ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ

С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличи­тельные. Иными словами, существенные признаки некото­рого класса предметов или явлений — это такие свойства, которые обязательно имеются у каждого предмета (явления) данного класса и могут отсутствовать у предме­тов (явлений), которые не относятся к данному классу. Так, например, наличие молочных желез — это свойство, которое имеется у всех животных, объединяемых поня­тием «млекопитающие», и отсутствует у всех других жи­вотных. Значит, это — существенный признак класса «млекопитающие». Далее,все млекопитающие тепло­кровны. Значит и это их существенный признак. Правда, теплокровны и некоторые другие животные (например, птицы). По, если рассматривать, с одной стороны, мле­копитающих, а с другой — «всех остальных животных», то для последних теплокровность не будет обязательным признаком.

Зато, например, признак «живородящие» естьтолькоу млекопитающих. И все же он не является для них су­щественным. Потому что сеть млекопитающие, которые размножаются, откладывая яйца (например, утконос).

С указанной точки зрения понятие служит дляобъ­единения предметов или явлений, имеющих определен­ные общие свойства, в один класс (или множество). Или иначе, понятиеобозначает класс всех предметов (явле­ний), обладающих определенными общими свойствами.

Отсюда вытекают и ответы на все остальные вопро­сы, поставленные ранее,

Раз существенные признаки — это общие свойства, значитвыделение существенных признаков происходит через сравнение свойств различных предметов или яв­лений. Раз понятия обозначаются словами, значит вы­деленные существенные признакизакрепляются в форме слов, обозначающих соответствующие классы предметов или явлений.

Отсюда становится понятна ироль различных видов деятельности в формировании понятий.

Предметная деятельность (манипулирование и пере­мещение) нужна, чтобы вещи и явления «продемонстри­ровали» их свойства. Перцептивная деятельность (вос­приятие и наблюдение) нужна, чтобы эти свойства отра­зились в «голове» человека, т. е. в его восприятиях и представлениях. Мыслительная деятельность (анализ и синтез) нужна, чтобы сопоставить эти свойства и вы­делить из них общие. Речевая деятельность (обозначе­ние и называние) нужна, чтобы закрепить эти общие свойства, абстрагировав их от предметов и обобщив, как признаки классов. Итак, путь формирования понятия выглядит следующим образом: предметы — восприя­тия — представления — понятие — слово.

Из рассмотренной концепции прямо вытекает опре­деленная теория обучения понятиям, которую можно назватьаналитико-синтетической. Ее основные принципы следующие:

1) Обучение понятиямначинается с представления ученикам (или обнаружении ими самими) различных предметов или явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных для изучаемого поня­тия (расчленяющая методика). Или, наоборот, чтобы они были сходны во всем, кроме существенных признаков (противопоставляющая методика).

(Например, при расчленяющей методике понятие млекопитающих можно вводить на таких внешне различ­ных объектах, как собака, кит, летучая мышь. При про­тивопоставляющей — на таких внешне сходных, как ки­ты и рыбы).

2) Учащиесяпроводят наблюдения над этими предме­тами или явлениями, выделяя их различные стороны и свойства, структуры, связи, действия и т. д. (Например, для приведенных выше объектов — их строение, образ жизни, размножение и т. д.).

3) Выявленные свойствасравниваются, сопоставля­ются и противопоставляются (т. е. анализируются). Сре­ди них выявляются и объединяются (т. е. синтезируются) такие, которые общи для всех рассмотренных объектов, или, наоборот, отличают все объекты одной группы от всех объектов другой группы. (В нашем примере при расчленяющей методике это будут признаки: наличие молочных желез, дыхание легкими, теплокровность, жи­вородящие, костный скелет, головной мозг и др. При противопоставляющей методике живородящие против икромечущих, теплокровные против холоднокровных и т. д.).

4) Далее осуществляетсяабстрагирование этих свойств путем закрепления их втермине— «млекопи­тающие».

5) Работа завершаетсяобобщением понятия путем применения термина к различным животным, имеющим выделенные признаки (например, путем упражнений на распознавание и отличение млекопитающих среди раз­личных видов наблюдаемых или изучаемых животных).

Изложенный путь формирования понятия не обяза­тельно должен быть пассивным. В одних случаях все объекты наблюдения может демонстрировать учитель. В других — их могут отыскивать, обнаруживать или соз­давать сами учащиеся в ходе собственного эксперимен­тирования, изучения литературы, экскурсий, экспедиций, исследований и т. д. Аналогично, наблюдения, анализ, синтез, сопоставление, абстрагирование и обобщение мо­гут осуществляться самим учителем, могут проводиться учащимися под руководством учителя, наконец, могут быть продуктами самостоятельной познавательной дея­тельности учеников в проблемных ситуациях.

