

Эти методы, действительно, являются в наше время основными способами обучения и развития при работе с малышами в детском саду.

Представители данной теории утверждают, что шко­ла, однако, уделяет атому принципу обучения совершен­но недостаточно внимания. Она, как правило, ограничи­вает активность учащихся мелкими движениями — чтением и письмом, а то и вообще требует полной пас­сивности и неподвижности. Это начисто лишает детей возможности выразить и пережить свое отношение к ре­альности, свое понимание реальности в активной форме, через собственные действия и поступки.

Отсюда требование — шире использовать в школе такие активные формы поведения и самовыражения, как пение, танцы, ручной труд,коллективные игры, драма­тизацию и т. д. Причем использовать именно какметоды обучения, а не только развлечения и заполнения досуга.

На более высоком, когнитивном уровне данная кон­цепция реализуется в, так называемом,«методе откры­тий». Учащийся в этом случае рассматривается, как «ма­ленький исследователь». Ему дают узнавать и откры­вать мир самому, направляя эту исследовательскую деятельность через поставленную цель. Типичнымимето­дами обучения в этом случае являютсяиндивидуальное лабораторное экспериментирование, самостоятельное конструирование, опытничество, исследовательские экс­педиции, изобретательство, художественное и научное творчество и т.п.

Организация обучения в этом случае включает обыч­но. примерно, следующиеэтапы: 1) Выбор вида Деятель­ности. 2)формулировка ее целей. 3)Обсуждение путей и способов достижения этих целей. 4)Поиски и опробо­вание необходимых способов действия, их усвоение. 5)Практическое исследование свойств вещей и явлений, определяющих результаты этих действий. 6)Обобщение и формулировка результатов исследования.

По-видимому, и в этой концепции содержится немало здравого. Мы уже видели, что такой Путь научения су­ществует (см. лекция I п. 10). Важная его особенность состоит в том, что вместо подавления запросов ребенка.

этот путь позволяет их реализовать. Вместо торможения тех видов деятельности, к которым тянет учащегося, он побуждает опробовать их, освоить и совершенствовать. Наконец, вместо диктовки индивиду только определен­ных действий, мы создаем ему условия, чтобы раскрывать свои способности и возможности, активно выражать свою личность.

С этой точки зрения указанный тип обучения способ­ствует, по-видимому, пробуждению любознательности, исследовательских интересов и способностей учащегося, выработке у них научной интуиции.

Поэтому не случаен интерес, который проявляется сегодня к данной концепции обучения во многих стра­нах. Примером попытки ее широкого практического при­менения могут служить в США «План Трампа» и ряд программ «экспериментального профиля», предназна­ченных специально для одаренных учащихся.

Значительное распространение получили эти методы и у нас в форме юннатского движения, школьного опытничества, краеведческой работы, детского технического и художественного творчества, исследовательской рабо­ты школьников под руководством вузов и научно-иссле­довательских учреждений и др.

Вместе с тем, следует указать ограничения этой кон­цепции. Фактически она ставит ученика в положение ма­ленького Робинзона, который должен сам заново «изо­бретать велосипеды» и открывать, давно открытые чело­вечеством истины. Он должен как бы повторить в своей исследовательской деятельности весь путь, пройденный человечеством.

Но – это, разумеется, истинная утопия! Отдельный индивид не может, даже на одну миллиардную часть, по­вторить в своем личном опыте совокупный практический и познавательный опыт человечества, закрепленный и науке. Да это и не нужно! Затем и созданы человечест­вом могучее орудие передачи информации (язык), мощ­ный арсенал средств информации (книги), предельно концентрированная система отражения свойств реально­сти (паука) — чтобы каждое следующее поколение не начинало свой путь познания с нуля, чтобы опыт, накоп­ленный до него человечеством, мог быть передан макси­мально эффективно, быстро и обобщенно.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

На сайте allrefs.net читайте: "ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагоги­ке, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,

В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).
Итак, в предыдущем параграфе мы получили опреде­ление понятия «научение», с которым можно работать. Знания, умения, навыки – это нечто неуловимое. Это – свойства человека, которые невозможно увидет

АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение». Что значит усвоение? В чем оно заключается? Бла­го

КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный меха­низм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный

ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЕДЕНИЯ. НАУЧЕНИЕ КАК СЛУЧАЙНЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТАМИ
Итак, откуда берутся у животных новые программы реакций, а у человека – новые планы действий и как они усваиваются? Чтоб ответить на этот вопрос, начнем опять с наибо­лее простых фактов, о

УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и за­крепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.

КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечис­ленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправ­ленности проб, подкрепляющего действия награды, источ­ников активности и др.), опирающиеся на о

Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
2. Содержание научения составляетобразование свя­зей между отражениями определенных свойств вещейи определенными программами ответных действий (навык).

СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ
Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения:сенсорную, исходящую из ощущений, имотор­ную, исходящую из движений. Первая выделяет расширение

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит? Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые мож­но н

ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способ­ности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени

КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отли­чия. Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес

НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз

НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к

ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые усло­вия. Например, оно может организовывать эту деят

УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где дейст­вия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.

ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в

Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что

ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения пока­зывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние. К внешним силам относятся все стимулы и побудит

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превра­щаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной

ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Есте­ственно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы. Общий ответ на

СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порож­даемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением? Принципиа

ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви

ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его труд­ность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо

ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание па­раметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, кото­рую содержит учебный материал.

СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвест­ного со старым изв

ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучи­вание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа

ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучива­ния. В предыдущем параграфе уже отмечалось, что за­учивание может носи

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разоб­раться в ролиповторения и упражнения при заучи­вании. Если учебный материал служит основной предпосыл­кой, а внутренняя уст

ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
1. ЧТО ТАКОЕ ОБУЧЕНИЕ? 1. Что такое обучение? В предыдущих лекциях мы рассмотрели условия, при которых возникают и проте­кают процессы научения. Такие условия могут возни­

ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция на­учения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне. Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ

ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обуче­ния отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда раз­витие производства настойчиво потребовало значитель­ного расширения сферы и уровня общего образо

ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР
Все рассмотренные до сих пор концепции основыва­лись на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информ

ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Перечисленные трудности и ограничения модели го­тового сообщения значений заставляют обратиться к во­просу — как сделать, чтобы учащийся заведомо осваи­вал не слова и высказывания, а понятия и прин

ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыс­лительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О

СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы при­шли к выводу, что оно заключается в устойчивых целе­сообразных изменениях деятельности и поведения инди­вида, которые происходят благодаря его предыду

ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п

Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто пока­зали, что до года — полутора деятельность

СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совер­шаемое человеком, складывается из определенных пред­метных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»

СОЗНАТЕЛЬНЫЕ И БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ НАВЫКИ У ЧЕЛОВЕКА
Мы видели, что цель действия каким-то образом представлена, по-видимому, и в психике животных. Но у животных эта цельсовпадает с мотивом действия. Так, например, чтобы крыса начала

ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что измене­ния структуры действия, которые становятся возмож­ными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему. 1. Изменения п

Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический ме­ханизм? По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности ме­ханизма формирования навыков у человека обуславли­вают и закономерности процесса их формирования. На­вык возникает каксознательно автоматизир

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ
Второй фактор, существенно определяющий ход на­учения навыкам, это — содержание осваиваемых дей­ствий. 1 Дело в том, что формирование отдельного навыка ни­когда не являетс

ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влия­нии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен

ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличи­тельные. Иными словами, существенные признаки некото­рого класса предметов или

ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педа­гогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования поня­тий и обучениями. Однако, оно оставлял

Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, ре­ализовываться вконсервативной и в азартной форме. При консервативной стратегии испытуемый постепен­но, шаг за шагом отбр

ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обра­тили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям

Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отно­шениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру

ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы суще­ственных признаков:существенные признаки, закрепляе­мые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имею­щие значение для общественной практики.

УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существен­ные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, слу­жат дляориентировки деятельности,

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формиру­ются как орудия деятельности. Они отображают струк­турные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные струк­туры, в которых мышление отражает отношения реаль­ности. Теперь перейдем к действиям, при помощи кото­рых мышление выявляет и использует эти отношен

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в ко­торых мышление человека отображает существенные от­ношения реальности, может происходить на основе усво­ения обобщенных ассоциаций, приемов умственн

ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали струк­туры н операции мышления вообще. Но мышление — це­ленаправленный процесс. Оно всегда происходит для ре­шения определенных познавательных или практичес

НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышле­ниипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и

ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не толь­ко благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги