НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

До сих пор мы в основном говорили только о мышле­ниипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и протекает в логических и категориальных формах.

Мышление может оперировать также образами ве­щей и явлений. Тогда оно протекает в форме представ­лении. Это — так называемоеобразное мышление. В до­школьном и младшем школьном возрасте оно является доминирующим. Да и у взрослых этот вид мышления играет важную роль, особенно в так называемом обы­денном житейском мышлении.

Несмотря на такое его значительное место в познава­тельных процессах, образное мышление еще очень слабо изучено. Между тем, оно связано, по-видимому, с весьма сложными процессами переработки информации.

Как уже указывалось, это мышление протекает, опе­рируяпредставлениями. Иногда их просто считают не­посредственными образами вещей и явлений, которые воспроизводит наша память. Но психологические иссле­дования показывают, что это не так. Представления о ве­щах, как правило, довольно сильно отличаются от обра­зов этих вещей, которые дает их непосредственное восприятие. В частности, представления обычно более бледны исхематичны в них воспроизводятся лишь неко­торые черты объектов. Далее, представления текучи и фрагментарны («кусочны»). Они как бы плывут, транс­формируются, воспроизводя то одну часть объекта, то другую. Чтобы заметить эти свойства представлении, достаточно на минуту закрыть глаза и попробовать пред­ставить себе какой-нибудь объект (например, слона) или явление (например, ледоход).

Иногда эти свойства представлений объясняют про­сто дефектами нашей памяти. В процессе хранения она, мол, теряет детали образа. А из-за ограниченности и не­устойчивости не может воспроизвести сразу весь образ вспоминаемого объекта.

Может быть это и так. Но важно другое. Благодаря схематичности, неполноте представлений в них происхо­дит определенное отсеивание деталей, т. е.обобщениесвойств объектов. Благодаря текучести и фрагментарно­сти в них происходит отделение определенных сторон объектов, т. е. ихабстрагирование. Так появляются обоб­щенные представления о «собаке вообще», или отдельной части объекта (например, йоге), или даже отдельном свойстве (например, красном цвете).

Отсюда видно, что при формировании представлений тоже имеют место такие операции над реальностью, как анализ — синтез, и такие процессы переработки инфор­мации, какабстрагирование и обобщение. Только эти операции протекают в иной форме как операции над об­разами. И результаты этих процессов закрепляются в ином продукте—в виде представлений.

Психология еще очень мало знает о том, как именно протекают операции и процессы образного мышления. Давно уже известно, что важную роль здесь играют ассоциации, в частности, посмежности предметов в про­странстве н времени, а также по ихсходству и контрасту.Наши исследования показали, что очень большую роль играют также ассоциации, основанные насвязях предме­тов в деятельности человека. В частности, такие как связь носителя действия и самого действия, действия и его объекта, ситуации, в которой обычно встречается объект и др. Советский психолог П. Блонский обратил внимание на то, что при образном мышлении происходит не толькоассоциативное движение, но и преобразование представлений. В частности, широко встречаются такие преобразования, какмультипликация, т. е. умножение однородных образов (дерево — лес, человек — толпа и т. п.), а такжерединтеграция, т. е. восстановление всей ситуации, в которой встречается представляемый объект (например, монета — рынок, торговец, покупатели и т.д.). Часто встречаетсятрансформация, т. е. превращение в образ другого предмета имеющего какое-нибудь сход­ное же свойство (например, бумажная лента — дорога и т. п.).

Нетрудно заметить, что образное мышление выпол­няет здесь такие же функции, как понятийное. Оно отражаетсвязь и отношения своих объектов. Но делает это иначе. Понятийное мышление выделяет само отноше­ние, отделяет его от объектов и закрепляет с помощью слова о особом психическом коде—в понятии. Образное мышление отображает ту же связь, так сказать, нагляд­но, ставя сами образы предметов в соответствующие отношения. Например, понятийное мышление отражает значение слова «бормашина» в понятии «машина для сверления и обработки зубов». Образное мышление отображает это значение, рисуя нам образы самой бор­машины, пациента, схватившегося за ручки кресла, вра­ча, засовывающего сверло в зуб, сверлящего звука, боли, страха и т. д.

Поэтому образное мышление тоже дает определенное познание свойств и связен действительности, позволяет ориентироваться в ней и решать практические задачи. Недаром десятки тысяч лет человечество обходилось этим мышлением и даже ухитрялось объяснять для себя вселенную в форме мифов и религий. Ведь понятийное мышление — сравнительно очень недавнее приобретение человечества. Ему от силы четыре — пять тысяч лет. И се­годня еще овладение им связано для человека со значи­тельными трудностями. Более того, в большинстве слу­чаев понятийное мышление может пока функционировать у современного человека, лишь опираясь на образное. «Понять» зачастую и сегодня еще означает для ученика «суметь представить себе».

В общем, по-видимому, где у человека еще нет необхо­димых понятий или они еще «плохо работают», а челове­ку требуется познать действительность, эта задача реша­ется им с помощью образного мышления.

Отсюда важнейшая роль образного мышления как мостика между житейским опытом ученика и научными знаниями, как подготовительного этапа и чувственной опоры понятийного мышления. Отсюда вытекает задача использования образного мышления в обучении и обуче­нияобразному мышлению.

К сожалению, педагогическая психология почти не прикоснулась еще к этой проблеме. Можно только ука­зать следующее. Поскольку образное мышление осу­ществляет анализ, синтез и обобщение отношений ре­альности, важно, чтоб оно это делало правильно. Тогда учащийся будет верно представлять себе действитель­ность.

По-видимому, здесь встают те же вопросы формирова­ния структуры представлений о реальности и операций над этими представлениями, как возникали при изучении понятийного мышления. Так, например, Кабанова, Меллер показала, что тот же прием расчленяющей абстрак­ции позволяет формировать у учащихся обобщенные представления в которых верно выделены существенные признаки объектов и отброшены случайные варь­ирующие.

Однако, повторяем, все эти проблемы ожидают свое­го исследования,

В рассмотренном нами случае мышление не являлось понятийным и логическим, потому что оно ещене имелопонятий, необходимых для отображения данных сторон реальности. Но мышление может быть непонятийным и не логическим, потому что у человекауже нет понятий,пригодных для отображения отношений реальности, с которыми он имеет дело. Этот случай возникает, когда человек сталкивается с задачами или фактами, для кото­рых в операциональных и познавательных структурах его мышления нет подходящих методов и понятий.

Разумеется, вся причина может заключаться просто в том, что данный человек не владеет необходимыми по­нятиями и методами мышления. Тогда вопрос решается обучением. И задачи становятся для человека разреши­мыми, а факты понятными.

Но может случиться так, что отношения вещей, кото­рые обнаружил человек, еще неизвестны человечеству (или, по крайней мере, оно не обращало на них внима­ния). Может также случиться, что задачи, с которым человек столкнулся, не могут быть решены с помощью известных человечеству методов. Тогда эти отношения еще не закреплены в понятиях, а способы решения задачи — в существующих алгоритмах и методах мышле­ния. Познавательные процессы, которые позволяют обна­руживать такие «непонятные» отношения и решать такие «неразрешимые» задачи, называюттворческим мышле­нием.

О его формах и операциональных структурах пока еще почти ничего неизвестно. Слова типа «озарение», «вдохновение», «интуиция» и т. п. лишь описывают тот факт, что творческое мышление на своем первом этапе не может целиком протекать в форме понятий и логиче­ских операций. Ведь необходимых для этого понятий и операций еще не существует. Эти слова также обозна­чают, что результатом творческого мышления является не просто применение известных представлений, понятий и операций, а создание новых образов, значений и спосо­бов решения задач. Причем, таких, которые обнаружи­вают новые свойства действительности или дают новые способы ее преобразования.

Этим творческое мышление принципиально отличает­ся отпроблемного, которое тоже дает решение новых задач, но на основе известных понятий и методов.

Повторяем, о формах и механизмах творческого мыш­ления пока практически ничего не известно. С этой точки зрения оно само относится к тем фактам, для познания которых еще не создано ни адекватных понятий, ни со­ответствующих методов. По-видимому, главное для не­го — этонешаблонность, т. е. умение не ограничиваться привычными понятиями и методами мышления. Это — умениеохватывать реальность во всех ее отношениях,а не только тех, которые закреплены в привычных поня­тиях и представлениях.

Чтобы полно обнаружить свойства определенной об­ласти действительности, надо знать все факты, относя­щиеся к ней. Чтобы обнаружить неадекватность охва­тывающих их объяснений, понятий и методов мышления, надо владеть этими понятиями и методами. Отсюда — огромная рользнаний и умений в творческом мышлении.

Факты и явления, которые не укладываются в поня­тия, должны как-то отражаться сознанием. Возможности для этого даетобразное мышление. Оно не ограничено житейскими рамками логики и поэтому допускает также любые, самые необычные, непоиятийные,фантастическиедля трезвого логического мышления соотнесения, объединения и преобразования представлений о вещах и яв­лениях. Отсюда - роль образного мышления и фантазии в творчестве.

Уже сказанное свидетельствует о том, что обучение творческому мышлению по своим целям и характеру прямо противоположно обучению «обычному» понятий­ному логическому мышлению, в том числе и проблемно­му. Главная задача последнего — сводить все факты, с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи—к известным способам решений.

Обучение творческому мышлению, наоборот, требует подвергать все усваиваемые понятия и методы жесто­чайшей критики и оценке. Оно должно учить человека видеть ограниченность любых усваиваемых понятий и методов, их схематичность и неполноту по сравнению с подлинной реальностью и задачами, которые она ста­вит. Оно должно учить человека видеть различие между реальными фактами и представлениями о них. Оно должно помогать ему прорываться сквозь рамки «пони­мания», создаваемые словами, к «видению», создаваемому взаимодействием с самими вещами и явлениями. Оно должно учить смелости в выходе за рамки привыч­ных, само собой разумеющихся, освященных «здравым смыслом» или авторитетами представлений, взглядов, способов мышления. И вместе оно должно учить вели­чайшей осторожности, самоотверженности и критичности в оценке своих новых творений. Оно должно учить его искать не веру, а доказательства; не подтверждение, а истину; не успокоение, а вечное беспокойство; не за­вершение, а всегда начало пути. Короче, оно должно приучить человека всегда, везде, во всем не подгонять факты под готовые представления о них, а проверять эти представления фактами; не придумывать искусственный мир, пригодный для понимания, а создавать понимание, пригодное для реального мира.

Впрочем, легко перечислять,что должно делать обу­чение, формирующее творческое мышление. Вопрос за­ключается в том,как ономожет этого достичь. На этот вопрос сегодня нет еще настоящего ответа. И поэтому личности, способные к подлинному творчеству, а не про­сто—решению задач, вспыхивают пока случайно, как факелы загоревшиеся от неведомого огня. Независимо oт наших сегодняшних способов обучения, а, может быть, и вопреки им.