рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ

ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В Прошлой Лекции Мы Подошли К Важному Выводу О Системности Человеческих Дейст...

В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влия­нии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахпереноса приемов исполнения и сенсорного контроля действия.

Отрыв, отделение действия от тех условий, в которых оно сформировалось, и перенос его в новые условия, на новые объекты представляет собой очень важное событие с далеко идущими последствиями.

Как мы уже знаем, в ряде случаев оно позволяет сра­зу, без проб и ошибок успешно решать новые типы за­дач, т. е. открывает пути к принципиально новому типу адаптивного поведения —интеллектуальному. В связи с такой его важностью подобное действие, отделившееся от конкретных объектов, мы обозначили особым терми­ном— операция.

Возможен перенос и приемов самой центральной ре­гуляции действия, т. е- превращение психических дейст­вий в операции. Так, в опытах с «зеркальным рисовани­ем» по контуру навыки корректировки движения, выра­ботанные при рисовании левой рукой, сказывались при переходе к рисованию правой рукой. Этим же объясняет­ся тот факт, что характерные признаки почерка сохраня­ются у человека, какими бы буквами он не писал. Более того, они обнаруживаются и при письме левой рукой, при письме карандашом, зажатым в зубы, и даже зажатым между пальцами ноги.

Сходство структур центральной регуляции объясняет, почему языки, сходные по грамматическому строю и лек­сическому составу (например, английский и немецкий, русский и украинский) осваиваются легче. Этот же тип переноса позволяет применять освоенные вычислитель­ные приемы к самым различным числам, использовать общие формулы для решения различных задач и т. д, В конечном счете, он лежит в основе автоматического применения приемов логического мышления при осмыс­ливании II переработке человеком любой информации, обдумывании, рассуждении, решение задач и т. д.

Неудивительно, что проблемапереноса является одной из центральных проблем педагогической психологии. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи — значит быстро и с миниму­мом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правиль­но применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков. Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научил­ся, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффек­тивнее они помогают ему в его деятельности.

Что же служит источником этого важнейшего яв­ления?

Мы видели уже, что объективнойосновой переносаявляетсясходство целей, объектов или условий осваива­емого действия и действий, которые уже освоены чело­веком.

Но одного этого объективного сходства недостаточно, Чтобы перенос состоялся, субъект долженобнаружить, усмотреть или понять это сходство. С другой стороны, и этой способности, самой по себе, тоже недостаточно. На­до, чтобы было к чему ее применить, т. е. чтобы в психике были как-топредставлены, отражены объекты, условия и целя действий.

Как представлены? Именно, как объекты, условия и цели действий. Что это значит? Это значит, что вещи, яв­ления и ситуации действительности должны быть пред­ставлены признаками, которые обнаруживаются при тех или иных действиях над ними и определяют приемы дей­ствия по отношению к ним.

Такие признаки (свойства), наличие которых у ве­щей (явлений, ситуаций) обеспечивает при применении к ним сходных действий сходные результаты, называют существенными.

Так, например, применение к разным треугольникам той же операции—суммирования внутренних углов — всегда дает тог же результат—180°. Соответственно — это существенный их признак. Аналогично, какой бы газ мы не помещали в замкнутый сосуд, он всегда будет за­нимать весь объем. Это — существенный признак газа. Какие бы преобразования энергии мы не осуществляли, се общая величина остается неизменной. Это — сущест­венные свойства нашей вселенной и т. п.

Разумеется, что существенность признака (свойства) зависит от того, какие действия мы имеем в виду и какие их результаты нас интересуют. Например, если мы по­местим в сосуд животное и накачаем кислород, то оно останется в живых, а если накачаем азот — умрет. С точ­ки зрения этого признака указанные два газа окажутся существенно различными. Иными словами, существен­ное всегда реализуется лишь в пределах определен­ных целей, объектов и условий соответствующего воз­действия на вещи, явления и ситуации. Формулировку существенного признака в сочетании с указанием опера­ций, которые его выявляют, а также целей, объектов и условий, в рамках которых он существует, именуютна­учным законом.

Систему психических моделей, представительствую­щих существенные признаки (свойства) вещей, явлений и ситуаций реальности, а также определяющие их науч­ные законы, именуют понятиями.

Это надо очень четко понять. Понятие всегда опирает­ся на выделение существенных в определенном отноше­нии признаков объектов. Поэтому модели объектов, представленные понятиями, не являются копиями той или иной конкретной вещи. Эти модели суть «идеальные объекты». Они представляют определенные устойчивые сочетания существенных свойств. Поэтому они могут быть приложены к множеству различных вещей, в кото­рых имеет место такое сочетание соответствующих свойств. И, вместе с тем, они не исчерпывают ни одной реальной вещи, потому что она обладает всегда еще мно­жеством других свойств.

Так, например, понятие «маятник» выделяет сущест­венные свойства (колебания в одной или двух плоскос­тях, постоянство периода колебаний и др.), которые име­ются у множества разных вещей. Вместе с тем оно не исчерпывает свойств ни одной реальной вещи, являю­щейся маятником (например, цвет, материал, конструк­цию и т.д.). С этой точки зрения понятие выглядит как «идеальная конструкция», самостоятельно существую­щая лишь в речевом плане.

Освоение понятий выступает с этой точки зрения внешне как освоение соответствующих систем речевых действий.

Таким образом, понятия представляют собой опыт, систематизированный по линии общих свойств реально­сти, существенных для практической и познавательной деятельности человечества, и закрепленный в слове. Они составляют основу правильного успешного переноса дей­ствий при столкновении с новыми объектами, условиями и задачами. Поэтому, формирование и усвоение соответ­ствующих понятий составляет предпосылку целесообраз­ной и эффективной деятельности человека при столкно­вении с новыми объектами, ситуациями, задачами.

Как же происходит этот процесс?

Общий ответ мы получили уже ранее. Формирование и усвоение знаний происходит в процессе и на основе деятельности человека, которая выявляет свойства и свя­зи элементов реальности. Причем, процесс этот может происходить на базе любой деятельности, к которой спо­собен человек. Это может быть предметная деятельность. Например, манипулирование предметами, механическая их обработка, химическое соединение и разложение, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т. д. Это может быть перцептивная дея­тельность. Например, рассматривание, слушание, наблю­дение, слежение и т. д. Наконец, что может быть симво­лическая деятельность. Например, изображение, назы­вание, обозначение, словесное описание, высказывания, повторение слов и высказываний и т. д.

Обычно все эти виды деятельности в процессе учения тесно переплетены. Так, усваивая классификацию расте­ний, ученик рассматривает их (перцептивная деятель­ность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (речевая), зари­совывает (предметная и перцептивная), называет их (речевая) и т. д. В разных случаях соотношение этих ви­дов деятельности различно. Так при усвоении трудовых понятий, важнейшим их источником является предметная и перцептивная деятельность, а понятия в области исто­рии формируются в основном на базе речевой и перцеп­тивной деятельности и т. д.

Роль различных видов деятельности в познании раз­лична. Так, например, чтобы физически отделить часть предмета, надо ее отрезать, но чтобы выделить эту часть вещи для психики, достаточно обозначить ее особым словом.

Но как бы ни соотносились названные виды деятель­ности в процессе учения, все они являются лишьпред­посылкой формирования понятий. Они могут стать источ­ником понятий, а могут и не стать.

Для того, чтобы понятия возникли, необходимо, что­бы психика человека извлекла из выполняемой деятель­ности и ее результатовинформацию о соответствующих существенных свойствах реальности и построила внут­ренние модели этих свойств реальности.

Как же должно организовываться обучение понятиям, чтобы обеспечить достижение этой цели?

Решение этой проблемы зависит от того, какая теория понятий лежит в основе соответствующей теории обу­чения.

Что такое существенные признаки предметов и явле­ний? Как они выделяются и в какой форме закрепляются психикой? Какую роль в этих процессах играют предмет­ные, перцептивные, интеллектуальные и речевые дейст­вия, т. е. практическая деятельность и поведение, вос­приятия и представления, мышление и слово?

Ответить на эти вопросы и означает подойти к опре­делению принципов, из которых основывается тот или иной подход к решению важнейшей педагогической за­дачи — как учить понятиям.

Исторически первую попытку в этом направлении представляет ассоциативная теория формирования поня­тий и обучения понятиям.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

На сайте allrefs.net читайте: "ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагоги­ке, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,

В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).
Итак, в предыдущем параграфе мы получили опреде­ление понятия «научение», с которым можно работать. Знания, умения, навыки – это нечто неуловимое. Это – свойства человека, которые невозможно увидет

АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение». Что значит усвоение? В чем оно заключается? Бла­го

КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный меха­низм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный

ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЕДЕНИЯ. НАУЧЕНИЕ КАК СЛУЧАЙНЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТАМИ
Итак, откуда берутся у животных новые программы реакций, а у человека – новые планы действий и как они усваиваются? Чтоб ответить на этот вопрос, начнем опять с наибо­лее простых фактов, о

УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и за­крепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.

КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечис­ленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправ­ленности проб, подкрепляющего действия награды, источ­ников активности и др.), опирающиеся на о

Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
2. Содержание научения составляетобразование свя­зей между отражениями определенных свойств вещейи определенными программами ответных действий (навык).

СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ
Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения:сенсорную, исходящую из ощущений, имотор­ную, исходящую из движений. Первая выделяет расширение

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит? Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые мож­но н

ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способ­ности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени

КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отли­чия. Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес

НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз

НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к

ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые усло­вия. Например, оно может организовывать эту деят

УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где дейст­вия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.

ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в

Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что

ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения пока­зывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние. К внешним силам относятся все стимулы и побудит

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превра­щаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной

ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Есте­ственно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы. Общий ответ на

СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порож­даемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением? Принципиа

ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви

ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его труд­ность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо

ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание па­раметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, кото­рую содержит учебный материал.

СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвест­ного со старым изв

ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучи­вание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа

ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучива­ния. В предыдущем параграфе уже отмечалось, что за­учивание может носи

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разоб­раться в ролиповторения и упражнения при заучи­вании. Если учебный материал служит основной предпосыл­кой, а внутренняя уст

ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
1. ЧТО ТАКОЕ ОБУЧЕНИЕ? 1. Что такое обучение? В предыдущих лекциях мы рассмотрели условия, при которых возникают и проте­кают процессы научения. Такие условия могут возни­

ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция на­учения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне. Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ

ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обуче­ния отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда раз­витие производства настойчиво потребовало значитель­ного расширения сферы и уровня общего образо

ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая услов­но-рефлекторная теория научения — моторная, с ее ког­нитивной интерпретацией —

ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР
Все рассмотренные до сих пор концепции основыва­лись на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информ

ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Перечисленные трудности и ограничения модели го­тового сообщения значений заставляют обратиться к во­просу — как сделать, чтобы учащийся заведомо осваи­вал не слова и высказывания, а понятия и прин

ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыс­лительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О

СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы при­шли к выводу, что оно заключается в устойчивых целе­сообразных изменениях деятельности и поведения инди­вида, которые происходят благодаря его предыду

ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п

Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто пока­зали, что до года — полутора деятельность

СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совер­шаемое человеком, складывается из определенных пред­метных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»

СОЗНАТЕЛЬНЫЕ И БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ НАВЫКИ У ЧЕЛОВЕКА
Мы видели, что цель действия каким-то образом представлена, по-видимому, и в психике животных. Но у животных эта цельсовпадает с мотивом действия. Так, например, чтобы крыса начала

ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что измене­ния структуры действия, которые становятся возмож­ными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему. 1. Изменения п

Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический ме­ханизм? По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности ме­ханизма формирования навыков у человека обуславли­вают и закономерности процесса их формирования. На­вык возникает каксознательно автоматизир

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ
Второй фактор, существенно определяющий ход на­учения навыкам, это — содержание осваиваемых дей­ствий. 1 Дело в том, что формирование отдельного навыка ни­когда не являетс

ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличи­тельные. Иными словами, существенные признаки некото­рого класса предметов или

ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педа­гогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования поня­тий и обучениями. Однако, оно оставлял

Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, ре­ализовываться вконсервативной и в азартной форме. При консервативной стратегии испытуемый постепен­но, шаг за шагом отбр

ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обра­тили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям

Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отно­шениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру

ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы суще­ственных признаков:существенные признаки, закрепляе­мые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имею­щие значение для общественной практики.

УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существен­ные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, слу­жат дляориентировки деятельности,

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формиру­ются как орудия деятельности. Они отображают струк­турные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные струк­туры, в которых мышление отражает отношения реаль­ности. Теперь перейдем к действиям, при помощи кото­рых мышление выявляет и использует эти отношен

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в ко­торых мышление человека отображает существенные от­ношения реальности, может происходить на основе усво­ения обобщенных ассоциаций, приемов умственн

ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали струк­туры н операции мышления вообще. Но мышление — це­ленаправленный процесс. Оно всегда происходит для ре­шения определенных познавательных или практичес

НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышле­ниипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и

ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не толь­ко благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги