рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ

ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В Предыдущих Параграфах Мы Рассматривали Струк­туры Н Операции Мышления Вообщ...

В предыдущих параграфах мы рассматривали струк­туры н операции мышления вообще. Но мышление — це­ленаправленный процесс. Оно всегда происходит для ре­шения определенных познавательных или практических задач. Оно выявляет какие-то общие стороны реально­сти, фиксирует их в понятиях и оперирует ими не произ­вольно или случайно. Нет, мышление выделяет те сторо­ны реальности, которые существенны для поставленной человеком задачи, и выполняет преобразования, которые должны привести человека к её решению (или, по край­ней мере, ему кажется, что это так).

Такая способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления су­щественных свойств вещей и успешного решения на этой основе определенных теоретических или практических задач называетсяумениями.

Как же формировать их? Ответ на этот вопрос тоже зависит от принятой концепции мышления.

Бихевиористы рассматривают мышление как связи определенных ситуаций с определенными системами дей­ствий, осуществляемые через «посредника» — слово. Со­ответственно, умения рассматриваются ими каксвязи определенных классов задачс определенными способа­ми их решения. Обучение умениям сводится поэтому к классификации задач и способов подхода к ним. Даются признаки, по которым можно распознать тип задачи, и отрабатывается, по возможности до уровня автоматиза­ции, техника ее решения.

Для гештальтистов мышление — это усмотрение от­ношений исходных данных, существенных для решения задачи. Поэтому формирование умений должно осуще­ствлятьсятренировкой способности к такому усмотре­нию. Основным путем к этому является проблемное обу­чение, т.е. постановка перед учащимся задач, требующих для их решения усмотрения соответствующих отно­шений.

Суть «усмотрения» заключается в такой перестройке («переструктурировании») исходных данных, благодаря которой на передний план выступают отношения, суще­ственные для решения задачи. Например, задача: «Реши­те устно, чему равняется полторы трети от ста». Она оказывается трудной даже для взрослых. Между тем, достаточно перестроить исходные данные, заметив, что «полтора» равно 3/2 как задача решается сразу:

.

Гештальт — психологи исследовали и обнаружили ряд факторов, способствующих или мешающих усмотре­нию. Они установили, что одним из таких факторов яв­ляетсяотчетливая выделенность или наоборот,замаскированность в исходных данных существенного для зада­чиотношения. Например, дается задача: «Из пункта А и из пункта В, отделенных расстоянием 200 км, одновре­менно выходят навстречу друг другу поезда. Первый идет со скоростью 70 км/час второй — 85 км/час. Между ними со скоростью 80 км/час летает ласточка. Она вылетает с поезда А при его отправлении и летит к поезду В. Долетев до него, летит обратно к поезду А и т.д. Спра­шивается, какой путь она проделает за 1 час?».

В большинстве случаев ученик начинает вычислять, сколько пройдет поезд А, пока ласточка долетит до по­езда В. Затем, сколько останется пути от поезда В до А и т.д. Между тем, задача решается без каких-либо вы­числений. Скорость ласточки 80 км/час. Значит, за час она пролетит 80 км.

Здесь решение затрудняется тем, что единственное отношение, которое для него существенно, замаскирован­но множеством данных, не имеющих значения (скорости поездов, форма пути ласточки и г. д.).

Другой фактор, влияющий на усмотрение, этоуста­новка человека. Примером может служить следующая задача:

• •

 

• •

Рис. 17

«Даны четыре точки (рис. 17); требуется провести через эти четыре точки три пря­мые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку».

Советский психолог Я.А. Пономарев, проводивший этот эксперимент, приводит следующие попытки, наблю­давшиеся у испытуемых (рис. 18).


Рис. 18

Ни одна из этих попыток не решает задачи. Между тем, решение очень просто (рис. 19).


Рис. 19

Все дело в том, что испытуемые исходили из пред­положения, что нельзя выходить за пределы участка, ог­раниченного точками. Это требование не содержится в условиях задачи. Оно привнесено самим испытуемым, т. е. является продуктом его собственнойустановки.

Далее, важный фактор усмотрения — этоохват всей ситуации в целом, а не перебор ее отдельных элементов. Примером может служить решение шестилетним Гаус­сом следующей задачи: «Найти сумму всех чисел нату­рального типа от 1 до 100», В то время, как остальные школьники решали ее последовательным сложением (1+2=3; 3+3=6; 6+4=10; 10+5=15 и т. д.), Гаусс за­метил общую закономерность: сумма любых симметрич­ных относительно середины чисел равна 101 (1+100=101; 2+99=101; 3+98=101 и т.д.). Отсюда сразу вы­текает решение: (101x100):2=5050.

Существенное влияние на усмотрение оказывает предшествующий опыт. Если в нем оказывались суще­ственны те отношения предметов, которые не важны, для данной задачи, то этот опыт препятствует решению. Примеры мы видели в эксперименте Секейя (см. стр. 223). И обратно, опыт, где уже использовались не­обходимые для задачи отношения и операции, облегча­ет ее решение, т. е. дает положительный перенос.

Наконец, смотрение облегчаетсязнанием общих принципов.

Исходя из этих фактов, психологи разработали ряд педагогических приемов, облегчающих усмотрение, по­могающих ему, К ним относятся:

1. Разъяснение принципов решения. Примером мо­гут служить опыты Катоны (см. стр. 228), а также ти­повые схемы решения различных классов математичес­ких и физических задач, грамматического анализа и т. д.

2. Отчетливое выделение или подчеркивание сущест­венных длязадачи данных и отношений (анализ данных задачи).

Оно может достигаться соответствующейформули­ровкой самой задачи. Далее, оно может обеспечиваться специальнымиуказаниями учителя, на что следует об­ратить внимание. Наконец, это может достигаться, так называемыми,подсказками. Под ними понимают вспо­могательные средства, которые позволяют ученику вос­принимать искомые отношения в более «чистом» виде.

Такие подсказки могут осуществляться в формесхемили упрощенных моделей ситуации, имеющей место в задаче. Этот метод широко используется в школе при обучении решению математических и физических задач. Другая форма подсказок — это задавание ученикувспо­могательных задач, в которых существенные отношения выступают d более простом и отчетливом виде. Приме­ром могут служить «структурные подсказки» в опытах Катоны (стр. 230). Я. А. Пономарев обнаружил в своих опытах, что такие вспомогательные задачи дают лучший эффект, если они выполняютсяпосле того, как ученик пытался решить основную, а не до этого.

3. Анализ задачи, т. е. того, что именно требуется установить. Такой анализ часто позволяет выделить те отношения и данные, которые существенны для реше­ния.

В советской психологии проблема обучения умениям решается в рамках общей концепции мышления как опосредствованного обобщенного отражений объектив­ных существенных связей действительности. Это отра­жение, как мы видел, осуществляется через операции анализа и синтеза и процессы абстрагирования и обоб­щения.

Н. А. Менчинская и ее сотрудники показали, что все эти операции и Процессы при решении задач приобрета­ют особый характер.

Они направлены на выявление отношений, сущест­венных для задач, отвлечение их от конкретных осо­бенностей ее материала и представление этих отноше­ний в обобщенной форме. Такой процесс Менчинская на­звалавторичным абстрагированием.

Исследования показали, что для учащихся это очень трудный процесс. Зачастую усвоенные понятия и прин­ципы остаются сами по себе, а конкретный материал за­дачи сам по себе. Ученик не в состоянии отвлечься от второстепенных несущественных деталей и выделить то общее, что закреплено в уже имеющихся у него поняти­ях. В этом случае понятия не превращаются в орудие деятельности и познания. Они лежат мертвым грузом, не связываются с практикой, не превращаются в основу умений.

Поэтому возникает задача формировать понятия так, чтобы в них выделялись не только существенные (устой­чивые), но и несущественные (варьирующие) признаки объектов. Так, например, осваивая понятие «треуголь­ника», учащиеся должны усваивать не только общие признаки и свойства треугольников, но и чем могут от­личаться разные треугольники друг от друга (например, размерами углов, сторон, положением и т. д.). Такой прием Е. Н. Кабанова-Меллер назваларасчленяющей абстракцией. Ее исследования показали, что расчленя­ющая абстракция значительно улучшает формирование умений и перенос. Сознавание того, какие признаки яв­ляются несущественными облегчает для учащихся отвлечение от них, т. е. вторичное абстрагирование при анализе данных задачи.

Само приложение понятий к конкретным предметам и фактам, к решению конкретных задач Н. А. Менчинская назвалазкстериоризацией.

Экстериоризация — это воплощение знаний в пове­дении, идеальных операций в физических действиях. Ее исходный пункт составляет переработка информации на идеальном уровне. Ее итог—регулирование практи­ческих действий результатами этой идеальной деятель­ности.

Однако, сам по себе этот процесс еще не гарантирует умений. Ведь экстериоризация означает переход от психических моделей к реальным объектам, от понятий о существенных свойствах вещей—к самим вещам, от знаний о способах действия с вещами—к самим дейст­виям.

Но мы уже видели, что знания о вещах и вещи не тождественны. Знания выделяют разные свойства ве­щей, существенные в разных отношениях и для разных целей и видов преобразования.

