УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Понятия Выделяют Отношения Предметов, Существенные Для Деятельности. Они Нап...
Понятия выделяют отношения предметов, существенные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, служат дляориентировки деятельности, или, как выражается П. Я. Гальперин, дают «ориентировочную основу действия».
Отсюда, новое понимание существенных признаков вещей, т. е. значений, отображаемых понятием,Значения — это ориентировочная основа действий над предметами, которые объединяются данным понятием. Так, например, понятие «треугольник» отображает структурные свойства, которые позволяют решать определенные задачи, или иначе, выполнять определенные действия с соответствующим классам фигур (построение, установление равенства или подобия, вычисление сторон, углов, площадей и т. д.).
С этой точки зрения,основа общности понятия не в сходстве признаков, а в примененииодинакового правила. Например, понятие «скорость» отображает не сходство движущихся предметов или их движения, а общность правила, т. е. системы операций, с помощью которой этот признак определяется для любых предметов, перемещающихся в пространстве (v=ds/dt).
Как же выявляются, выделяются, осваиваются и закрепляются в понятиях эти ориентировочные основы действий по соответствующим общим правилам? Поскольку они определяются реальными свойствами самих предметов, то выявляются они впредметных действияхнад самими вещами. Орудием для выделения (абстрагирования) этих свойств от самих вещей служитслово, а для отделения операций от самих предметов — речевое действие. Наконец, закреплением этих свойств действий служат их психические отображения — идеальные образы и операции над ними (умственные действия).
Но предметными и речевыми действиями можно управлять. Отсюда вытекает, чтоформирование понятий у учащихся можно сделать процессом управляемым, т. е. что понятиям можно обучать.
Как же достигнуть такого управления психической деятельностью ученика, при котором у него будут обязательно формироваться полные и верные понятия? Грубо говоря, для этого надо, во-первых, чтобы соответствующие существенные признаки были выделены из остальных, во-вторых, чтобы они стали значимы для ученика.
Первое (выделение) достигается двумя путями:
1. Методоммоделирования плиобозначения: необходимые признаки отделяются от предметов и закрепляются отдельно с помощью схемы, символов, слов.
2. Методом варьирования: типы предъявляемого материала видоизменяются, чередуются так, чтобы выявлялось существенное в нем.
Второе (значимость для ученика) достигается тем, что выделенные существенные признаки используются им для решения определенных задач, т. е. становятся нужны ему как ориентиры целесообразного действия. Для этого, во-первых, надо сознательнопроводить учащегося через все этапы деятельности, требующей ориентировки на признаки, которые закреплены в изучаемом понятии. На первом этапе эти ориентиры (существенные признаки) предмета предъявляются ученику в готовом материализованном виде (схемой, символом, предметами), а операции, но их выделению осуществляются в форме предметных действий.
Так, например, задача 5+3=? решается ребенком сначала на предметных ориентирах—палочках—практическим действием их складыванием.
На втором этапе ориентиры и предметные операции убираются и заменяются речевыми обозначениями и действиями. В приведенном примере убираются палочки и ребенок заменяет их словесным называнием—слагаемых, а складывание—словесными действиями: «Тройка—это три единицы. Пять да один—шесть;Шесть да один—семь; Семь да один—восемь».
Наконец, на третьем этапе отпадают и словесные действия, заменяясь мыслительными операциями, протекающими по все более свернутой схеме: «Пять и три— восемь».
В связи с указанной чертой, концепцию П. Я, Гальперина иногда называют методикой«поэтапного формирования умственных действии».
Фактически эти этапы, по-видимому, проходит каждый человек при формировании новых содержательных (а не чисто словесных) понятий. Однако при обычном обучении эти этапы не организуются сознательно. Поэтому ученик вынужден зачастую сам искать и обнаруживать нужные существенные (но Гальперину — ориентировочные) чувственные или логические признаки, а главное—сам подбирать подходящие для этого действия. Неизбежно возникают ошибки. Понятия формируются не всегда полные и верные. Обучение затягивается, приобретает характер «проб» и «ошибок». Таким образом, традиционное обучение, основанное на «самодеятельном» осмысливании и корректировке через результаты, является просто следствием неполноты ориентировочной основы деятельности ученика.
Здесь становится ясна двусмысленность понимания роли деятельности ученика при обучении понятиям. Деятельность может быть средством для обнаружения, «открытия» существенных признаков предметов, т. е. источником понятий. И деятельность может быть средством для обнаружения значения этих признаков, т. е. способов их использование.
И гештальтисты и Пиаже понимают деятельность именно в первом смысле. Они рассуждают так: раз деятельность — источник понятий, значит ученик должен сам создавать понятия, находить их признаки, действуя мысленно или практически.
Но «изобретение» понятий—не дело ученика. Это— дело человечества. Понятия — продукт общественного, а lie личного опыта. А задача учителя — передать этот опыт ученику. Причем, возможно полнее, чтобы сократить ненужный труд и ошибки на «открывание» учеником того, что уже давно открыто.
Роль деятельности ученика при этом в другом. Она имеет задачей наполнить сообщаемые понятиязначением, т. е. усвоить способы их использования. Это—деятельность не по «самостийному» отыскиванию существенных признаков вещей, закрепленных в понятиях, а по применению этих признаков.
Отсюда вытекает второе требование излагаемой концепции. Чтобы понятия формировались полно и безошибочно, соответствующаядеятельность ученика должна строится на полной ориентировочной основе. Иначе говоря, учитель должен давать ученику готовыми все существенные признаки объектов и обучать его, каких операцийтребует каждыйиз этих признаков дляего выявления или воспроизведения.
Достигаться это может двумя путями. Первый заключается в том, что ориентировочная основа действий устанавливается и осваивается на отдельных конкретных образцах, Он начинается с формулировки схемы—алгоритма, который исчерпывающе указывает (1) какие признаки объекта и в какой последовательности следует выделять, (2) какие действия следует выполнять при наличии тех или иных признаков (3) какие результаты могут давать эти действия, (4) под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата. Многократное использование этого алгоритма применительно к различным конкретным объектам (образцам), имеет своим результатом формирование у учащегося соответствующих понятии.
Этот путь Гальперин назвал вторымтипом обучения(1 тип — традиционное).
Другой путь заключается в том, что в качестве объектов ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действий для конкретных объектов. Нетрудно заметить, что этот путь близок к импликативному изложению материала.
П. Я. Гальперин назвал его 3 типом обучения. Представителями изложенной концепции были проведены многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что указанные принципы действительно позволяют добиться существенного улучшения обучения понятиям. В частности, они ускоряли усвоение понятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение, позволяли формировать сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте.
Другое направление стремится выяснить информационные процессы, которые происходят при формировании и усвоении понятий. Оно представлено, например, работамиДж. Бруннера.
Он исходит из значения понятий для познания. Категоризацию, группировку и систематизацию действительности при помощи понятий можно рассматривать как определенную системукодирования. С ее помощью разные объекты подводятся под определенные классы эквивалентности (т. е- равнозначности по определенным признакам).
Пусть это достигнуто. Мы подвели предмет под определенный класс. Тогда этому предмету, кроме известных признаков, мы можем приписать и некоторые новые свойства, характеризующие этот класс. Так, например, если установлено, что данная фигура является треугольником, мы автоматически можем приписать ей такие свойства, как «сумма углов равна 180°», «площадь равна высоте помноженной на половину основания» и т. д. Мы как бы «проникаем за наличную информацию», выходим за рамки информации, полученной при наблюдении данного конкретного предмета.
Достигается это через отношения данного предмета к другим, закрепленные в системе и связях соответствующих понятий. В этом смысл понятий как орудий познания, В этом значение объединения понятий во все более обширные подчиненные (subordinated) и соподчиненные (координированные) системы.
Образование новых, объемлющих понятий можно рассматривать с этой точки зрения, как перекодирование информации через объединение отдельных частных систем в новые более общие системы.
Обучение науке можно рассматривать как обучение этим системам кодирования более высокого ранга. Цель ее заключается в том, чтобы любая другая информация о классах явлений, отображаемых понятиями, стала в такой мере избыточной и предвидимой, насколько это возможно. Тогда минимальное множество утверждений в максимальной мере делает возможной реконструкцию всей неизвестной информации.
Так, например, в геометрии несколько исходных понятий, определений и аксиом делают возможным извлечение большой информации о разнообразных свойствах и отношениях множества различных фигур. Или, например, в физике одна формула s=gt2 делает излишним измерение пути пройденного за данное время любым данным падающим телом.
С этой точки зрения задача обучения науке заключается скорее в усвоении систем кодирования, чем в усвоении множества исходных конкретных фактов, или «первичных событий».
Отсюда вытекает, что обучение понятиям правильнее организовывать на основе дедуктивного пути. Оно должно опираться па усвоение учащимися прежде всего общих систематизирующих принципов. Более частные понятия и конкретные факты следует вводить как более или менее конкретные реализации этих принципов.
В последние годы делаются попытки создать программы и учебники, которые осуществляют этот подход. В частности, можно указать ряд учебников математики, физики и др., построенных по типу «общих принципов». Они ставят своей главной целью формирование у учащихся системы понятий данной науки и понимания самих принципов построения, развертывания и применения этой системы.
На сайте allrefs.net читайте: "ЛЕКЦИИ
ПО СОВРЕМЕННЫМ
ПРОБЛЕМАМ
ПСИХОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ"
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагогике, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,
АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение».
Что значит усвоение? В чем оно заключается? Благо
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный механизм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный
УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и закрепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на о
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит?
Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые можно н
ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отличия.
Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес
НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз
НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к
ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые условия. Например, оно может организовывать эту деят
УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.
ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в
Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что
ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения показывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние.
К внешним силам относятся все стимулы и побудит
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превращаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной
ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Естественно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы.
Общий ответ на
СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?
Принципиа
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо
ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание параметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, которую содержит учебный материал.
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвестного со старым изв
ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучивание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа
ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучивания.
В предыдущем параграфе уже отмечалось, что заучивание может носи
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разобраться в ролиповторения и упражнения при заучивании.
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя уст
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ
ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образо
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая условно-рефлекторная теория научения — моторная, с ее когнитивной интерпретацией —
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыслительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы пришли к выводу, что оно заключается в устойчивых целесообразных изменениях деятельности и поведения индивида, которые происходят благодаря его предыду
ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п
Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто показали, что до года — полутора деятельность
СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совершаемое человеком, складывается из определенных предметных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»
ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему.
1. Изменения п
Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический механизм?
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает каксознательно автоматизир
ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен
ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличительные. Иными словами, существенные признаки некоторого класса предметов или
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования понятий и обучениями.
Однако, оно оставлял
Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться вконсервативной и в азартной форме.
При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбр
ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обратили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям
Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы существенных признаков:существенные признаки, закрепляемые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имеющие значение для общественной практики.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формируются как орудия деятельности. Они отображают структурные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные структуры, в которых мышление отражает отношения реальности. Теперь перейдем к действиям, при помощи которых мышление выявляет и использует эти отношен
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в которых мышление человека отображает существенные отношения реальности, может происходить на основе усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственн
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали структуры н операции мышления вообще. Но мышление — целенаправленный процесс. Оно всегда происходит для решения определенных познавательных или практичес
НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышлениипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и
ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не только благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Новости и инфо для студентов