Все эти возможные вариации зависят уже от приня­той конкретной методики обучения. Главное же, общее, что характерно для изложений концепции — это ееин­дуктивный характер. Формирование понятия представ­ляет в ней результат восхождения от анализа и синтеза свойств разнообразных исходных объектов к выделению и закреплению их общих свойств через абстрагирование и обобщение.

Не следует думать, что исходные объекты должны быть обязательно единичными конкретными вещами. Так, уже в наших примерах учащиеся фактически срав­нивали не одного кита и одну собаку, а китов и собак вообще, т. е. имели дело с классами объектов, отобра­женными в понятиях. Но исходными объектами могут быть и вообще не «вещи», а довольно абстрактные по­нятия. Так, например, сопоставляя разные типы морфем, учащиеся могут подниматься к еще более абстрактному понятию «грамматического значения» и т. п.

Основное здесь не степень конкретности исходных объектов, а то, что новое понятие представляет собой конечный продукт, образованный путем обобщения свойств этих исходных объектов. Слово при этом высту­пает лишь как средство закрепить результат этого обоб­щения, как обозначение этого продукта.

Нетрудно заметить, что описанный путь представляет собой типичную традиционно сложившуюся методику обучения понятиям. Ее основы были заложены уже Яном Амосом Каменским и в различных вариациях доныне фигурируют в дидактике.

О том, что этим путемможно обучать понятиям, сви­детельствует вся многовековая практика школы. О том же свидетельствуют многочисленные тщательные экспе­риментальные исследования, проведенные за последние пол - века в педагогической психологии.

Эти исследования дали, тем не менее, много нового. Они не просто подтвердили возможность индуктивного формирования понятий у учащихся, но вскрыли важные черты и механизмы этого процесса.

Во-первых, обнаружилось, что переработка информа­ции начинаетсяне после восприятия (наблюдения) пред­метов или явлений, а уже входе самого восприятия. Ока­залось, что восприятие как бы отбирает одни объекты и совсем «не замечает» других. Результаты всей дальней­шей мыслительной переработки (сравнение, обобщение) сильно зависит от того, что именно «заметил», увидел че­ловек в объектах (Стивене).

Таким образом, при наблюдении тех же объектов и той же мыслительной работе у разных людей могут об­разоваться понятия, имеющие разное содержание, хотя они и будут обозначаться тем же словом. Например, при изучении хищных животных ученику «бросается в глаза» такая черта, как «злая морда». На этом основании он относит к хищникам «злую» крысу, но не причисляет «симпатичную» лисицу и кошку. Здесь восприятие вы­делило как раз несущественные признаки. Отсюда оши­бочное обобщение и неадекватное понятие.

От чего же зависит, что «бросается в глаза», т. е. выделяется восприятием? Опыты показывают, что от трех главных факторов: а) строения самого объекта (какие черты в нем наиболее ярко выражены), б) личного опы­та (какие черты наиболее знакомы), в) методики обуче­ния (какие черты выделяет, подчеркивает учитель, или учебник).

Педагогические выводы отсюда, по-видимому, ясны. Далее выяснилось, что переработка воспринятой ин­формации, ведущая к образованию понятия, совсем не обязательно носит сознательный и развернутый характер.

Например, процессы индуктивного образования поня­тий часто исследуют, так называемой, методикой «искус­ственных понятий». Она была впервые предложена не­мецким психологом Ахом, а затем разработана и широко использована Л. Выготским, Суть ее заключается в следующем. Испытуемому даются несколько фигур или предметов, расклассифицированных на группы по опре­деленным признакам, которые неизвестны испытуемому. Предметам из каждой группы присваивается какое-ни­будь бессмысленное название. Например, даются куби­ки, отличающиеся по форме, высоте, цвету, и размеру. У всех высоких и больших, независимо от цвета и фор­мы, на основании наклеено название «лаг», у высоких и маленьких — «мур», низких и больших—«бик», низ­ких и маленьких — «цев». Экспериментатор переворачи­вает один кубик и показывает его название (пусть попал, предположим, «бик»). Испытуемый должен подобрать к нему еще кубики, подходящие по каким-нибудь при­знакам. Выбрав очередной кубик, он переворачивает его и смотрит название. Если оно другое, испытуемый попы­тается по-другому классифицировать кубики. И так до тех пор, пока не обнаруживает значение слов «бик, «мур» и т. д., т. е. того, какое сочетание признаков они обозначают.

Нетрудно заметить, что здесь мы имеем как бы лабо­раторную модель индуктивного образования понятий. Причем весь ход «поисков значения» может наблюдать­ся, так как он выражается в предметных действиях ис­пытуемого.

Так вот, многочисленные исследования показали, что правильное употребление перечисленных слов к соответ­ствующим кубикам может формироваться и происходить без сознавания обозначаемых ими признаков. Например, испытуемый верно отбирает все высокие маленькие ку­бики в категорию «мур». Но когда его спрашивают, по­чему он отбирает именно эти, отвечает: «Не знаю, мне кажется, они подходят».

Здесь мы видим правильное формирование и употреб­ление понятия без сознательной переработки информа­ции; более того — без понимания самого значения, поня­тия. По-видимому, именно так формируются и употребля­ются детьми большинство обыденных понятий. Впрочем, вряд ли большинство взрослых могут дать себе отчет, на основе какого значения они употребляют, например, слова «стол», «ум», «животное», и т. и,

Аналогично, оказывается, отнюдь не всегда образо­вание понятия связано с усвоением или употреблением со­ответствующего слова. Так, дети иногда могут правильно расклассифицировать предметы или картинки. На­пример, разложить в отдельные группы орудия для еды (ложки, вилки) и инструменты (молоток, гвозди), или картинки животных и растений. Но при этом они не мо­гут обозначать соответствующие классы вещей словом (например, «животные» — «растения») и не в состоянии даже словесно объяснить основания своей классифи­кации.

Здесь, по-видимому, обобщение происходит еще на уровне каких-то наглядных представлений. При этом представления могут выделять действительно существен­ные признаки соответствующих объектов, а могут за­креплять и признаки случайные, побочные, частные.

Как показывают исследования, характер таких пред­варительных представлений может существенно влиять на содержание формирующихся понятий. Так, например, привыкнув видеть высоту внутри треугольника, ученик потом затрудняется в применении этого понятия к тупо­угольным треугольникам (когда она опускается на про­должение противоположной стороны). Или, представляя разность квадратов в виде (а²— b²), он не видит ее в вы­ражении (у⁴— х¹⁶) и т. п.

Впрочем, появление и правильное употребление со­ответствующего слова тоже не означает, что сформиро­валось понятие. Очень часто слово оказывается лишь обозначением соответствующих наглядных представле­ний, а не понятий об определенных признаках или клас­сах объектов.

Так, например, нами были проведены две серии экс­периментов со списками слов. В одной серии испытуемые (студенты) называли представления (образы), которые у них возникали по ассоциации с услышанным словом. В другой — раскрывали значение услышанного слова. Оказалось, что в 76% случаев значение слова совпадало для испытуемых с образом, который оно вызывает. В 30% случаев значение объяснялось через синоним (т. е. не раскрывалось). И только в 6% указывались сущест­венные признаки объекта, т. е. раскрывалось значение соответствующего понятия. А ведь испытуемыми были взрослые люди, более того — студенты.

Двинемся, однако, далее. Рассмотрим случай, когда необходимая переработка информации, полученной из предметных действий, восприятии и представлений, носит развернутый и сознательный характер. Т. е. когда уча­щийся целенаправленно осуществляет анализ и синтез, абстрагирование и обобщение учебной информации.

Такую детальность по усвоению и применению поня­тий детально исследовали советские психологи С. Л. Ру­бинштейн, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др. Они показали, что сам характер анализа и синтеза изменяются в зависимости от развития ученика. Сначала анализ носит грубый характер — выделяются лишь наи­более явные, «бросающиеся в глаза» свойства предмета. Синтез носит частичный характер — объединяются не все признаки, характеризующие объект. Наконец, син­тез и анализ оторваны друг от друга. Например, учащий­ся правильно применяет слово. Но еще не умеет выде­лить тех признаков предмета, на основе которых он это делает.

Главная причина здесь оказалась в том, что разные виды объектов, разные типы учебного материала требу­ют различныхприемов анализа и синтеза. Грубо говоря, чтобы правильно классифицировать объекты, надо знать, какие признаки в них следует выделить, и с по­мощью каких действий это достигается.

Так, например, формирование ботанических понятий (вид, семейство растений и т. л.) требует выделения од­них признаков (функциональные части растений: ко­рень, ствол, листья, цветок, плоды), сопоставляя и объ­единяя их по определенным принципам (по форме листь­ев, числу тычинок, способу оплодотворения и т. д.). Формирование же арифметических понятий требует вы­деления, сопоставления и объединения совсем иных при­знаков (например, числа объектов в множестве, количе­ственных отношений, последовательности операций и т. д.).

Эти особенности учебного материала определяют приемы предметной, перцептивной и умственной деятель­ности, необходимой для формирования соответствующих понятий. Следовательно, чтобы формировать правильные понятия, учащихся надообучать приемам умственной деятельности, с помощью которых достигается обнару­жение, выделение и объединение существенных призна­ков изучаемых классов предметов и явлений,

Н. Л. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и другие советские психологи провели детальное исследование с этой точки зрения процессов формирования арифметических, грамматических, географических и дру­гих понятий. На этой основе им удалось установить ос­новные приемы умственной деятельности, необходимые для формирования соответствующих понятий и способы обучения этим приемам.

Серьезному исследованию были подвергнуты и про­цессыабстрагирования, при помощи которых обнаружен­ные существенные признаки отделяются от предметов и закрепляются в понятиях. Обнаружилось, что эти про­цессы могут осуществляться тремя различными спосо­бами.

Первый из них получил наименованиеизолирующей абстракции. Она заключается в полном отвлечении одно­го элемента от всех остальных. Так, например, в одном опыте учащийся среди множества геометрических фигур должен был отметить только треугольники. После выпол­нения задания его попросили рассказать, какие треуголь­ники ему встречались. Ученик не смог этого сделать. Отсюда видно, что он как бы «отбросил» все несущест­венные признаки треугольников, не заметил, какую они имеют форму, величину и т. п. Это и есть изолирующая абстракция.

Второй путь—подчеркивающая абстракция. В этом случае человек нс полностью отвлекается от «побочных» признаков объекта. Он мысленно выделяет определен­ный признак, как существенный, на передний план. Остальные же признаки не отбрасываются, а как бы ста­новятся фоном, рассматриваются как особенности дан­ного конкретного объекта. Так, в описанном выше опыте, некоторые учащиеся заметили, что среди треугольников встречались тупые и острые, были большие и маленькие и т. д. Однако, эти признаки не рассматривались ими как необходимые черты треугольников, но просто, как случай­ные особенности данных конкретных рисунков.

Наконец, третий способ, разработанный советским психологом Е. Н. Кабановой-Меллер, это — расчленяю­щая абстракция. В этом случае учащийся сознательно выделяет и противопоставляет существенные и несуще­ственные признаки. При этом в понятие включаются как сами существенные признаки, так и возможные вариации несущественных. Например, при изучении треугольников, ученик усваивает их существенный признак и вместе с тем осознает, что треугольники могут различаться по форме, величине, положению и т. д.

Экспериментальное сравнение этих путей показало, что расчленяющая абстракция в большинстве случаев дает лучшие результаты. Понятия, сформированные на ее основе, полнее, более гибки, успешнее применяются к разнообразным частным случаям,

Отсюда вытекают важные выводы для методики обу­чения понятиям. Она должна включать не только рас­смотрение того, какие общие признаки имеются у всех объектов, обозначаемых данным понятиям (например, «треугольник», «млекопитающее», «подлежащее»), но и ознакомление с тем, по каким признакам могут разли­чаться эти объекты (например, треугольники — остро, тупо и прямоугольные, большие и маленькие и т. п.).

Исходя из отмеченных фактов, некоторые психологи рассматриваемого направления сформировали следую­щие основныеэтапы формирования понятия в процессе обучения. Сначала понятия имеютдиффузный характер. Они опираются на обобщенные представления и, приме­няя их, учащийся не сознает тех признаков предметов, на которые опирается. Затем выделяются и осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся, «бросающиеся в глаза»признаки. Однако, еще не сознается различие между признаками существенными и несущественными. Затем выделяются и осознаютсясущественные признаки. И последний этап—понятие связывается со всеми боль­шим числом различных объектов. В него включаются сознавание возможных разновидностей и конкретных особенностей этих объектов. Понятиеуглубляется и обобщается. Так, например, детально исследовалось со­держание понятия «живой» у детей разного возраста. Оказалось, что сначала дети применяют это слово, не выделяя сознательно каких-либо признаков, т. е. диффузно, опираясь на представления («Почему живой»?— «Он—дядя»). Затем осознают ряд признаков: целый, дышит, двигается (автомобиль живой — он двигается. Кукла не живая: она не дышит). Здесь смешаны призна­ки существенные и несущественные. Любой из них доста­точен. Нет соподчинения и логического соотнесения. (Ведь автомобиль тоже не дышит!). Далее выделяется существенный признак («Делает, что хочет», «кушает» и т. п.). Наконец, идет биологическое понятие «живого», которое углубляется по мере ознакомления с разными формами жизни.

Описанная закономерность не означает, что форми­рование понятия обязательно начинается с конкретного, частного, с наблюдения вещей и явлений. Н. А. Менчинская отметила, что при школьном обучении образование понятий часто начинается, наоборот, с общего, со слов. Однако, и в этом случае наблюдаются те же этапы. Со­держание слова сначала оказывается диффузным, «не­дифференцированно — общим», «пустой абстракцией» («Смерд—это бедный», «Боярин —это, который бога­тый») и т. д.