Чтобы экстериоризация знаний стала основой пра­вильного выбора действий, т. е. умения, надо, чтобы эти знания были правильно отобраны и правильно прило­жены. Иными словами нужно: а) чтобы вещи действи­тельно имели те свойства, которые отображены в дан­ном знании, б) чтобы эти признаки были существенны для тех целей, которые стоят перед действием, в) чтобы это действие обеспечивало преобразования объекта, ну­жные для достижения цели.

Например, имеется задача — определить объем дан­ного тела. Чтобы ее решить, необходимо прежде всего выяснить, к какому классу геометрических тел оно от­носится, Затем вспомнить, как вычисляется объем та­ких тел. Определить отсюда, какие измерения следует сделать. Далее — измерить соответствующие размеры на этом теле. И, наконец, произвести над ним необходи­мые вычислительные операции.

Отсюда видно, что применение знаний, кроме самих знаний, требует овладения еще целым рядом сведений и операций. Во-первых, необходимо знание сенсорных признаков, которые свидетельствуют о принадлежности предмета к тому или иному классу «идеальных объек­тов». Именно эти признаки определяют какую психичес­кую модель можно использовать как выражение свойств предмета, существенных для поставленной цеди. Также, как при регуляции действия, эти чувственные признаки играют рольориентиров. Но если в навыке такие ориен­тиры играли роль регуляторов практической деятельности, в рассмотренном случае oни выступают как регу­ляторыинтеллектуальной, психической деятельности.

Значит, необходимо овладение психическими опера­циями, которые требуются для выявления соответствую­щих ориентировочных признаков предмета. Это—опе­рации по переработке чувственной информации в ин­формацию о свойствах предмета, существенных для ре­шаемой задачи.

Наконец, нужно знать, какие преобразования пред­мета с данными существенными признаками обеспечи­вают достижение цели, т, е. уметь сопоставить свойства предмета со способами решения задачи. И, естественно, требуется владение самими этими способами преобра­зования предмета.

Итак, термином умение обозначаетсявладение сложной системой психических и практическихдействий, необходимых для целесообразнойрегуляции деятельно­сти имеющимися у субъектазнаниями. Эта система включает обзор знаний, связанных с задачей; выделение ориентиров, соответствующих свойств предмета; иссле­дование на этой основе предмета; выявление его суще­ственных для задачи свойств; определение на этой ос­нове системы преобразований, ведущих к решению за­дачи; осуществление самих преобразований; контроль результатов поставленной целью и корректировку на этой основе всего описанного процесса.

Формирование умений представляет собой овладе­ние всей описанной системойопераций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, а такжеопераций по выявле­нию этой информации, ее сопоставлению и соотнесений с действиями.

Процесс такого формирования, т. е. научение умени­ям, может осуществляться разными путями. Их можно свести к двум крайним случаям. В первом — учащийся имеет необходимые знания. Перед ним ставятся задачи на их применение. И учащийся сам ищет решения, об­наруживая путем проб и ошибок соответствующие ори­ентиры, способы переработки информации и приемы де­ятельности. Этот путь наиболее распространен сегодня в обучении, хотя и является наименее эффективным.

Второй путь заключается в том, что обучающий уп­равляет психической деятельностью учащегося, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог знакомит учащегося с ориентирами отбора признаков и операций, организует его деятельность по переработке и использованию полученной информации для решения поставленных задач.

Этот путь интенсивно разрабатывается сегодня в со­ветской педагогической психологии.

Рассмотренное направление советской педагогичес­кой психологии сосредоточивало основное внимание на характере мыслительных операций и процессов, с по­мощью которых решаются задачи. С. Л. Рубинштейн и его сотрудники в своих исследованиях выдвинули на первый план вопрос оцели, на которую направлены ука­занные операции и процессы, осодержании техзадач,которые они решают.

Таким содержанием любой мыслительной деятельно­сти является, по С. Л. Рубинштейну,мысленное восста­новление объекта в процессе взаимодействия с ним, т. е. как бы построение «в уме» схематической модели опре­деленной стороны действительности. Конечная цель мы­шления заключается поэтому не в решении задач, а по­знании реальности в рамках определенных понятий и знаний.

Соответственно, мыслительная деятельность при ре­шении любой задачи заключается в преобразованиях объекта мышления, выделении в нем все новых сторон и свойств, закрепленных в понятиях и обозначаемых сло­вами. Этот процесс идет с помощью операций анализа—­синтеза, абстрагирования—обобщения до тех пор, пока не сформируется модель той стороны объекта, которая существенна для решения данной задачи.При этом ка­ждый шаг, открывая новые стороны объекта, движет мышление вперед, определяет его следующий шаг. По­скольку новые стороны объекта отражены в новых по­нятиях, мышление при решении задачи с точки зрения его формы протекает как многократныепереформули­ровки задачи.

Например, задача Секейя (с весами и свечой) реша­ется переформулировкой из формы «сделать, чтобы ве­сы вышли из равновесия» в форму «сделать, чтоб вес предметов па чашках изменился». Или другой пример (Анциферовой),

Дан четырехугольник (ABCD), середины сторон ко­торого соединены между собой (рис. 20).


Рис. 20

Требуется доказать, что полученная фигура паралле­лограмм.

Вот ход попыток ее решения одним из испытуемых:

«1. Значит, требуется доказать, что противополож­ные стороны равны и параллельны (1-я переформули­ровка задачи, опирающаяся на определение параллело­грамма).

2. Докажем равенство треугольников КВС = NMD, AKN = LCM (2-я переформулировка, направленная па доказательство искомого равенства сторон K.L и NM, KN и LM. Опирается на введение этих отрезков в новые связи).

3. Обнаруживается ошибочность этого предположе­ния... и т. д.

Здесь каждая новая переформулировка является ре­зультатом анализа и синтеза данных предыдущего эта­па. Она выражается в понятиях. Но понятия являются продуктом общественного опыта. В них закреплены зна­ния о существенных свойствах объекта, отображаемого понятием. Поэтому из новой формулировки вытекают новые сведения об объекте, которые движут .мышление вперед. Так, благодаря анализу и синтезу, объект в про­цессе мышления, как формулирует С. Л. Рубинштейн, «включается во все новые связи и в силу этого выступа­ет во все новых качествах, которые фиксируются в' но­вых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вы­черпывается все новое содержание, он как бы повора­чивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» (99).

Формирование уменений выступает с этой точки зре­ния прежде всего как продукт все углубляющихся зна­ний, Оно происходитна основе освоения понятии о раз­личных сторонах и свойствах изучаемых объекта. Глав­ный путь формирования умений — это приучение уча­щихся видеть в объекте его различные стороны, прила­гать к нему разнообразные понятия, формулировать в понятиях его многообразные отношения. Достигается это путем преобразований объекта с помощыо синтеза через анализ. Какие именно преобразования применя­ются, зависит от того, какие отношения и зависимости требуется установить. Схема, наметка таких преобразо­ваний и есть планрешения задачи.

Обучение таким планам решения определенных классовзадач (а не только самим преобразованиям, т. с. операциям и процессам) и составляет основу фор­мирования умений.

Таким образом, если направление, представленное работами Менчинской и др., выдвигало в обучении уме­ниям вопрос,как делать направление Рубинштейная про­возгласило в качестве ведущего вопрос — что делать.

Однако, оба эти направления общи в том, что обуче­ние как делать и что делать осуществляется путемразъ­яснения, показа и упражнения в решении соответствую­щих задач.

С этой точки зрения им противостоит направление П. Я. Гальперина, которое, как мы уже знаем, провоз­глашает задачупрямо формировать требуемые операции и ориентиры «в голове»учащегося.

Мышление для П. Я. Гальперина — это прежде всего ме­ханизмориентировки поведения через ориентировку в объ­екте на основе его образа. Его цель—выполнение пред­метных действий сначала в уме, чтобы узнать, что полу­чится, и выбрать соответствующее поведение. Все остальное — выявление существенных признаков объекта, no-знание реальности, построение модели ее отношений — лишь вспомогательные задачи, которые нужны для осу­ществления правильной ориентировки поведения,

С этой точки зрения обучение умениям сводится к освоениюориентиров деятельности (т. е. свойств и отно­шений вещей) иумственных действий, необходимых для ее планирования и осуществления в заданных условиях. Средством для этого служитпоэтапная методика, которая отправляется от предметных ориентиров и действий, переходит к словесным действиям и образным ориенти­рам (в виде представлений) и завершается умственными действиями и ориентирами в форме значении (понятий).

Такой подход прямо переворачивает привычную ло­гику психолого-педагогических рассуждений. Не спраши­вать, как в данных условиях (например, при данном учебном материале в организации обучения) сформиро­вать умение выполнять определенные умственные дей­ствия, Наоборот, определить сначала, какие умственные действия требуется сформировать. Затем спрашивать, какие условия следует для этого создать. «Не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его! И создавать условия, которые для этого необходимы».

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

На сайте allrefs.net читайте: "ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагоги­ке, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,

В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).
Итак, в предыдущем параграфе мы получили опреде­ление понятия «научение», с которым можно работать. Знания, умения, навыки – это нечто неуловимое. Это – свойства человека, которые невозможно увидет

АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение». Что значит усвоение? В чем оно заключается? Бла­го

КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный меха­низм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный

ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЕДЕНИЯ. НАУЧЕНИЕ КАК СЛУЧАЙНЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТАМИ
Итак, откуда берутся у животных новые программы реакций, а у человека – новые планы действий и как они усваиваются? Чтоб ответить на этот вопрос, начнем опять с наибо­лее простых фактов, о

УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и за­крепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.

КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечис­ленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправ­ленности проб, подкрепляющего действия награды, источ­ников активности и др.), опирающиеся на о

Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
2. Содержание научения составляетобразование свя­зей между отражениями определенных свойств вещейи определенными программами ответных действий (навык).

СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ
Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения:сенсорную, исходящую из ощущений, имотор­ную, исходящую из движений. Первая выделяет расширение

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит? Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые мож­но н

ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способ­ности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени

КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отли­чия. Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес

НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз

НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к

ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые усло­вия. Например, оно может организовывать эту деят

УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где дейст­вия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.

ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в

Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что

ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения пока­зывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние. К внешним силам относятся все стимулы и побудит

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превра­щаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной

ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Есте­ственно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы. Общий ответ на

СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порож­даемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением? Принципиа

ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви

ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его труд­ность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо

ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание па­раметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, кото­рую содержит учебный материал.

СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвест­ного со старым изв

ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучи­вание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа

ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучива­ния. В предыдущем параграфе уже отмечалось, что за­учивание может носи

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разоб­раться в ролиповторения и упражнения при заучи­вании. Если учебный материал служит основной предпосыл­кой, а внутренняя уст

ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
1. ЧТО ТАКОЕ ОБУЧЕНИЕ? 1. Что такое обучение? В предыдущих лекциях мы рассмотрели условия, при которых возникают и проте­кают процессы научения. Такие условия могут возни­

ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция на­учения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне. Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ

ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обуче­ния отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда раз­витие производства настойчиво потребовало значитель­ного расширения сферы и уровня общего образо

ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая услов­но-рефлекторная теория научения — моторная, с ее ког­нитивной интерпретацией —

ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР
Все рассмотренные до сих пор концепции основыва­лись на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информ

ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Перечисленные трудности и ограничения модели го­тового сообщения значений заставляют обратиться к во­просу — как сделать, чтобы учащийся заведомо осваи­вал не слова и высказывания, а понятия и прин

ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыс­лительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О

СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы при­шли к выводу, что оно заключается в устойчивых целе­сообразных изменениях деятельности и поведения инди­вида, которые происходят благодаря его предыду

ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п

Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто пока­зали, что до года — полутора деятельность

СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совер­шаемое человеком, складывается из определенных пред­метных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»

СОЗНАТЕЛЬНЫЕ И БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ НАВЫКИ У ЧЕЛОВЕКА
Мы видели, что цель действия каким-то образом представлена, по-видимому, и в психике животных. Но у животных эта цельсовпадает с мотивом действия. Так, например, чтобы крыса начала

ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что измене­ния структуры действия, которые становятся возмож­ными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему. 1. Изменения п

Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический ме­ханизм? По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности ме­ханизма формирования навыков у человека обуславли­вают и закономерности процесса их формирования. На­вык возникает каксознательно автоматизир

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ
Второй фактор, существенно определяющий ход на­учения навыкам, это — содержание осваиваемых дей­ствий. 1 Дело в том, что формирование отдельного навыка ни­когда не являетс

ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влия­нии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен

ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличи­тельные. Иными словами, существенные признаки некото­рого класса предметов или

ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педа­гогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования поня­тий и обучениями. Однако, оно оставлял

Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, ре­ализовываться вконсервативной и в азартной форме. При консервативной стратегии испытуемый постепен­но, шаг за шагом отбр

ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обра­тили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям

Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отно­шениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру

ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы суще­ственных признаков:существенные признаки, закрепляе­мые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имею­щие значение для общественной практики.

УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существен­ные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, слу­жат дляориентировки деятельности,

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формиру­ются как орудия деятельности. Они отображают струк­турные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные струк­туры, в которых мышление отражает отношения реаль­ности. Теперь перейдем к действиям, при помощи кото­рых мышление выявляет и использует эти отношен

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в ко­торых мышление человека отображает существенные от­ношения реальности, может происходить на основе усво­ения обобщенных ассоциаций, приемов умственн

НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышле­ниипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и

ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не толь­ко благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги