рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - раздел Психология,   Глава 1 О «Вечных» Проблемах Работы В Науке И Практике.. 2...

 

Глава 1 О «ВЕЧНЫХ» ПРОБЛЕМАХ РАБОТЫ В НАУКЕ И ПРАКТИКЕ.. 2

§ 2. «Данность» как методологическое понятие в современной психологии. 7

§ 3. Роль гуманитарного знания в картине мира современного человека. 10

Глава II ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗТИКА И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 19

Задания для самостоятельной работы.. 34

Глава III ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОТРАСЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ.. 35

§ 1. Понятие о психологической информации и способах ее получения. 35

§ 2. Модель профессиональной деятельности практического психолога. 44

§ 3. Понятие о социальном заказе на работу практического психолога. 49

§ 4. Понятие о психологической задаче и психологической помощи. 53

§ 5. Методические основы решения психологических задач. 58

Глава IV ПСИХОДИАГНОСТИКА.. 66

§ 1. Методологические основы получения психодиагностических данных. 66

§ 4. Проблемы эффективности психологической коррекции в работе практического психолога. 150

Глава. 151

§ 1. Методологические основы психологического консультирования. 158

 

 

Учебник для высшей школы

Г.С.Абрамова

ПРАКТИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

издательство

«Академический Проект»

УДК 159.9 ББК 88 А 16

Абрамова Г.С.

ISBN 5-8291-0124-6 Учебник освещает вопросы профессиональной этики и практической психологии,… В «Практикуме по психологическому консультирова­нию» дополняющем учебник, даны практические задания на освоение…

УДК 159.9 ББК 88

© Абрамова ГС 2001 © Академический Проект, оригинал макет оформление 2001

Глава 1 О «ВЕЧНЫХ» ПРОБЛЕМАХ РАБОТЫ В НАУКЕ И ПРАКТИКЕ

Зри в корень

К Прутков

Сначала думай, а потом делай

(Из поучительного разговора)

§ 1. Психологические проблемы

методологического обоснования в психологии как науке_____________

Возможно, идеалом современ­ного знания должен стать новый синкретизм. Именно новый, то есть не только вспомненный, но и построенный заново

В П Зинченко, Б Б Моргунов

Хотелось бы усилить свой эпиграф повторением слова «возможно», поставив после него знак вопроса как риторический. Другими словами, заведомо оставив его без ответа, т. к. не только не знаю однозначного, но и потому, что происходящее сегодня в отечественной науке далеко небезразлично и требует уточнения и обо­значения собственной позиции по заявленной в назва­нии теме.

Прежде всего, хотелось бы уточнить, что в психо­логии как и в любой науке работают не только ученые. Б. Рассел говорил об этом так. «Человек науки (я не имею в виду каждого, так как многие люди науки не являются учеными, — я говорю о человеке науки, каким он должен быть) — это человек внимательный, осторожный, последовательный, он опирается только на опыт в своих выводах и не готов к всеохватываю­щим обобщениям, он не примет теорию лишь потому, что она изящна, симметрична и обладает синтетичес­ким характером; он исследует ее в деталях и в прило­жениях».

Б. Рассел, описывая понятие «наука», естественно не преминул упомянуть о том, что наука — это прежде всего знание особого рода, которое стремится найти общие законы, связывающие множество отдельных фактов. Наука равноправна с искусством как поиск истины, она же обладает практическим значением, которого нет у искусства. В силу этого возникает осо­бая форма, я бы сказала, беззащитности научного зна­ния, т. к. не наука решает как будут использованы ее плоды. Она сама по себе не обеспечивает людей эти­кой, а только показывает путь достижения цели или невозможность движения по какому-то пути, к какой-то цели. Но выбор между целями, желаемыми для до­стижения, определяется не только научными сообра­жениями — это путь, на котором наука встречается с жизнью в виде этики.

По-моему, сегодня эта встреча для большинства людей, работающих в психологии как в науке, про­изошла (или происходит) с предельной определен­ностью, с требованием уточнения и обозначения (в который раз в истории психологии!) ее предмета, методов, основных принципов строения научного знания, т. е. всех тех образующих науки, которые оп­ределяют ее существование, как особой деятельно­сти, предполагающей поиск истины (хотелось бы вы­делить это слово).

Обозначить свое отношение к этому понятию — истина — для психолога всегда очень трудно, т. к. то знание, которое он получает и доказывает на истин­ность не всегда строго верифицируемо, измеряемо, соизмеримо на соответствие уже известным закономер­ным фактам. Да и само понятие «факт» для психолога остается величиной, которую нельзя измерить фор­мально чисто логическим путем, уже хотя бы потому, что психическое является продуктом культуры. Куль­тура, как писали В.П. Зинченко и Б.Б. Моргунов равно

как и творчество, принципиально синкретичны, это только цивилизации дистинкта.

На мой взгляд, это приводит к тому, что психолог — как человек науки — теряет чувство реальности свое­го предмета, отождествляя его с данными своих изме­рительных процедур и верификаций в виде научных текстов.

Добиваясь строгости и чистоты доказательств че­ловек науки осуществляет требуемый от него методо­логический ригоризм. Таким образом, мне кажется, создаются условия для движения по пути построения искусственного (фантомного) предмета научного ис­следования, т. к. реальными, интимными, подлинными объявляются только те объекты (факты), которые соот­носимы Друг с другом формально логически.

Чтобы не пойти по этому пути, человек науки стре­мится всеми доступными ему способами удержать ре­альность своего предмета исследования, т. е. предмет своей науки. Для психолога это особенно трудно, т. к. требует решения вопроса о месте своего предмета на­уки среди других наук. Место, как известно, понятие весьма относительное и возможность его определения всегда связана с тем, что большие объекты земной по­верхности и «большие объекты» мышления, в основном, неподвижны. Если неподвижностью больших объектов земной поверхности как со счастливым обстоятельством можно согласиться без сопротивления, то неподвиж­ность «больших объектов» мышления требует не толь­ко доказательств, но и усилий по их принятию. Для меня самым «большим объектом» мышления человека науки является его методология, позволяющая определить его собственное «место» в науке. Чаще всего этот «объект» и его величина дают о себе знать в оценке других, уже существующих, уже обозначенных мест — позиций, те­орий, фактов, гипотез, это выглядит, например, так:

«С философской, методологической точки зрения фрей­дизм является биологизаторской концепцией личности, одной из разновидностей биологизаторского редукцио-низма, рассматривающего врожденные инстинкты и влечения в качестве главных детерминант психики, признающего ведущую роль бессознательного в пове­дении человека. Фрейдизм принижает роль социальных, -культурно-исторических факторов в развитии личное- и

Глава

ти, в детерминации психических процессов и поведе­ния в целом».

Естественно, такая точка зрения имеет право на существование, формулируя ее автор цитаты опреде­ляет свое отношение к тому месту в науке, которое занимает классический психоанализ и психодинами­ческая теория, через систему собственных оценок те­перь значительно точнее видится собственный же путь движения к истине, к реальному объекту изучения — психическому. -Продолжу цитировать эту же статью:

«Можно, следовательно, говорить о "качестве" детер­минизма, но сам принцип детерминизма, т. е. приме­нение к психике философских законов о всеобщей обусловленности психических явлений реалиями объективного материального мира и распростране­ния на психику причинно-следственных закономер­ностей, является важнейшим критерием естествен­нонаучной парадигмы в психологии».

Понятие детерминизма как способа мышления о психологическом имеет и другой вид, другое место в обосновании и понимании реальности психического. Использую прием цитирования еще раз. Характери­зуя эволюцию взглядов С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинчен-ко и Б.Б. Моргунов пишут: «Здесь психическое (для С.Л. Рубинштейна—АГ.) выступает не только как про­цесс, но и как акт, энергия, причина, субстанция. В этом ряду недостает лишь понятия эктелехия в аристотелев­ском смысле этого слова, т. е. как внутреннее самосоз­нание. В свете приведенных размышлений С.Л. Рубин­штейна теряют смысл представления о тождестве или о принципиально общем строении внешней и внутрен­ней деятельности».

Я не собираюсь давать оценку приведенным суж­дениям. Они важны как материал для рассуждения о том, что в попытках методологического обоснования путей поиска истины психолог имеет дело со многими переменными, которые объединены своим происхож­дением — они имеют психологическую природу. И так­же реальны как само психическое. Достаточно сравнить хотя бы суждение о состоянии методологических идей в современной отечественной психологии:

• «...философские методологические проблемы психоло­гии все меньше интересуют научную общественность»;

В «ветки прШима» раЯиы в пади » дратике

я «В последние годы появилось много ярких и плодотвор­ных работ психологов разных поколений, и за каждым направлением можно обнаружить (правда, чаще импли­цитно, чем явно) опору нате или иные представления, об­раз, модель человека».

Это два суждения людей науки о ней самой, за ними, суждениями, — те переживания, которые связа­ны с ощущением своего места в ней, в науке о психи­ческом, о его реальности. Той реальности, которая объединяет (или разделяет) людей науки как в конк­ретное социальное время, так и во времени историчес­ком (можно ведь не соглашаться с человеком, который жил и 1000 лет назад).

Определение для себя — человека науки — реаль­ности ее предмета для психолога непростое дело. Ана­лиз понятия «реальность» как способа мышления о данном, о том, что требует усилий познания, показыва­ет, что, обсуждая вопрос о содержании понятия «ре­альность», мы имеем в виду процедуру приписывания данности некоторым, но не всем, сущностям, составля­ющим мир.

Эту процедуру приписывания осуществляет сам человек науки, как говорил Б. Рассел, скорее чувствуя, чем осознавая, все обстоятельства этого приписывания. А обстоятельства, по его мнению, таковы: «Вещь реаль­на, если она продолжает существовать в то время, когда мы ее не воспринимаем; кроме того, вещь реальна, когда она соотносится с другими вещами так, как мы склонны ожидать в соответствии с нашим опытом». Самим ве­щам их реальность для нас не является необходимой и, по сути дела, может быть целый мир, в котором ничто не будет реально в указанном выше смысле, но это вовсе не значит, что они не существуют. И, таким образом, в понятие реальности с необходимостью начинает при­сутствовать ожидание о связи объектов, которое осно­вывается на опыте, т. е. ожидание их нормального пове­дения, связи с другими объектами и вещами. Если этого нет, то эти связи называются уже «иллюзиями».

Для меня очень важно, что в понятии реальности психического как предмета науки потенциально скры­то это ожидание его нормальности, основанное на опы­те человека и человечества. Тут и напрашивается воп­рос о том, обладает ли человек науки — психологии как

hw

науки — достаточным опытом, чтобы быть готовым ко встрече со всеми свойствами психического как реаль­ного? Сумеет ли он увидеть и исследовать то, что со­ставляет предмет его науки, если его (предмета) реаль­ность порождается им самим? С позиции этого вопроса я бы не торопилась оценивать фрейдизм как биологиза-торскую концепцию, да и вообще раздавать какие-либо оценки только потому, что представленная кем-то ре­альность не совпадает с нашей (моей) собственной.

По-моему, я пытаюсь описать необходимость мето­дологической паузы для современной психологии, во время которой есть смысл обратиться к самим себе — людям науки — для прояснения своей собственной ре­альности для самих себя. Зачем? Я очень хорошо помню как возникали и исчезали темы научных исследований под влиянием конкретных людей, возглавлявших науч­ные учреждения или посещавших нашу страну. Было что-то жалкое в этой быстрой смене привязанностей и пере­оценке научных ценностей (мне кажется, что она всего одна — истина). Сегодня поток психологической инфор­мации разнообразен и весьма неоднороден, он манит могуществом психотехнических приемов, методик, обе­щанием успеха, славы, магии власти над другим челове­ком через разные способы воздействия на него.

«Пауза» нужна, по-моему, для обнаружения в са­мой науке — в мышлении ее людей — тех превращен­ных форм мышления о реальности, которая и стано­вится реальностью предмета науки. Я думаю, что эта «пауза» уже проявляется в запросе практикующих пси­хологов на философское знание; в запросе современ­ной медицины на психологическое знание; в осозна­нии через социальные технологии роли концепции жизни, которую несет в себе человек, реализующий эти технологии, и во множестве бытовых фактов и наблю­дений, в которых конкретизируются экзистенциальные поиски наших современников, в первую очередь, по­иски оснований для осуществления процесса иденти­фикации.

Мне кажется, что этот процесс поиска идентично­сти для человека науки и есть процесс построения ими методологического обоснования, который, как и иден­тичность, является процессом и результатом в каждый конкретный момент времени. Воплощаясь в пережи-

шяшш шШма» раины a «aim « ^пш

ваниях своей принадлежности к реальности поиска истины человек науки ощущает результат своего по­иска в виде нового качества собственного знания, до­ступного ему в конкретный момент времени. Это каче­ство, приобретая вид научного прибора, методики, текста, становится отчужденным, превращаясь в вещ­ные качества реальности самой науки.

Научное, отчужденное в разной форме, знание из­меняет процесс идентификации человека науки, кото­рый получил это знание. Оно начинает определять саму возможность восприятия науки как реальности, существующей и в других формах. В этом смысле воз­никает психологическая и онтологическая проблема со­поставления разных видов отчужденного научного знания. Так, мы знаем о 3. Фрейде из его текстов или текстов о нем, но это — превращенные формы его реального знания психической жизни больных людей. Как он воспринимал реальность науки, своей жизни как человека? Какова реальная реальность его соб­ственной жизни? Вряд ли мы можем восстановить это из его текстов.

Вот и получается, что вопрос о критерии истины в психологии связан с существованием в психическом каждого человека науки таких превращенных форм его же собственного сознания, которые могут быть не даны в самонаблюдении, но будут действовать и определять сознание, поведение и даже качества личности. Эта проблема обсуждается в работах многих философов, я сошлюсь только на М.К. Мамардашвили.

Сегодня феномен психической смерти достаточ­но хорошо описан и, если он присутствует в созна­нии человека науки, то ... Хотелось бы написать "бед­ная психология", но я выдержу стиль и прибегну к ссылке на С. Франка, в которой, по-моему, описаны даже действия по построению психической реально­сти как предмета науки; места психической смерти там нет:

«Пережить», «прочувствовать» что-либо — значит знать объект изнутри в силу своей объединенности с ним в общей жизни; это значит внутренне пребывать в том надиндивидуальном единстве бытия, которое объединяет «меня» с «объектом»; изживать само объек­тивное бытие.

Г«Ш I

Понятие этого живого знания как знания жизни, как транс-субъективного исконно-познавательного, надыиндивидуального переживания столь же важно в гносеологии, как и в психологии. При свете этого по­нятия мнение об исключительной субъективности и замкнутости душевной жизни обнаруживается как слепой предрассудок».

Мне очень радостно было читать эти слова: «живое знание», «живая жизнь»... Они словно еще раз возвра­щают в психическую реальность ее главное качество, а, следовательно, и все, что с ним связано — боль, смерть, страдание, горе, восторг, здоровье, силу и многое из того, что перечеркивалось сразу, как только заходил разго­вор о методологических основаниях науки. Само мыш­ление о человеке требует и правил и свободы, верифи­цируемое™ и недосказанности одновременно. Так хочется, чтобы это было в форме осознанного иденти-фицирования человека, науки с идеалами культуры. Так хочется, чтобы психология — наука — не стала немым орудием в руках манипуляторов индивидуальным и общественным сознанием, ведь пишет же коллега в научном журнале, обращаясь ко всем нам: «Психология вполне повзрослела... Настала пора проявить личность, а значит, выбрать и осознать общие смыслы и ориенти­ры движения, понять и честно (подчеркнуто мной —А.Г.) признать, какому образу человека мы собираемся слу­жить, соответствовать нашей профессиональной дея­тельностью». Я бы добавила, какому Я в собственном Я мы собираемся служить и уже служим.

О BBBiiMUJiitMHa» работ i щи » цшт

Литература

1. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Воп­росы психологии. 1997. №5.

2. Зияченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся' очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994.

3. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

4. Образование и наука на рубеже 21 века: проблемы и пер­спективы. — Мн., 1997.

5. Рассел Б. Словарь разума, материи, морали. — Киев: Port-Royal, 1996.

6. франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. — СПб.: На­ука, 1993

7 франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс,

1990.

8. Хамская Е.Д. О методологических проблемах современ­ной психологии // Вопросы психологии. — 1997. № 3.

Данность» как методологическое понятие в современной психологии

• Неудовлетворенность функциональным подходом в изу­чении феноменов психического. • Стремление выделить и описать специфические качества психического как… • Сложность онтологического анализа различных качеств человека.

Роль гуманитарного знания в картине мира современного человека

Собственное отношение человека становится су­щественным моментом, определяющим степень его включенности в поток информации, которая поступает к нему… Возникает и существует психологическая пробле­ма реагирования на информацию,… Думаю, что это привносит в картину мира совре­менного человека такие важные параметры как:

Глава II ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗТИКА И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

— Я не умею рисовать людей! Не могу, не умею, давайте я вам лучше зайца нарисую!

(Из диалога психолога и мальчика шести лет)

Что вы так смотрите. Дума­ете, приятно знать, что тебя все время изучают?

(Из диалога психолога и подростка!

Конец XX века принес в нашу жизнь новое явление, которого не существовало в ней легально с 1936 года, когда знаменитым для педагогов и психологов Постанов­лением ЦК ВКП(б) была закрыта, разрушена, изгнана из социального обихода педология — предшественница современной практической психологии1. По существу, через 50 лет начинают появляться люди, которые назы­вают себя практическими психологами, и предлагают обществу совершенно специфические виды услуг — определение готовности ребенка к школе; психологичес­кое обеспечение бизнес-планов; психологическую харак­теристику членов рабочих коллективов и прогноз их со­вместимости и т. п. Кто эти люди? Каков их социальный статус и место в системе общественных отношений? По какому праву они берут на себя ответственность влиять на индивидуальную и социальную жизнь?

Хотелось бы не только задать эти вопросы, но и попытаться ответить на них исходя из следующих со­ображений:

• появление любой профессии предполагает ее инструктив­ную регламентацию, т. е создание социально приемле-

1 См.: Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О пе­дагогических извращениях в системе наркомпроса».

 

мых норм ее осуществления; естественно, что эти нормы появляются как бюрократическая основа определения меры социальной и личной ответственности профессио­нала за его действия;

• профессии, связанные с воздействием на человека, имп­лицитно несут в себе обобщенную модель человеческой жизни, где отношения с другим человеком (профессиона­лом в том числе) предполагают использование особой ин­формации — информации об индивидуальной судьбе че­ловека;

• использование этой информации делает границы челове­ческого «Я» очень уязвимыми; это явление многократно описывалось в философской и психологической литерату­ре как явление отчуждения человека от собственной жиз­ни;

• появляется (через стандартизацию профессиональных действий с человеком) реальная опасность обесценивания качеств человеческой жизни как индивидуальности (про­блема массового человека, среднего человека, типичного человека);

• существует опасность превращения профессионала, беру­щего на себя ответственность за изменение индивидуаль­ной судьбы, в человека, которому будут передаваться все виды ответственности за качества индивидуальной жизни по типу: «Психолог (или кто-то другой) сказал так, я так делал (думал, чувствовал), но ничего не получилось... (или получилось плохо)».

Эти соображения возникли в результате анализа тех проблем, с которыми сталкиваются психологи в своей ежедневной профессиональной деятельности.

Думается, что ответы на поставленные вопросы надо попробовать искать в анализе тех направлений организации жизни человеческого сообщества, кото­рые вынесены в название главы — в области практи­ческой этики и практической психологии как профес­сиональной деятельности.

Попробуем это аргументировать. Профессиональ­ная деятельность человека в отличие от других видов деятельности (учебной, игровой, общения) состоит в том, что она предполагает обязательную рефлексию на со­держание предмета профессиональной деятельности. При этом совершенно не принципиально в этом смыс­ле физическое отличие предметов профессиональной деятельности. Освоение профессии предполагает вклю-


Гкана

чение ее предмета в содержание Я-концепции челове­ка. Естественно, что варианты этого будут бесконечно разнообразны, но тем не менее в них есть то принципи­ально общее, что конституирует предмет одной профес­сиональной деятельности в отличие от другой.

На уровне Я-концепции человека это переживает­ся как рефлексивно обоснованные ограничения на свои профессиональные действия, знаменитое умение сказать себе и другим: «Это я не умею, это я умею плохо, это я умею посредственно». За этими ограниче­ниями скрывается не только локус контроля, область профессиональной ответственности, но и потенциаль­ная возможность для профессионального совершен­ствования — преодоление «не умею».

Появление профессии психолога в начале века было связано с социальными задачами максимального использования индивидуальных ресурсов человека в трудовой и учебной деятельности, человек должен был хорошо работать и хорошо учиться. Это нашло свое отражение в истории психологии труда и в истории психологии обучения. В конечном итоге это позволило появиться целой отрасли психологического знания — психологии индивидуальных различий.

По существу, психолог на заре существования этой профессии начинал работать с одной из важнейших характеристик индивидуальной жизни — с характери­стикой перспективы личного развития, беря таким образом (пусть даже временно) ответственность за определение этой перспективы в достаточно конкрет­ных проявлениях успешности осуществления учебной или трудовой деятельности.

Аргументами для построения конкретных харак­теристик развития человека в работе психолога высту­пали следующие данные:

• результаты психологического измерения характеристик его активности;

• результаты психологического измерения этих же характеристик как среднестатистических данных;

• интерпретация и сопоставление индивидуальных и сред негрупповых результатов в свете психологической теории

Таким образом, психолог сразу оказывался перед необходимостью работы с двумя реальностями:

_ реальностью психометрических данных, получен­ных с помощью конкретного метода (наблюдения, теста и т. п.);

реальностью теории (своей или принятой в каче­стве рабочей), в свете которой он мыслил о психо­метрических данных.

Надо сказать, что эти реальности находятся далеко не в однозначных отношениях. Достаточно, думаю, в ка­честве примера привести следующий: психолог при­меняет для изучения личностных качеств графический тест Дом—Дерево—Человек (ДДЧ), и интерпретирует его в теории психологических типов К. Юнга. Уже первый, весьма поверхностный, анализ показывает, что тест ДДЧ и теория К. Юнга строились для разных про­фессиональных задач в личной биографии их создате­лей, не говоря уже о том, что они описываются в раз­ных научных понятиях. Это, естественно, ставит перед психологом, использующим тест и теорию, особую проблему — проблему сопоставления их по отношению к той конкретной профессиональной задаче, которую он решает сам, прогнозируя, например, показатели личного развития человека.

На основании чего возможно сопоставление опи­санных реальностей: реальности факта и реальности конкретно-научной идеи?

Не претендуя на единственно верный ответ, попы­таюсь показать возможный путь поиска ответа на него — тот путь, который позволяет, как думается, из­бежать одной из главных профессиональных ошибок психолога — ошибок превращения его в оракула, ми­стифицирующего данные своих исследований, изме­рений, наблюдений и размышлений.

Для этого вернемся к явлению профессии, профес­сиональной деятельности психолога. Имея дело с че­ловеком как предметом своей деятельности, психолог с необходимостью должен (это профессиональный долг) удерживать свой предмет. Таким предметом яв­ляется психическая реальность человека.

Она порождается и существует по законам, свой­ственным только ей. Удержать ее как предмет профес­сиональной деятельности можно тогда, когда действия психолога (работа психолога) направлены на свойства этой реальности и отвечают законам ее существова-

 

ния. При всей очевидности этого утверждения и воз­можной его банальности оно далеко не просто для осу­ществления, так как психолог выступает по отношению к другому человеку как Другой человек, порождающий в нем психическую реальность, и как профессионал, сохраняющий эту реальность в качестве предмета вза­имодействия.

Для доказательства утверждения о том, что психи­ческая реальность порождается другим человеком, можно было бы привести множество положений из классических психологических работ по психологии развития. Достаточно вспомнить несколько понятий разных авторов, фиксирующих это: «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский), «явления вертикального и горизонтального декаляжа», «эгоцентрическая позиция» (Ж. Пиаже), «жизненный сценарий» (Э. Берн), «Я-концепция» (Р. Берне), «ценностность» (Н.И. Непомнящая), «типы ведущих деятельностей» (Д.Б. Эльконин), «клю­чевые системы развития» Э. Эриксон) и др.

Выделение другого человека как фактора и условия существования внутреннего мира — индивидуальные характеристики человека — дает основания говорить о нем как о существенной характеристике психической реальности.

К. Лоренц1 писал о том, что в животном мире проис­ходят качественные изменения в поведении особей, когда они начинают индивидуально относиться к представите­лям своего вида. Именно эти отношения, которые Лоренц описывал как узел личной любви и дружбы, не позволяют членам сообщества бороться и вредить друг другу.

Другой человек. Он порождает своим присутстви­ем в каждом из нас новую, отличную от нашего инди­видуального существования реальность — психичес­кую. Своим физическим и иным присутствием Другой человек структурирует то, что можно было бы назвать внутренним миром. Внутренний мир и психическая реальность, по-моему, не тождественны не только по факту принадлежности: первый принадлежит одному человеку, а вторая — как минимум человеческой диа­де. Они существенно отличаются и содержательно;

достаточно вспомнить феномены группового поведения, которых просто нет в индивидуальном (мода, эмо­циональное заражение, эффект ореола и т. п.).

1 См.: Лоренц К. Агрессия. — М., 1994

 

Другой, участник диады, не обязательно физичес­кое лицо, важно его наличие как Другого, отличного, непохожего, нетождественного, если хотите, неподоб­ного. Факт отличия важен как момент, сохраняющий само существование психического. Именно это отли­чие и делает возможным наличие психического как особого качества, характеризующего в конечном сче­те уникальность индивидуальности как целостной характеристики психической реальности. Пережива­ние непохожести на Другого человека является нача­лом психической жизни, фиксация этой непохожести разными способами (предметом, действием, образом, словом и т. п.) создает то ее содержание, которое мо­жет быть изменено при желании или необходимости через варианты его презентации Другому человеку, например в виде чувств. Динамику психической ре­альности (относительно устойчивые и относительно изменчивые ее качества) задает отношение к персо­нифицированным и обобщенным характеристикам Других людей, которые своим присутствием или от­сутствием в разной степени проявляют наличие ее свойств.

В весьма упрощенной схеме (см. схему «Строе­ние психической реальности») психическую реаль­ность можно представить следующим образом: каж­дый последующий период жизни человека (поэтому так важно решение проблемы периодизаций и психи­ческого развития) отличается от предыдущего тем, что появляются качественно новые отношения человека с собой и с другими людьми. В нашей схеме они в обоб­щенном виде представлены как усложнение связей «Я» и «Другого».

Существенным моментом для начала появления психической реальности является установление физи­ческих отношений Я и Другого человека. Назовем это словами Э.В. Ильенкова, как необходимость приобще­ния Я к неорганическому телу культуры, представлен­ному для ребенка в начале его жизни физическим су­ществованием взрослого (Другого человека).

Мы не описываем возрастные границы периодов становления психической реальности, надеясь на то,

что читатель легко сопоставит их сам с феноменологи­ей своей жизни и наблюдаемыми фактами бытовой жизни. Следующий период в развитии психической реальности связан с дифференциацией «Я» на «Я» и не-Я, а Других людей — на своих и чужих и установ­лением связей между этими образованиями, в психо­логии они описываются в понятиях Я-концепции, обоб­щенного представления о других людях (концепция Другого человека), в понятиях индивидуальных ха­рактеристик деятельности, жизненного стиля, когни­тивного стиля, простоты и сложности переживания, в

 

понятиях идеала человека, в представлениях о его цен­ности и других свойствах психической реальности, ко­торые характеризуют относительную автономность человека от других людей.

Следующий этап развития (3-й на нашей схеме) существенно отличается от предыдущего тем, что на­чинают функционировать в психической реальности два важнейших образования — обобщенное представ­ление о других чужих людях, обычно его называют «они»; оно не тождественно переживанию физическо­го присутствия Других людей и является своего рода обобщенным образом «чужих» в концепции Другого человека В то же время наряду с этим образованием начинает возникать другое качественно своеобразное обобщение — Другие люди (свои), т. е. те, о ком гово­рят «мы», «наши». Эти качественно новые обобщения начинают опосредовать отношение человека с собой (со своим не-Я) и влиять на динамику психической ре­альности.

Дальнейшее развитие связано с качественным усложнением связей (по принципу обратных) внутри этой системы, которая, как думается, имеет завершен­ный вид к концу жизни (при полном ее осуществле­нии) и выливается в то слияние себя с миром (с Дру­гим), которое характерно для мудрости как высшего уровня проявления качества психической реальности.

Думается, что в данной схеме можно увидеть глав­ные точки качественного изменения свойств психичес­кой реальности. На схеме они отмечены кружками и показывают путь развития индивидуальности через освоение своих новых качеств во взаимодействии с Другими людьми как основы для содержательно иных обобщений в Я-концепции и концепции Другого чело­века.

В этом плане (при внешней графической похоже­сти) 4-й уровень отличается от 2-го тем, что обобщения на нем строятся по другим основаниям (например, проблемы задач и резервов развития взрослого чело­века, едва ли не самые сложные в современной психо­терапии, решаются принципиально иначе, чем в детс­ком возрасте).

Кажется, что даже на этой механической модели можно показать возможные следствия нарушения раз-

 

ных параметров психической реальности и их прояв­ление в феноменах бытовой жизни. Приведем несколько примеров. В свое время меня поразил факт, описыва­емый А. Мещеряковым в книге «Слепоглухонемые дети», — такой ребенок, если его все время носили на руках, не приобретал даже собственной терморегуля­ции. Дистанция «Я» — «Другой человек» в начале жизни так же необходима, как желателен контакт с Другим для обнаружения свойств «Я». Отсутствие (или слабая выраженность) внутреннего плана действий (разделение «Я» и «не-Я») приводит к огромной зави­симости от Другого человека, часто выглядящей как предельно высокая внушаемость (по фактам исследо­вания несовершеннолетних жертв сексуальных пре­ступлений) .

Инфантильная доверчивость ко всем людям ха­рактеризует ребенка с недостаточно сформированной Я-концепцией. Инфантильный взрослый склонен отождествлять себя с Другими людьми, которых он считает «своими», «близкими», сближая в своем са­мосознании Я и «мы», соответственно это приводит к искажениям в развитии социальной и личной ответ­ственности, в частности, является одной из причин правового нигилизма взрослых.

Надо отметить, что психологическое пространство Я и психологическое пространство Другого человека не тождественны, хотя и взаимопроникают друг в дру­га, оставляя в то же время достаточно возможностей для автономности каждого из этих образований. Они соединяются подвижно благодаря такому образованию, как психологическая дистанция, представленная на схеме в виде расстояния «Я» — «Другой человек», которое опосредуется по ходу жизни обобщенным представлением о себе, о Другом человеке (своем, близ­ком), обобщенном представлении, о не-Я, обобщенном представлении о Другом человеке (чужом, далеком) и взаимодействия с физическим Другим.

Итак, психолог как Другой человек своим уже физическим присутствием в жизни Человека способ­ствует обнаружению им в его психической реальности всех образований, связанных с обобщенными представ­лениями (переживаниями) присутствия в своей судьбе Другого, Других людей. Перед психологом возникает

 

специфическая задача — занять свое профессиональ­ное место в структуре психической реальности. Где оно?

Я бы изобразила его на схеме там, где стоит кру­жок со словом «Человек», зеркально отражая всю схе­му психической реальности.

Объяснение этому вижу в том, что психолог (по его профессиональному долгу) обязан владеть обобщенным строением психической реальности, именно оно будет тем основанием, на котором могут быть восстановле­ны для Другого человека разорвавшиеся или неразвив­шиеся связи за счет его собственных усилий, направ­ляемых во взаимодействии с психологом, знанием о строении психической реальности.

Говоря метафорически, психолог приносит чело­веку карту лабиринта, в которой тот заблудился и вме­сте с ним намечает путь движения по этой карте, а потом отдает эту карту в руки самому человеку. В этой процедуре одно требование становится самым глав­ным — карта должна быть правильной.

Вот здесь и начинается та практическая этика, о которой уже давно надо бы начинать говорить. Она является тем содержанием, где реальность факта, с которым работает психолог, и реальность теории, в ко­торой он осмысливает его, получают личностно-оценочную окраску, ту «пристрастность», ту эмоциональ­ную, ценностную наполненность, без которой нет жизни человека. Через эту ценностную эмоциональ­ность практическая этика становится «видимой» как самому психологу, так и Другим людям, с которыми он имеет дело. Она является как бы тем зеркалом, в котором отражается разрешающая для психолога воз­можность силы воздействия на Другого человека, меры этого воздействия.

Психолог несет человеку знание о нем, именно об этом человеке, используя обобщенное представление о людях вообще.

Психолог сам обладает собственной психической реальностью, которая проявляется в присутствии Дру­гого человека. Этика предполагает установление и сохранение дистанции с «Я» Другого для сохранения этого Я. Этические нормы правильности—неправиль­ности, плохости—хорошести и т. п. всегда предельно

 

обобщены и могут быть при необходимости конкрети­зированы во множестве вариантов.

Думается, что психологом практическая этика осоз­нается при установлении дистанции с Другим челове­ком и наполнении ее содержанием, рождающимся из усилий Другого человека, при проявлении свойств его психической реальности.

Если психолог делает это отрефлексированно и целенаправленно, то представители других профессий, ориентирующиеся на свойства психической реально­сти (учителя, юристы, врачи, журналисты, социологи и др.), могут использовать (даже случайно) ее фрагмен­ты с целью воздействия на них. Профессионалы — это люди, которые своими действиями создают или разру­шают психическую реальность конкретного человека, на которого они оказывают воздействие. В принципе, это происходит во всех вариантах взаимодействия людей, но, как уже отмечалось, для профессиональной деятельности характерна направленная рефлексив­ность, структурирующая предмет приложения усилий.

В этом смысле этические нормы глубины воздей­ствия на другого человека приобретают характер средств, задающих и создающих условия для проявления автоном­ности, индивидуальности Я человека, в конечном счете, выявление тех образований, которые определяют степень внутренней свободы — одного из высших достижений, в котором сможем увидеть развитие психической реаль­ности современного человека.

Практическая этика опирается на обобщенное пред­ставление о психической реальности, о ее строении и возможном развитии, она включает также эмоциональ­ное отношение к жизни — жизнеутверждение или жизнеотрицание, которое позволяет определять вектор воздействия на само течение индивидуальной жизни. Практическая этика использует и понятие о сущности человека для построения прогностических моделей его поведения и развития. Все выше изложенное позволяет говорить о том, что практическая этика содержит па­радигму жизни как исходную, базисную форму мыш­ления о ней. Парадигма жизни в деятельности про­фессионала, работающего со свойствами психической реальности, не только определяет систему его личных жизненных ценностей, но одновременно является тем

 

основанием, на котором строится выбор вектора и глу­бины воздействия на другого человека.

Иначе говоря, парадигма жизни является обосно­ванием самого факта существования практической этики как сферы жизни, направленной на сохранение индивидуальности, автономности человека на бытовом уровне осуществления.

Практическая этика не является законом, в обще­стве нет институтов, специально созданных для ее сохранения. Она опирается, как уже говорилось, на отношение к проявлениям человеческой автономнос­ти, «самости», индивидуальности. Соотношение прак­тической этики и юридической практики выступает в использовании понятий «честь», «достоинство», «мо­ральный ущерб», «право», «обязанность» и др., обозна­чающих для юристов меру сохранения или разруше­ния индивидуальности в ситуациях, описываемых в законодательстве.

При этом обоснование основных социальных прав и обязанностей человека осознается в парадигме жиз­ни, доступной для рефлексии создателям "конкретных законов и постановлений. По существу, они также явля­ются носителями практической этики, воплощая в сво­их законах представление о ценности человека и его жизни во всех многообразных ее проявлениях.

Парадигма жизни осознается каждым человеком в виде своеобразной формулы, фиксирующей его пережи­вание (силу, ее вектор, включенность в жизнь и т. п.) в конкретный момент времени: «собачья жизнь», «жизнь — это борьба», «жизнь — это ад», «жизнь — это игра» и т. п. Формула парадигмы жизни воплощается в конкретные действия, оценкой поступки человека. Она является той основой жизнеощущения, которая констатирует образ Другого человека и свой собственный тоже.

В приведенной выше схеме строения психической реальности в каждый момент времени парадигма жизни представляет собой целостное содержание от­ношения «Я» — «Другой», удерживая и сохраняя в нем динамические тенденции.

 

Глава

Хотелось бы данным рассуждением показать, что отношение к Другому человеку является содержанием, постоянно присутствующим в психической реальности каждого человека как ее составляющая и естественным образом (через механизм проекции) входит во все виды активности.

В известном смысле можно сказать, что каждый из нас занимается практической этикой, осуществляя воздействие на Другого человека и себя.

Те люди, для кого это является профессией, рефлексируют на это содержание, обеспечивая таким об­разом условия для социальной презентации важнейше­го образования психической реальности — парадигмы жизни. Она легализуется в настоящее время в несколь­ких формах: юридических законах конкретной страны, в правах и профессиональных обязанностях (должнос­тные инструкции), в этических кодексах профессий, принимаемых профессиональным обществом, в Меж­дународной Декларации прав человека, в Конвенции о правах ребенка и т. п.

Таким образом, практическая этика является не­отъемлемой частью любой профессиональной деятель­ности, предполагающей непосредственное воздействие на психическую реальность человека. Современная жизнь человека в обществе протекает так, что, по су­ществу, любая сфера общественной жизни оказывает в той или иной мере на него такое воздействие. По­хоже на то, что психической становится вся жизнен­ная среда человека, так как она несет в явной или пре­вращенной форме следы воздействия человека на человека (через предметы потребления, орудия и сред­ства производства, через измененный ландшафт, че­рез меняющие свой состав природные воды и воздух и т. п.).

Практическая же психология как профессиональ­ная деятельность начинает зарождаться в массовом масштабе и, по-моему, требует внимательного к себе отношения с той точки зрения, что именно она соци­ально обостряет до предела проблему обоснованности воздействия одного человека на другого. В конечном счете проблему жизни проживаемой (прожитой) как своей или чужой, жизни проживаемой (прожитой) чу­жим умом (чужими средствами, чужими желаниями, чужими способностями). Что для человека, для людей важнее? Хотелось бы думать, что современное обще­ство, да и каждый человек хотя бы мгновение в жизни

переживали два полярных, а поэтому очень ярких чув­ства:

• чувство полной собственной беспомощности перед жиз­ненными проблемами, желание отдать кому-то все свои оставшиеся силы, только чтобы больше не мучиться нео­пределенностью, бессмысленностью, и

• чувство ликующей радости от осуществленного — вдох­новляющее чувство хозяина жизни. Какое из этих чувств продуктивнее? Наверное, недаром уныние счита­ется смертным грехом. Оно лишает психическую реаль­ность одного из главных качеств — качества глубины, разнообразия, динамики. Уныние, штиль, тишина, смерть, психологическая и физическая. Однако возмож­но ли через воздействие Другого, Других людей вернуть глубину и разнообразие жизни человеку, уже погружен­ному (или погружающемуся) в небытие уныния, апатии, конформизма и прочих форм отказа от собственного Я? Это вопрос о том, идти ли психологу к тем (к тому), кто не зовет на помощь, вяло увлекаемый потоком собствен­ной индивидуальной судьбы к ее естественному концу. Думаю, что ответ на него весьма непрост.

Лезть в чужую душу без спроса не только опасно, но и неэтично. А если она, чужая душа, погружается в мрак потери собственного «Я», если она сама в ужасе от него, своего «Я», спасается знаменитым фроммовским бегством от свободы в невроз, в болезнь, в инфан­тилизм, в никуда... и ты, психолог, это видишь, понима­ешь, и...

Какое решение, профессиональное решение, при­нимаешь (примешь) и будет ли оно правильным? При­знаюсь честно, я не знаю ответа на эти вопросы. Но твердо уверена в том, что профессия практического психолога появилась неслучайно — может быть, я пре­увеличиваю, но это одна из попыток человечества спасти (именно спасти, как живое явление) индивиду­альное сознание от наступления сознания массового человека.

Индивидуальное, живое сознание обладает уни­кальными свойствами, многие из них подробно описа­ны в философской и психологической литературе (В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, П.П. Флоренс­кий). Среди всех этих свойств внимание, в свете задач этого текста, привлекает свойство целостности. Живое m сознание — оно единое, целое, поэтому оно обладает

 

Глава II

определенным (но не бесконечным!) запасом прочно­сти к воздействию.

Если этот запас прочности исчерпывается под влиянием воздействующей силы, сознание исчезает, или, разрушенное уже, не восстанавливается в пре­жнем виде, т. е. перестает быть живым. Такое созна­ние уже называется фантомным.

Психолог, оказывая воздействие на другого чело­века, сам является носителем индивидуального созна­ния (живого или фантомного) и при этом имеет дело тоже с живым или фантомным сознанием. Нетрудно представить, какие возможны логические варианты при взаимодействии с одним человеком и как много­кратно они усложняются при взаимодействии с груп­пой людей.

Варианты воздействия живого и фантомного созна­ния многократно переживаются в течение жизни каж­дым человеком как непосредственным участником или наблюдателем таких ситуаций. Основные общие ее признаки — это усталость и чувство опустошенности ее участников, переживающих взаимное сопротивле­ние как невозможность изменения, невозможность достижения согласия.

Варианты воздействия фантомного сознания на фантомное порождают взаимную неудовлетворен­ность, которая может перерасти в открытую конфрон­тацию по принципу взаимного несоответствия.

Воздействие живого сознания на живое сознание связано с появлением воодушевления, переживается как обновление, как прилив сил, как расширение го­ризонтов жизни, как появление (пусть на время) чув­ства общности, единения.

При этом, по моему мнению, абсолютно однознач­но представляются непродуктивными ситуации воздей­ствия на фантомное сознание с точки зрения измене­ния в них сознания в сторону появления признаков психической жизни. Это, по сути дела, варианты воз­можной профессиональной неудачи психолога как человека, ставящего задачу сохранения или восстанов­ления живого индивидуального сознания. Ситуации эти становятся более вероятными при работе со взрослы­ми людьми. Фантомное сознание воспроизводит само

 

себя — оно неизменно, время жизни для него не при­носит изменения. Скука — основное качество жизни фантомного сознания.

Жизнь людей показывает, что преодоление скуки чаще всего происходит внешними воздействиями на сознание — путешествие, алкоголь, смена сексуаль­ного партнера, смена места работы, риск и т. п. Но эти внешние воздействия бывают достаточно кратков­ременными, скука возрождается снова. Психолог, сам обладая живым сознанием, при работе с фантомным сознанием встречает огромное сопротивление, пре­одолеть которое можно только причиняя Другому че­ловеку боль. Боль психическую, как говорят, душев­ную.

Какое право имеет психолог на эту боль?

Будет ли она, эта боль, тем началом, которое откро­ет живые качества индивидуального, но уже фантом­ного сознания или приведет к появлению еще одного фантома — теперь уже фантома боли?

Это вопросы из области практической этики. Это вопросы из области психологии развития, из тех сфер знания, где обсуждается сущность человека, воплоще­ние сущности в ее конкретные проявления.

А если психолог сам обладает фантомизированным сознанием, что, к сожалению, бывает как следствие шизоидной интоксикации психологической информа­ции, и при этом берется работать с фантомным созна­нием Другого человека? Вот тут и создается ситуация «машинообразного» действия, когда программа одной «машины» не соответствует программе другой. Как следствие, вполне вероятно, видятся горы обломков этих «машин».

Люди переживают глубокое чувство неудовлетво­ренности жизнью — несоответствие своих фантомов чужой (чуждой) реальности.

Обсуждая только логически возможные варианты, приходится констатировать, что живое индивидуаль­ное сознание, жизнеутверждающее переживание соб­ственной индивидуальности как ценности себя подоб­ного Другим, во второй половине XX века претерпело сильные изменения как в социальном, так и в индивидуальном проявлении. Попробуем выделить общекультурные факторы, способствующие его становлению, и факторы, препятствующие этому:

Развитие индивидуального сознания Разрушение индивидуального сознания
повышение социальной роли лиц, принимающих ответственные решения,    
доступность источников информации, экологические катастрофы,
возможность коммуникации с другими народами, средства массового уничтожения,
далекие путешествия, ограничение внутрисемейных коммуникаций,
появление новых мировых религий, массовое стандартное обучение
увеличение свободною времени, стереотипы общения и деятельности,
возможность выбора индивидуального стиля жизни, «новые» знания о мире,
возможность выживания в экстремальных условиях, стачистические критерии истины,
личное участие в общепланетарных действиях, чувствах, мыслях кровопролития, войны,
    появление электронной техники (дистан­ционное управление разрушением),
    урбанизация и высокий темп жизни,
    дегуманизация образования,
    обесценивание поиска истины (научного мышления)

 

Психолог не может не считаться с этими фактора­ми. Естественно, среди перечисленных есть только те, которые в большей степени задевают сознание каждо­го человека, обостряя переживание собственной сущ­ности как принадлежащей себе самому или другим.

Для психолога идеи о сущности человека имеют самое конкретное, ситуативно выраженное оформле­ние в виде жалоб на скуку жизни, неудачливость, вя­лость, отсутствие способности к сосредоточению, по­терю сексуальной привлекательности или потенции и т. п.

За ними стоят нарушения в строении психической реальности, которые делают ее жесткой структурой с фиксированной функцией. Хорошо об этом сказала

 

К. Хорни: «Подчиняет ли невротик себя другому миру или судьбе, и каково бы ни было то страдание, которо­му он позволяет захватить себя, — независимо от этого удовлетворение, которого он ищет, состоит, по-види­мому, в ослаблении или стирании собственного инди­видуального «Я». Тогда он прекращает быть актив­ным действующим лицом и превращается в объект, лишенный собственной воли»1 (курсив мой. —А.Г.).

Невротическая личность — это яркое выражение тех фантомных образований в сознании, которые дают основание говорить о превращении живого сознания в его противоположность— сознание неживое. Факти­чески когда речь идет о фантомизации сознания, это уже описание одного из симптомов в синдроме психи­ческой смерти, — явление, которое в условиях массо­вой культуры, как кажется, приобретает значительно выраженный характер и находит свои конкретные формы в вариантах отказа от психического развития (страх перед изменениями своего личного стиля жиз­ни, уход от ответственности за свою жизнь, отказ от усилий по преодолению житейских трудностей, соци­альная пассивность, ожидание чудо-лидера, поиск ку­мира [кумиров] и т. п.).

Думается, что эти феномены индивидуального со­знания — фантомизация и психологическая смерть — с необходимостью ставят вопросы о границе профес­сиональных возможностей психолога в осуществле­нии им профессиональной деятельности. Этот вопрос похож по своим операциональным проявлениям (по усилиям и их направленности) на принятие решения об оказании реанимационной медицинской помощи. Когда уже очевидно, что усилия тщетны, стоит ли тратить силы на борьбу за жизнь, которая все равно погаснет?

Наверное, это та грань, где вопросы профессио­нальной этики и вопросы практической этики смыка­ются в осуществление профессионального долга.

Профессиональный долг требует от психолога действия, практическая этика определяет глубину воз-

С 209

1Хорни К Невротическая личность нашего времени М., 1993

 

Глава II

действия на Другого человека, а профессия диктует принятие ограничений на собственные действия. По­пробуем выразить эту же мысль в возможной реф­лективной формуле психолога: «Я как психолог дол­жен принять решение об оказании помощи, но я вижу (понимаю, знаю), что этому человеку я не смогу по­мочь, так как он не примет моей помощи, я должен отказаться от работы с ним, так как я не обладаю для этого необходимыми профессиональными средства­ми». Противоречие в переживании — «я — психолог, я же не психолог» — это не только мощное воздей­ствие на собственный внутренний мир, но и необхо­димость транслировать это для другого человека в адекватной для этого форме.

Готов ли к этому психолог? Как подготовиться к возможному появлению такого противоречия? Это вопросы из области владения психологом практичес­кой этикой как нормой собственной личной жизни, которая, как составная часть его Я-концепции, струк­турирует психическую реальность его собственной жизни.

Говоря по-другому, если люди для психолога — средство для самоутверждения и наслаждения вла­стью, которую дает ореол профессии, то для него, по сути, нет переживания профессионального дела и его возможного несоответствия с уровнем собственного профессионального развития («Я прав, потому что я прав»).

Выраженная ориентация на ценность другого че­ловека в профессиональной деятельности психолога предполагает адекватное восприятие им своих возмож­ностей как меры воздействия на Другого человека, основанной на переживании чувства профессиональ­ного долга и ответственности за свои профессиональ­ные действия.

Это делает профессию психолога одним из немно­гих видов социальной активности, где обобщенные идеи о ценности человека предельно конкретизируют­ся и персонифицируются в его словах и действиях, направленных на Другого человека. В известном смыс­ле психолог создает своими профессиональными действиями образ Другого для тех людей, с которыми он работает.

Психолог, как профессионал, выполняет важ­нейшую социальную задачу — задачу создания обоб­щенного, персонифицированного (в своем лице и в лице конкретного участника или участников его про­фессиональной деятельности) образа Другого чело­века.

Вполне вероятно, что эта профессиональная дея­тельность психолога — один из способов, создаваемых в современной культуре, для сохранения психической реальности как особой характеристики жизни.

Задания для самостоятельной работы

Сформулируйте свой этический кодекс, пользуясь таким правилом: в левой колонке продолжите (насколько это возможно) несколько раз предложение. «Я никогда не сделаю другому человеку ..», а в правой колонке то же самое сделайте с предложением: «Я всегда сделаю для дру­гого человека . »

На обратной стороне листа продолжите выполнение зада­ния — измените предложение в левой колонке так «Я ни­когда не сделаю себе », а в правой колонке измените предложение так «Я всегда сделаю для себя.. » Сравните эти ответы сами или предложите оценить их группе. Дока­жите необходимость рефлексии на содержание личного этического кодекса.

Сформулируйте свое жизненное кредо. Проанализи­руйте его с точки зрения содержания в нем парадигмы жизни.

Выразите свое отношение к следующим высказывани­ям, характеризующим жизненное кредо разных людей:

• «Жизнь — это сплошной обман»,

• «Жизнь—однообразна и скучна»,

• «Меня в этой жизни ничего не волнует»;

• «Я уже нахлебался досыта из жизненной чаши»;

• «Мне каждый день, как подарок». Проанализируйте эти высказывания с точки зрения со­держания в них парадигмы жизни. Прочитайте эти высказывания клиентов психолога. Оп­ределите содержание норм практической этики, которы­ми они владеют

 

Глава II

«Я не могу слушать ни про какую душу. Это все вы­думки и бред, нормальный человек ест, пьет и прочее без всякой души, у него тело живет, а не он». «Мне все равно, как меня назовут, я не обидчивый». «Не люблю, когда в душу лезут и еще злорадствуют». «По уши сидим в дерьме, а еще что-то про душу рас­суждаем. Работать надо».

«Что обсуждать, кому нужны эти беседы, людям жрать скоро нечего будет».

Глава III ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОТРАСЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

 

Чтобы Баба-яга стала доброй надо сказать волшебные слова.

— Когда мне говорят, что я плохая, я думаю, что это гово­рят не мне, что я настоящая им не видна, они не знают, что я — очень хорошая.

(Из несостоявшегося разговора)

Понятие о психологической информации и способах ее получения

Есть очень интересная точка зрения на происхож­дение человеческой истории, высказанная академиком Б.Ф. Поршневым. Она основана на понимании… Б.Ф. Поршнев утверждает и убедительно показыва­ет, что норма поведения каждого…  

Модель профессиональной деятельности практического психолога

критериев эффективности его работы, уровня его ква­лификации, в конечном счете — проблемы подготовки практических психологов. Многие вопросы решаются в профессиональном, этическом кодексе психологов,… Опыт работы практических психологов позволяет выделить и описать десять основных качеств работы квалифицированного…

Цели психологической помощи

Неквалифицированный психолог преследует свои цели, использует клиента для реализации своих склон­ностей. Например, психолог может демонстрировать … 1См.. Аллен Е и др. Консультирование и психотерапия — со­четание методов,…  

Отклики или реакции практического психоло­га в ситуации профессиональной деятельности

Неквалифицированный психолог обладает типич­ным стилем поведения, не имеет адекватного ситуации отклика, склонен фиксироваться на одном или… Квалифицированный психолог, реагируя на ситу­ацию, избегает оценочных суждений…

Мировоззрение (концепция) практического пси­холога

Неквалифицированный психолог не имеет ясной концепции, не рефлексирует на предмет своей прак­тической деятельности, ограничивает свою работу…

Культурная продуктивность практического психолога

Неквалифицированный психолог способен рабо­тать только в рамках одной культуры, которую он по­нимает через содержание своей Я-концепции, себя, свою… 5. Конфиденциальность в работе квалифицирован­ного психолога есть всегда. Он… Неквалифицированный психолог нарушает прави­ло конфиденциальности, склонен к распространению психологической…

Ограничения в деятельности практического психолога

  ностеи — психиатрами, врачами-терапевтами, психо­неврологами, нейропсихологами… Квалифицированный психолог адекватно относит­ся к проблеме профессионального роста как к необхо­димости постоянного…

Межличностное влияние в работе практичес­кого психолога

Для неквалифицированного психолога характерно отсутствие понимания межличностного влияния, он склонен видеть в действиях клиента отражение своих… 8. Человеческое достоинство в работе практичес­кого психолога является… Для неквалифицированного психолога неуважи­тельное, даже оскорбительное отношение к клиенту не является предметом…

Понятие о психологической задаче и психологической помощи

Практический психолог в своей работе открывает для клиента психическую реальность его собственной жизни, для этого он владеет специальными знаниями,… Сам текст — его вербальные и невербальные особен­ности — позволяет увидеть в…  

Методические основы решения психологических задач

Вот в этот момент у психолога и возникает вопрос о том, как решать психологическую задачу клиента. Мы уже отмечали, что в профессиональной дея­тельности практического психолога… научных знаний практического психолога. Именно обобщенная теория и дает возможность ответить на вопрос, как решать…

I. Определите, какое из этих высказываний несет психологическую информацию.

2. Недавно она неожиданно для всех изменила цвет волос. 3. О нем всегда говорят, что он похож на старого младенца. 4. Она живет по старому адресу.

II. Определите, какое психологическое знание ис­пользовано в этих высказываниях.

2. «Дети всегда повторяют судьбу своих родителей». 3. «У каждого человека есть что-то свое». 4. «Раппорт достигается через грамотное применение навыков внимания — через визуальный контакт, тон голоса, позу и…

III. Определите, какое высказывание, обращенное к клиенту, принадлежит квалифицированному, а какое неквалифицированному психологу.

2. «Я вижу, вас начинает утомлять то, что вы не отстаива­ете свои права в некоторых ситуациях. Есть ли в этом смысл? » 3. «Что вы говорите? Скорее всего, вы ошиблись в оценке его состояния». 4. «Задумывались ли вы над тем, какой вред вы себе причи­няете?»

IV. Определите, какую задачу взаимодействия с практическим психологом поставил перед собой клиент.

2. «Я боюсь, что мой ребенок не совсем нормальный». 3. «Я бы хотел, чтобы вы объяснили моей жене ее ошибки в воспитании… 4. «У меня ничего не получается, я чувствую себя не та­ким, как все люди».

V. Определите содержание позиции практического психолога, выраженной в характеристике своих возможностей для клиента.

1. «Как психолог я могу с помощью различных методик определить личные качества вашего ребенка, его

Глава

склонности, сориентировать его в выборе профес­сии».

2. «Внимательно выслушаю вас, попытаюсь разобраться в ваших проблемах».

3. «Вас внимательно выслушают, попробуем вместе с вами разобраться в ваших проблемах».

4. «Я постараюсь помочь вам разобраться в причинах ва­шего состояния и попытаться наметить пути выхода из него».

5. «Как психолог я могу производить диагностическое об­следование личности, готовности ребенка к школе...»

6. «Я могу почувствовать ваше состояние и попытаться помочь вам разобраться в том, что с вами происходит».

7. «Я готова выслушать и помочь вам, если есть такая не­обходимость».

8. «Я готова помочь вам разобраться в проблемах вашей жизни, если они есть, разобраться в самом себе».

9. «Я могу помочь вам глубже понять себя, и то, как вы строите ваши отношения с другими людьми».

10. «Я готова работать с вами, чтобы найти возможность понять себя».

11. «Я готова сделать диагностику, организовать деловую игру и т. п.»

12. «Готов помочь вам разобраться в себе и разрешить воз­никшие у вас проблемы».

13. «Готова помочь вам почувствовать себя увереннее в жизни, в общении с людьми».

14. «Могу вместе с вами прочувствовать ситуацию, кото­рая является для вас проблемой».

15. «Рассказывайте, я вас слушаю».

16. «Если вы пришли, то у вас что-то случилось».

17. «Я могу помочь разобраться в проблеме и попытаться решить ее доступными мне средствами».

18. «Готова выслушать вас и вывести вас на вашу проблему».

19. «Я готов выслушать вас и решить ваш вопрос».

20. «Я могу выслушать вас, понять и сформулировать для себя вашу проблему».

Глава IV ПСИХОДИАГНОСТИКА

— Говорят, что психологи по­смотрят на человека и все о нем сказать могут...

— Ты же и сам так можешь, посмотри на меня и скажи...

(Из разговора)

Методологические основы получения психодиагностических данных

Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величина­ми, характеризующими внутренний мир человека. Для… ta от обобщения к конкретному факту. Например, в ис­следованиях личности часто прибегают к понятию «за­щитные механизмы…

Схема получения психодиагностических данных

С точки зрения клиента С точки зрения психолога
1 Оценка ситуации как экспертной или ситуации психологической помощи 1. Принятие заказа. Определение задач взаимодействия с клиентом
2. Реальное поведение в ситуации обследования. 2. Классификация симптомов поведения; выработка гипотез.
3. Участие в клинической беседе. 3. Уточнение гипотез в ходе клинической беседы.
4. Работа с методиками. 4. Проведение обследования с помощью психодиагностических методик.
5. Получение результатов. 5. Обработка результатов; обобщение результатов.
6. Восприятие и использование результатов. 6. Обсуждение результатов психодиаг­ностики с коллегами.

 

Какие данные наблюдения использует психодиаг­ност для выбора методик исследования, для построе­ния клинической беседы? Это определяется развитое-лщтью его представлений о психической реальности. Нам "'"


____________________________________[1Ш_1К

представляется целесообразным в этом плане про­ведение постоянной работы психодиагностом по сис­тематизации своих наблюдений за клиентами с целью совершенствования процесса наблюдения. Этому по­могают знания из смежных областей знаний о челове­ке — медицине, физиологии, генетике, социологии и др. Кроме того, богатый материал дают литература и ис­кусство, которые позволяют вырабатывать и использо­вать в практике различные типологии людей, которые также отражают содержание психической реальнос­ти. Достаточно в этом плане в качестве примера обра­титься к типологии людей, описанной Л.Н. Толстым:

«Три главные черты в людях в разных долях со­ставляют все различие характеров:

• разумность — знание: инстинкт того, что важно, о чем больше всего думать, и что не важно;

• умственная ловкость, память, сообразительность и

• чуткость, способность переноситься на другого человека и чувствовать за него» (Л.Н. Толстой. Собр. соч. — Т. 20.—С. 241).

Это записано в дневниках последних лет жизни великого писателя. Через несколько дней он возвра­щается к этой мысли в такой записи: «Можно так оп­ределять характеры:

• чуткость большая, меньшая и до .. .тупости.

• ум—большой, меньший и до ...тупости.

• страстность большая, меньшая и до... апатии, холодности.

• смирение большое, меньшее и до .. .самоуверенности.

Можно присоединить еще правдивость и лжи­вость, хотя это свойство не такое основное. И характе­ры определять приводимыми чертами».

Эта типология, так же как и научные психологичес­кие типологии Айзенка, Юнга, Мясищева, Левитова и др., имеет психодиагностический смысл и ценность для опи­сания и классификации психологической информации.

Работая с методиками, психодиагност использует не одну методику, а несколько — батарею методик. Выбор батареи методик не может быть произвольным, он как минимум должен отвечать следующим требованиям:

• адекватность поставленной клиентом задачи,

• адекватность психологической теории, в рамках которой работает психодиагност;

• интерпретация полученных результатов, основанная на предполагаемых многофакторных отношениях между полученными данными. Другими словами, интерпретация результатов должна исходить из того, что определенный результат может быть обусловлен разными механизмами психической деятельности. Например, неверное решение некоторых тестовых задач может быть следствием недо­статка интереса, недостатков перцепции и т. п. И наобо­рот, один и тот же механизм может иметь разное диагнос­тическое значение, например, чувство неполноценности у одного человека проявляется неуверенностью в поведе­нии, тихим голосом, пассивностью, а у другого — хваст­ливыми поступками и подобного рода проявлениями ком­пенсации.

Интерпретация диагностических данных может осуществляться либо как процесс количественной оцен­ки, то есть полученный результат сравниваем с опреде­ленной нормой, либо в виде качественного анализа, при котором полученные данные сравниваем с целым ря­дом эталонов, значение которых точно определено. Эта интерпретация имеет несколько уровней. Непосред­ственная, сразу по результатам работы с методикой, интерпретация определяет значимость самого резуль­тата. Например, задача решена правильно—неправиль­но, поведение является активным—пассивным и т. п.

Эта интерпретация уже предполагает оценку ре­зультатов по определенному критерию, то есть появ­ляется формальная их оценка или нормативно окра­шенная, например, если психолог регистрирует, что клиент справился с задачей в определенное нормати­вами время или выполнил заданное нормативами ко­личество заданий.

Интерпретация более сложного уровня предполага­ет включение данных в определенную систему. В неко­торых аспектах этот уровень интерпретации абстраги­руется от некоторых качеств психической реальности. Надо учитывать, что чем сложнее уровень интерпрета­ции, на котором работает психодиагност, тем более об­щими и менее надежными становятся его данные. Это особенно важно и ответственно при передаче проинтер­претированной психологической информации клиенту.

Методики, которые применяет психодиагност, дают возможность их интерпретации, предложенной авто-Щи


Глава IV

ром (авторами) методик. Умение психодиагноста сопо­ставлять разные теоретические подходы для решения конкретной задачи клиента придают его работе эври­стический характер.

Таким образом, получение психологической инфор­мации в работе психодиагноста — это организация вза­имодействия с клиентом, в ходе которого могут быть получены данные, отражающие его психическую ре­альность в результатах наблюдения, клинической бе-, седы, в данных работы с батареей методик, проинтерд претированных психологом.

§ 3. Особенности использования психодиагностических1 данных при оказании психологической помощи

Практический психодиагност использует в своей работе категории нормы. Это делает его работу осо­бенно значимой для человека, которому он оказывает психологическую помощь, то есть воздействует на его психическую реальность. Использование категории психической нормы приводит к тому, что все психоло­гические задачи клиента в той или иной степени обра­щены к задачам социальным или этическим.

Один из главных вопросов, которые обращает кли­ент к психодиагносту по поводу результатов его рабо­ты, — это вопрос: «Что это значит?»

Для того чтобы суметь получить, обработать, сооб­щить результаты психодиагностической работы для оказания психологической помощи, психодиагносту | требуется, на наш взгляд, четко представить себе еле;

дующие особенности психической реальности клиента

1) Степень ее структурированности, которая выражает ся в содержании рефлексии клиента на психическук реальность.

2) Отношение клиента к своей психической реальности то есть отношение клиента к своей индивидуальности

3) Особенности восприятия психолога как источнике психодиагностической информации.

Область оказания психологической помощи в ра­боте психодиагноста может быть описана в виде сле­дующих вопросов, обращенных к психической реаль­ности.

1) Что происходит?

2) Чем это вызвано?

3) Что будет дальше?

Ответ на первый вопрос предполагает работу пси­ходиагноста по описанию психической реальности кли­ента и сообщению ему этого описания. Клиент сам будет отвечать за использование этой информации и степень ее включенности в свои рефлексивные переживания. Психодиагност сообщает в этом случае психологическую информацию, которую клиент воспринимает осознанно. Психолог должен подготовить клиента к восприятию этой информации, установив с ним контакт, уточнив задачу взаимодействия. В решении психодиагностической зада­чи психолог четко ориентируется на ее содержание и адекватность восприятия его клиентом.

При передаче психологической информации пси­ходиагност стремится получить от клиента обратную связь, по содержанию которой он определяет отноше­ние клиента к информации и к нему самому как к источнику информации.

С этой целью психодиагност может попросить клиента повторить переданную ему информацию или задать прямой вопрос о том, насколько понятна инфор­мация. Естественно, что одним из главных моментов передачи психодиагностической психологической ин­формации является ее безоценочность. Для этого пси­холог проводит предварительную беседу с клиентом, в ходе которой он старается показать ему различные задачи социальной или этической и задачи психологи­ческой, которую и решает психодиагност.

При этом одной из форм сообщения результатов психодиагностического обследования являются психо­метрические данные, выраженные в определенных баллах, шкалах или других метрических величинах. В этом случае индивидуальные результаты клиента можно представить, как точку на шкале возможных ре­зультатов, например, следующим образом: «Максималь­ный балл работы с этой методикой — л баллов, мини­мальный — т баллов. Ваш балл = к». Таким образом, клиент получает критерии оценки своих результатов, полученных психодиагностом в соответствии с постав­ленной перед ним задачей. Оценочные действия он уже может провести сам.


Главг IV

Профессиональная задача психодиагноста, связан­ная с характеристикой психической реальности, — ре­шение вопроса «Что происходит?» Эта задача предпо­лагает использование стандартизированных методик А методики, как известно, предполагают соблюдение строгих и сформулированных в явном виде правил.

Но при их применении всегда надо пояснить, что они обеспечивают лишь с вероятной точностью поста­новку психологического диагноза и оказываются на­дежными в большей степени по отношению к группе испытуемых, чем по отношению к отдельному клиенту.

Эту особенность стандартных измерительных ме­тодов психологу надо постоянно иметь в виду, когда он использует полученную психологическую информацию для оказания психологической помощи.

В этом плане эти стандартизированные измери­тельные методы-тесты используются как средство ока­зания психологической помощи, если психолог уверен, что клиент в состоянии интегрировать полученные в них данные в свои рефлексивные переживания. Од­ним из показателей такой готовности клиента являет­ся, на наш взгляд, осознанное стремление клиента к структурированию своих переживаний, которое в об­щем виде выражается примерно в такой тенденции:

«Хочу понять, что со мной происходит». Эта же тен­денция может быть выражена и по отношению к пси­хической информации о другом человеке: «Хочу понять, что с ним происходит».

В общем виде можно утверждать, что оказание психологической помощи через сообщение объектив­ной достоверной психологической информации позво­ляет клиенту самому структурировать свои пережива­ния.

При этом применение с этой целью клинических методов, а не стандартизированных, к которым, как мы уже отмечали, относятся проективные и диалоговые методы, дает возможность в большей степени получить индивидуализированные данные. Этот путь оказыва­ется наиболее продуктивным, когда речь идет об осо­бенностях психологической реальности, плохо подда­ющихся объективации, по отношению к изменчивости которых трудно создать фиксированную модель. Имен­но такая фиксированная операциональная модель и

лежит в основе получения психометрических данных. Динамика целей, состояний, настроений, глубинные слои опыта, личностные смыслы и т. п.— это те осо­бенности психической реальности, которые эффектив­нее оцениваются с помощью клинических методов.

При этом достоинства и недостатки применения как стандартизированных, так и клинических методов при оказании психологической помощи должны четко контролироваться психологом.

Так, к бесспорным достоинствам тестов относится объективный характер процедуры, возможность пере­проверки результатов, которая основывается на выпол­нении составителем тестов требований психометрии, то есть требований репрезентативности, надежности, валидности. Репрезентативность — соответствие тес­товых норм выборки стандартизации тестовым нормам популяции, на которой применяется тест. Надеж­ность — устойчивость процедуры измерения, незави­симость от случайных величин. Валидность — соответ­ствие методики измеряемому концепту.

Если все эти психологические процедуры не вы­полнены по отношению к тексту, то его использование не носит научно обоснованного характера, а так же произвольно, как и любая житейская ситуация пони­мания людьми друг друга. Результат будет зависеть от множества случайностей

Знание психометрики дает психологу необходимый материал для понимания ограниченности методик, тех допущений, которые были сделаны их авторами для целей исследования.

Человек при работе с тестом активен и может применять такой способ действия, такое отношение к ситуации задания, которое разработанные методики вов­се не предусматривали.

Диапазон же применения тестов очень узок и ча­сто сводится к той выборке, на которой происходила разработка теста.

Применение клинических методов для оказания психологической помощи тоже имеет свои особен­ности, которые хотелось бы показать на примере ис­пользования категории акцентуации. Как известно, эта категория разрабатывалась К. Леонгардом. Если пси­ходиагност пользуется ею, как и любой другой кате-


•___________________________________Г»Ш IV

горией, он должен уметь воспроизводить контекст рас­суждения автора, ту систему факторов, которые он ис­пользует. Приведем фрагмент из книги К. Леонгарда, чтобы по самому тексту показать наличие для автора системы факторов, определяющих его клинический подход: «Особым качеством обладает комбинация зас-тревания и тревожности. Тревожность связана с по­нижением человеческого достоинства. Такие лица сла­бы, беспомощны. Застревающие личности не могут этого вынести, они всячески стараются выделиться, задеть их самолюбие очень легко. Так возникает сверх­компенсация. Эта компенсаторная реакция наблюда­ется при эмотивном темпераменте, но все же чаще она сопровождает именно тревожность. Поскольку всякий старается скрыть свои слабости, поведение таких лю­дей характеризуется утрированностью и некоторой не­устойчивостью. Так можно отличить сверхкомпенса цию от обычного желания произвести впечатление Дети также могут развивать сверхкомпенсацию, напус­кая на себя важность, чтобы скрыть трусость»'.

Выпишем из этого отрывка психологические кате­гории, которыми пользуется К. Леонгард, и категорий бытового языка, характеризующие качество личности Это позволит нам точнее представить психическую реальность, описываемую им:

Психологические категории Бытовой язык
комбинация застрсвания и надежности понижение человеческого достоинства
сверхиэмпснсация слабы
    беспомощны
    самолюбие
эмотивный темперамент нс могут вынести
    скрыть слабости
    утрированность
    настойчивость
    произвести впечатление
    важность
    трусость

 

Для того чтобы овладеть клиническим методом, в котором используется категория акцентуации лично-

' Леонгард К. Акцентуированные личности. С. 148

Киев, 1989.

лнкщаг""!"_______________________

сти, психодиагносту недостаточно овладеть содержа­нием психологических категорий, которые с этой ка­тегорией связаны. Необходимо, кроме того, близкое семантическое использование бытового языка, описы­вающего качества личности. Надо сказать, что это до­статочно сложно, так как все категории бытового язы­ка носят оценочный характер, например, описанные в таблице бытовые категории, характеризующие лич­ность, содержат потенциальный показатель нормы, ко­торый позволяет вводить такие психические реально­сти, как «понижение человеческого достоинства», «слабы» и т. д. Если клинический метод использовать в полной мере, то психодиагност должен выделять эти потенциальные психологические показатели, которые в самой разной форме использует сам психодиагност или автор научных категорий, которыми он пользуется.

Это значит, что, используя клинический метод как метод оказания психологической помощи, психодиаг­ност должен ориентироваться на следующие реальные взаимодействия с клиентом:

• адекватность отражения клиентом и психологом задачи диагностики;

• рефлексирование психологом основных факторов диаг­ностического обследования;

• рефлексирование психологом степени соответствия его личностного семантического поля и содержания приме­няемых им научных категорий.

Последнее необходимо еще и как средство взаи­модействия с коллегами по результатам работы с по­мощью клинических методов.

Применяя клинические методы для установления психологического диагноза («Что происходит с клиен­том?»), психодиагност оказывает достаточно интенсив­ное воздействие на психическую реальность клиента, так как своими вопросами и заданиями он побуждает его к новым переживаниям по поводу получаемой информации. Психодиагност, задавая диагностические вопросы при применении клинического метода, обя­зан учитывать все особенности поведения во время обследования, так как воздействие вопросов психоло­га и ответов клиента перестраивает ситуацию обсле­дования — происходит взаимное личностное влияние психолога и клиента. Эффект этого влияния психоди-


агност должен отделить от той информации, которую он будет использовать как диагностическую.

Рассмотрим особенности работы психодиагноста с задачей психологического прогноза («Что будет дальше ?»).

Психологический прогноз — один из видов оказа­ния психологической помощи при сообщении клиенту психодиагностической информации.

Для того чтобы осуществить прогноз, психолог должен для себя очень четко решить вопрос о содер­жании педагогического оптимизма, то есть вопрос о возможности целенаправленного изменения свойств и качеств личности ребенка и взрослого человека.

Теоретическая позиция психодиагноста определя­ет его педагогический оптимизм. Клинический опыт общения с людьми, постоянная рефлексия на содер­жание своей профессиональной деятельности дает психодиагносту материал для прогностической диаг­ностики. Сошлемся в этом плане на некоторые резуль­таты клинического исследования детей при семейном алкоголизме'. Исследователи отмечают, что у этих де­тей ограниченный опыт эмоционального общения, в силу чего они импульсивны, поверхностны и не ста­бильны в эмоциональных контактах с людьми. Эта особенность эмоций детей родителей-алкоголиков по­зволяет делать обоснованный прогноз о том, что исполь­зование в их воспитании методов порицания, наказа­ния, игнорирования их и других приемов, которые фиксируют внимание ребенка на его отрицательных качествах, является неэффективным. Это происходит потому, что эмоциональная поверхностность детей сглаживает отрицательные переживания и способству­ет их быстрому вытеснению из сознания.

В то же время положительные эмоции оказывают­ся более стойкими и эффективнее регулируют их по­ведение. Возможность пережить положительную эмо­цию толкает этих детей на выполнение трудоемких и даже недостаточно привлекательных видов деятельно­сти. Это объясняет и многие отклонения в их поведе­нии, возникающие в начале обучения в школе.

' См.: Мастюкова Е.М., Грибанова Г В., Московкина А.Г. Про-ип филактика и коррекция нарушений психического развития ul детей пои «семейном алкоголизме». — М . 1989.

^«м»«агшш1_________________________

Эффективность прогностической диагностики значительно возрастает, если психодиагност владеет факторами риска, характеризующими психическое развитие ребенка в каждом возрасте. В этом смысле факторами риска в дошкольном возрасте можно счи­тать следующие особенности поведения ребенка, ко­торые могут быть использованы в прогностической психо диагностике *:

• выраженная психомоторная расторможенность; трудно­сти выработки тормозных реакций и запретов, которые способствуют возрастным требованиям; трудности орга­низации поведения даже в игровых ситуациях;

• склонность ребенка к косметической лжи — приукраши­ванию ситуации, в которой он находится, а также склон­ность к примитивным вымыслам, которые он использует как выход из затруднительного положения или конфлик­та; ребенок очень внушаем к неправильным формам пове­дения, иногда о нем говорят, что все дурное к нему так и липнет, ребенок имитирует отклонения в поведении свер­стников, более старших детей или взрослых;

• инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;

• импульсивность поведения, эмоциональная заражае­мость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу;

• реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлоб­ленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания,

запреты; энурез, энкопрез, побеги как реакции ответного

протеста.

В младшем школьном возрасте факторами риска, которые должны учитываться в прогностической пси­ходиагностике, являются следующие особенности по­ведения, которые психодиагност может получить с по­мощью клинических методов:

• сочетание низкой познавательной активности и личност­ной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;

• неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим фоном настроения;

• повышенная сенсорная жажда в виде стремления к ост­рым ощущениям и бездумным впечатлениям;

' См. подробно: Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В.итПодростки с нарушениями в аффективной сфере.— М., 1988.lid


Г«»1 IV

• акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуаци­ям, включающим агрессию, жестокость;

• наличие немотивированных колебаний настроения, кон-фликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на не­значительные требования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетатив­но-сосудистыми реакциями, их завершением цереброс-теническими явлениями;

• отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных ре­акций отказа;

• реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних занятий «назло» взрослым; ги-перкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения — грубостью, злобными шалостями, невыполнением требо­ваний учителя;

• выявление к концу обучения в начальных классах массо­вой школы стойких пробелов в знаниях по основным раз­делам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет слабых интеллектуальных предпосылок и отсутствия интереса к учебе;

• нарастающее тяготение к асоциальным формам поведе­ния под влиянием более старших детей и взрослых;

• дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнад­зорности, грубой авторитарности, асоциального поведе­ния членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, ока­зывающими влияние на психическое развитие ребен­ка, которые надо учитывать в прогностической диагно­стике, являются следующие:

• отсутствие редукции черт психической незрелости, то есть сохранение инфантильности суждений, крайняя зависи­мость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций слабость реакции на порицание. Невыраженность собственных волевых уста­новок, слабости функции самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных предпосылок пу-бертатного возраста;

• нокорригируемость поведения, которая обусловлена сочетанием ш^антильности с аффективной возбуждае­мостью, импрессивностью. В случаях акселерации полового

созревания выраженная аффективная возбудимость час­то предшествует первым признакам усиленного роста и полового метаморфоза и нередко значительно уменьша­ется при стихании интенсивности семятоэндокринной пе­рестройки;

• ранние проявления влечений при интенсификации либо при раннем возникновении полового метаморфоза. По­вышенный интерес к сексуальным проблемам; у дево­чек — истериооформленная окраска поведения, связан­ная с сексуальностью; у мальчиков — склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству,

• сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к уче­бе Педагогическая запущенность определяется как орга­нической слабостью интеллектуальных предпосылок, так и низкой работоспособностью, обусловленной предпу-бертанной астенией;

• переориентация интересов на внешкольное окружение;

поведение с легким усвоением внешних форм подростко­вого поведения, стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и т. д.);

• неблагоприятные микросредовые условия (семейные, асоциальное поведение) как основа реакции имитации либо протеста;

• неадекватные условия обучения, препятствующие усвое­нию программы.

Сочетание этих факторов в прогностической диаг­ностике дает психологу основания для использования их в качестве краткосрочного или более длительного прогноза при сообщении клиенту психологической информации о ребенке.

При соблюдении Прогностической информации о взрослых психодиагносту есть смысл и необходи­мость ориентироваться на одну или несколько дос­тупных ему типологий личности, позволяющих стро­ить прогноз в отношении основных образующих психической реальности клиента. При этом клиенту обязательно сообщается вероятностный характер прогноза, а если это возможно, то и степень вероят­ности протезирующего качества. Например, раздра­жительность, вспыльчивость, тревожность женщины может быть обусловлена месячным циклом. В отно­шении этих ее качеств прогноз будет совсем иным,


Пшщиписша__________________________|

• стремление к самоутверждению, которое проявляется не нарушениями поведения, а занятиями спортом, в кружках и других регламентированных формах деятельности.

В подростковом возрасте прогностически благо­приятными могут служить следующие факторы:

• гармоничность психофизического созревания;

• положительное отношение к труду или отдельным учеб­ным предметам; целенаправленность во внеучебной дея­тельности;

• ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников, адекватность поведения в школе и вне ее, корригируемость отдельных возрастных поведенческих реакций;

• устойчивость к неблагоприятным средствам влияния; по­явление реакции отрицательной имитации;

• невротический, с внутренними конфликтными пережива­ниями, а не психопатоподобный тип реагирования на пси-хотравмирующую ситуацию.

Для взрослого человека, по нашему мнению, таки­ми благоприятными прогностическими факторами можно считать следующие:

• умение вставать на точку зрения другого человека;

• способность принимать альтернативные точки зрения, отличные от собственной;

• способность безоценочного отношения к действиям дру­гого человека;

• готовность к изменению типа реагирования;

• личностная рефлексия;

• положительное отношение к себе;

• сознательное принятие нравственных категорий как ме­ханизмов регуляции отношений между людьми.

Таким образом, прогностическая психодиагности­ка через сообщение психологом информации клиенту ведет к актуализации благоприятных факторов во внутреннем мире человека. Использование их как воз­можностей становится одной из задач, которую мо­жет поставить перед собой уже сам клиент в процес­се общения с психодиагностом. По своей инициативе психодиагност эту задачу клиенту не предлагает.

Кроме задач классификации событий и их прогно­за, психодиагност решает еще аналитические задачи на исследование факторов, вызывающих то или иное


И_______________________[HHjjt

явление («Чем это вызвано?»). Остановимся на специ­фике этих задач.

В большинстве случаев психодиагност, решая вопрос о факторах, определяющих то или иное пси­хическое явление, использует данные других отрас­лей психологии: общей психологии, дифференци­альной психологии или нейропсихологии. Кроме того, он анализирует конкретную жизненную ситу­ацию клиента и выделяет содержание факторов применительно к своим исходным теоретическим посылкам.

Из общей психологии психодиагност использует знание о происхождении и строении психических функций, качеств личности, из дифференциальной психологии — представление об индивидуальных ва­риантах развития человека, а нейропсихология дает данные о системном строении психических функций и их локализации, что позволяет использовать данные психодиагностики в медицинской практике. Психоди­агност получает ответы о факторах, определяющие психические явления, лежащие в нескольких сферах) определяющих жизнь человека:

• в области отношений с другими людьми;

• в области отношения человека к самому себе,

• в области физиологии высшей нервной деятельности че­ловека.

Результаты аналитической диагностики сообщают' ся клиенту в соответствии с задачей обследования в обязательно учитывают возможности клиента в исполь­зовании этих результатов самостоятельно или с помо­щью других специалистов. Прежде чем принимал решение о содержании психологической информации для клиента, психодиагност может уточнить ее с помо­щью других специалистов — невропатолога, нейропси-холога, психоневролога или психиатра. В случае совме­стной работы значительно повышается достоверность выделенных факторов.

Совместная работа психодиагноста со специалис­тами других профилей требует тщательного соблюде­ния им норм моральной ответственности за содержа­ние психологической информации.

§ 4. Проблемы применения данных психодиагностики в педагогической социальной практике

Эти проблемы требуют отдельного обсуждения, так как возникает особый вопрос о пользователе психоди­агностической информации. Для того чтобы решить эти проблемы с точки зрения профессиональной ответ­ственности психолога за использование психодиагно­стической информации, будем исходить из того факта, что на сегодняшний день мы имеем дело с двумя вида­ми психодиагностических обследований — массовыми и индивидуальными.

Массовые обследования ставят задачу классифи­кации явлений и прогноза.

Индивидуальное обследование ориентировано на все возможные задачи: диагноз, прогноз, анализ.

В зависимости от вида обследования можно и нуж­но обсуждать проблему применения полученных дан­ных в педагогической и социальной практике, которые обе предполагают воздействие на ситуацию жизни об­следуемого с использованием психодиагностической информации.

Укажем некоторые особенности ситуаций педаго­гической и социальной практики и специфику приме­нения в них данных психодиагностики. Надо отметить, что каждая конкретная ситуация применения психоди­агностической информации предполагает наличие у пользователя определенной «теории» о психической реальности, сообщаемое пользователю знание будет структурироваться в соответствии с его собственной «теорией» — теми отредактированными обобщениями, которыми он пользуется для понимания других людей. Наличие таких теорий психодиагност должен учиты­вать, а при возможности и обсуждать их содержание с пользователем психологической информации.

С этой целью проведению психодиагностического обследования, особенно массового, должна предше­ствовать работа психолога по созданию у обследуемых адекватных усгановок на ситуацию обследования. Со­общение в научно-популярной форме дополнительной информации о целях исследования, знакомство обсле-


дуемых с условиями хранения и использования инфор­мации создает атмосферу взаимного доверия и делает ситуацию обследования не экспертной, а именно ди­агностической.

Данные психодиагностики могут использоваться в социальной практике для формирования админис­тративного решения, например, о содержании ме­дицинского диагноза. В этом случае результаты пси;

ходиагностики используются специалистами смежньс профессий — медиков, в первую очередь. Психодиаг ноет выносит суждение о специфических индивидуаль ных особенностях клиента, о его мышлении, памяти качествах личности, а врач ставит диагноз. Психоло] не несет ответственности ни за медицинский диагноз;

ни за лечение, назначенное больному. Так же происхо­дит использование психодиагностических данных при психодиагностике по запросу суда, комплексной пси­холого-психиатрической экспертизе или судебной психологической экспертизе, психодиагностике про­фессиональной компетентности работника или проф-1 пригодности по запросу администрации. 1

При проведении, например, комплексной судебной психолого-психиатрической экспертизы психодиаг^ ноет работает вместе с психиатром и решает'следую-щие задачи.

1. Квалифицирует психическое состояние обследуемого, определяет природу, вид и тип психической патологии, е^ глубины и личностного выражения, устанавливает взаи^ моотношение психопатологического и нормально-психо­логического в психике, а также соответствие явлени^ компенсации и защиты личности в процессе адаптации е^ к ситуации.

2. Определяет устойчивые психологические свойства и ка^ чества, устойчивые особенности динамических состояв ний — вид и глубину эмоциональных реакций в исследует мой ситуации, выявляет особенности аномальных или акцентуированных личностей, степень пограничной ум-| ственной отсталости.

3. Определяет влияние выявленных характеристик личнос­ти и особенностей психического состояния на его пове­дение в исследуемой ситуации, то есть анализирует воз-! можность для подэкспертного отражать окружающее,! рефлексировать и регулировать свое поведение в конк­ретной ситуации.

Там, где результаты работы психодиагноста ис­пользуются и представителями других специальностей, он должен давать прогностическую информацию об обследуемом. Эта информация должна содержать стан­дартизированные данные, то есть психологическая задача клиента — его психологический диагноз — дол­жна быть соотнесена с системой социальных задач, предполагающих состояние обследуемого с другими людьми. Необходимость этого, по нашему мнению, с достаточной степенью очевидности просматривается на примере задач комплексной психолого-психиатри­ческой экспертизы, где понятие нормы поведения, адекватности поведения является одним из критериев для принятия социальных решений по поводу психо­диагностической информации.

В этих ситуациях обследования наиболее употре­бительны объективные тесты, тесты-опросники, кото­рые могут быть специально созданы по критериям заказчика.

При проведении судебно-психологических экспер­тиз можно, например, пользоваться методикой «Пик­тограмма», «Четвертый лишний», тест Роршаха, тест-опросник Шмишека и др.

В педагогической практике часто бывают такие ситуации, когда данные психодиагностики — психоло­гический диагноз — используются для воздействия на жизнь клиента другими людьми — педагогами, роди­телями, воспитателями и др.

Сообщая этим лицам результаты психодиагности­ческого обследования, психолог должен исходить из того, что каждый из пользователей его информации должен быть подготовлен к ее восприятию и приме­нению. По нашему мнению, целесообразно, чтобы пользователь сформировал в отношении получаемой психологической информации свою личную психоло­гическую задачу — задачу понимания значимости этой информации и для себя, и для того человека, на кото­рого они будут воздействовать.

Надо, сообщая информацию о клиенте, в этих си­туациях использовать данные объективных, стандар­тизированных методов, чтобы пользователь получил более или менее долгосрочный прогноз в отношении -психологической информации о клиенте.М


I__________________________[Mint

Например, школьный психолог, сообщая инфор­мацию о причинах плохой успеваемости школьника, показывает роль пользователя этой информации в происхождении и возможном устранении этих при­чин.

Психологу важно учитывать, что в большинстве случаев у пользователя оценочное отношение к психо­логической информации и при ее сообщении. Он дол­жен предложить социально адекватное восприятие психологической информации, введя, например, кон­текст возрастной или индивидуальной нормы психи­ческого развития. Это позволит пользователю уйти от самостоятельной интерпретации психодиагностиче­ской информации в свете своих собственных задач вза­имодействия с обследуемым человеком.

Кроме указанных особенностей передачи психоло­гической информации, для педагогической и соци­альной практики существуют проблемы, связанные с процедурами получения психологической информации в работе психодиагноста.

Так, проведение массовых обследований, напри­мер, готовности детей к школе, предполагает достаточ­но длительное присутствие психолога в обследуемой популяции. Психолог должен тщательно контролиро­вать эту ситуацию по следующим критериям: нерасп­ространение показателей оценки результатов работы детей; нераспространение оценочной психологической информации (ответственность пользователя за полу­ченную информацию). Кроме того, психолог должен так' подготовить тестовый материал, чтобы исключить воз­можность подготовки клиента к нормативному реагиро­ванию на задание. С этой целью надо иметь (особенно для ситуаций массового индивидуального обследова­ния) несколько вариантов тестовых заданий. А лучше всего предлагать задания по типу проективных, где предварительная подготовка обследуемого имеет ми­нимальное значение.

В этом плане примером заданий, позволяющих осу­ществлять прогностическую диагностику при обследо­вании детей на готовность к школе, могут быть зада­ния на эмпирическое обследование ценностей ребенка, исследование организации предметного содержания

сознания, исследование общей структуры деятельно­сти, предложенные в работе Н.И. Непомнящей'. Приведем пример диагностических заданий, которые интересны тем, что ориентированы на проявление ин­дивидуальности ребенка. Одно из заданий на исследо­вание ценностей ребенка выглядит следующим обра­зом: ребенок должен был придумать рассказ по поводу картинок с изображением единичных предметов, кото­рые он мог комбинировать по собственному усмотре­нию (методика «Картинки предметные» — КП).

Отличие этого задания от строго стандартизиро­ванных в том, что оно ориентировано не на конкрет­ные умения (например, умение планировать в перцеп­тивном плане или умение анализировать целое), а на базисные образования психической реальности — от­ношение к себе, отношение к предметному миру и др.

При проведении массового психодиагностическо­го обследования выбор заданий очень важен, чтобы исключить восприятие ситуации обследования как ситуации экспертной, экзаменационной, то есть снять ориентацию действий исследуемого на некий правиль­ный, хороший результат. При исследовании детей это необходимо учитывать и через отношение их родите­лей к ситуации обследования.

Применение для массового обследования стандар­тных тестов предполагает момент одновременности работы всех исследуемых над заданием, например, заполнение бланков, работа над опросником и другие процедуры. Этот момент одновременности выполнения задания всеми обследуемыми или предельно незави­симо друг от друга позволяет предотвратить факторы, искажающие психологическую информацию за счет обсуждения обследуемыми стратегии ответов.

Итак, основные проблемы применения психоди­агностических данных в педагогической и социаль­ной практике связаны с адекватностью восприятия психологической информации пользователем. Для решения этой проблемы психодиагност обязан про-йодить популяризацию своей профессиональной де-

' См.: Опыт системного исследования психики ребенка / ПодinnРед. Н.И. Непомнящей. — М., 1975.ilu


Гша к

ятельности для создания соответствующего ей соци­ального статуса.

Одной из важных сторон социальной практики является применение психодиагностической информа­ции самим психодиагностом в общении с клиентом или коллегами-психологами. Так, психологический диагноз может быть основанием для воздействия самого пси­холога на внутренний мир клиента. Это уже перера­стание ситуации психодиагностики в ситуацию пси­хологического консультирования. В благоприятных профессиональных условиях психодиагност работает с другими коллегами, специализирующимися в других отраслях практической психологии, и он передает кол­леге свой диагноз как обоснование для его действий в отношении клиента.

Передача психологического диагноза для коллеги является ситуацией профессиональной рефлексии для психолога и может рассматриваться как социальная проблема, так как именно таким путем происходят ка­чественные изменения в средствах и способах его про­фессиональной деятельности — осуществляется его профессиональный рост. Это, в свою очередь, ведет к изменению социального статуса профессии, что осо­бенно важно сейчас, в условиях становления профес­сии практического психолога. Личная ответственность психолога за свой профессиональный рост перераста­ет в социальную проблему — проблему становления социального заказа на его профессию.

Передавая информацию коллеге, психолог в мень­шей степени ориентируется на некоторые «нормы», он может пользоваться в большей степени идеографиче­скими техниками, проективными и диалогическими методами. Результаты, которые он будет получать и обсуждать с коллегой, имеют значение и как средства и способы его профессиональной деятельности, как средства и способы профессиональной рефлексии.

Мы уже отмечали, что в психодиагностической практике есть ситуации, когда психолог только сооб­щает данные, а клиент сам использует их. Это ситуа­ции педагогические, так как человек будет сам оказы­вать на себя воздействие с помощью этой информации, будет заниматься саморазвитием. В этой педагогиче­ской ситуации психолог несет ответственность за кор-

ректность данных, за точность и достоверность своего диагноза, за этический его аспект и в меньшей степе­ни за то, как диагноз будет использован клиентом.

Главное требование к методам, применяемым пси­хологом в этих ситуациях, — легкость перевода данных на язык клиента. Этому надо учиться самому психоди­агносту, соблюдая основные нормы взаимодействия с клиентом по поводу психологической информации:

• сообщать информацию, а не оценивать ее;

• сообщать в адекватной форме, получать обратную связь о степени ее понимания клиентом.

§ 5. Критерии эффективности практической работы псикодиагноста

Критерии эффективности практической работы психодиагноста связаны со следующими важнейшими факторами его профессиональной деятельности:

• обобщенной теорией;

• средствами и способами получения психологической ин­формации;

• средствами и способами передачи психологической ин­формации.

Если обобщенная теория, особенности владения ею отражают как уровень развития науки, так и степень профессиональной зрелости психодиагноста, то средства и способы получения психологической информации спе­цифичны тем, что сама процедура их применения вклю­чает взаимодействие психодиагноста и обследуемого человека. Это значит, что в результате измерений полу­чаются данные, которые будут зависеть не только от психодиагноста и уровня его квалификации, но и от так­тики и стратегии поведения обследуемого.

Диапазон, в котором можно использовать стандар­тные психодиагностические методы, довольно узок и реально имеет смысл только на той выборке исследу­емых, для которой он был создан и проверен на надеж­ность, валидность, репрезентативность.

Эффективность работы практического психолога ^ стандартным, психометрическим методом будет определяться соответствием целей применения теста


ГЛШ IV

или методики для исследуемой выборки. Перенесение без предварительной перепроверки устойчивости тес­товых норм теста с одной выборки на другую приво­дит к ошибкам.

Если психодиагност применяет тест, он должен точно знать тестовые нормы для исследуемой выборки.

Ошибки, которые возможны при отсутствии такой проверки, отражаются на прогностической валидности теста. Особенно это относится к зарубежным тестам, которые отечественные психологи склонны использо­вать без соответствующей нормативной проверки. Ре­альные языковые и межкультурные различия могут оказать существенное влияние на результаты — полу­чение и интерпретация психологической информации будут существенно искажены.

Для того чтобы убедиться в пригодности того или иного теста, психодиагност должен уметь повторить процедуру, с помощью которой конструировался и обосновывался тест его создателями.

Психодиагност, применяющий методики, должен знать требования к методикам разного типа — это тоже показатель эффективности его работы, так как владе­ние требованиями к методикам отражает ориентацию психодиагноста на профессионально оправданные про­цедуры получения психологической информации, а не на уровень житейской или обыденной психологии.

Остановимся на требованиях к методикам, которые сформулированы в отечественной психологии'. Изме­рительные методы (тесты) должны удовлетворять сле­дующим требованиям:

• должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения методики. Предмет, диагностичес­кий конструкт должен быть соотнесен с уже имеющими­ся теоретическими обоснованиями, проверенными на ре­левантность. Область применения должна быть четко выделена и обозначена, указан контингент обследуемых. Необходимо четко обозначить цели использования ре­зультатов;

• процедура проведения должна быть задана в виде одно­значного алгоритма, который можно было бы передать

ПС ' См.: Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, ItO В.В. Столина. — М., 1987.

ЭВМ или специалисту, не имеющему специальных психо­логических знаний;

1 процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тесто­вого балла (по статистическим или критериальным тесте­вым нормам). Выводы (диагностические суждения) на ос­нове тестового балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической достовернос­ти этих выводов;

I тестовые шкалы должны быть проверены на репрезента­тивность, надежность и валидность в заданной области применения. Другие разработки и пользователи должны иметь возможность повторить стандартизационные ис­следования в своей области и разработать частные стан­дарты (нормы);

процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средствами контроля за достоверностью, по­зволяющими автоматически отсеивать недостоверные протоколы;

головная методическая организация определенного ве­домства (область применения) должна вести банк данных, собранных по тесту, и проводить периодическую коррек­цию всех стандартных методик.

Экспертные методы:

должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения метода. Предмет должен быть со­отнесен с уже имеющимися теоретическими обоснова­ниями, проверенными на релевантность. Область приме­нения, контингент испытуемых должны быть четко обозначены. Необходимо также четко обозначить цели использования результатов. Инструкция по применению снабжается указанием на требуемую квалификацию экс­пертов, их необходимое количество для получения надеж­ных данных по методу независимых оценок;

инструкции к проведению должны пройти специальные испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому эталонному набору данных (тестов, рисунков, звуко- и видеозаписей и т. п.);

процедура обработки результатов должна включать в себя протоколирование промежуточных этапов Обработ­ки данных, которое дало бы возможность перепроверить конечный результат другому эксперту;

пользователи и разработчики должны иметь возмож­ность повторить нормативное исследование по измере-(.1


нию экспертной согласованности на эталонном наборе данных;

• головная организация должна вести банк данных, обеспе­чивая подготовку пользователей и переподготовку их в соответствии с пересмотренными стандартами методики

Все методики должны проходить аттестацию в рамках головных методических организаций, кото­рые составляют каталог методик, прошедших атте­стацию.

Критерии эффективности работы практического психодиагноста во многом определяются его возмож­ностями в составлении программы обследования — в подборе батареи методик. Ее составление основывает­ся на принципе — максимум надежности при миниму­ме затрат.

Планирование программ обследования предпола­гает осуществление следующих операций.

1. Определить, на что метод направлен: на простое или ин-тегративное качество личности; на действие или на пере­живание или на содержание когнитивных процессов. Ис­ходя из этого выбирается либо методика, либо батарея методик или тестов. Далее выбирается определенный тип метода: для изучения действий и переживаний чаще всего используются оценочные шкалы и самооценочные шка­лы. Для изучения качеств личности используются опрос -ники, проективные или другие методы.

Батарея тестов состоит из нескольких тестов для изучения различных аспектов одного качества внутрен­него мира человека (например, векслеровские шкалы интеллекта). Набор тестов состоит из нескольких тес­тов, посредством которых исследуется несколько раз­ных, взаимно не связанных качеств внутреннего мира человека (например, 16-факторный опросник Кеттела, ММРУидр.).

2. Решить вопрос о том, каким образом с помощью выбран­ного метода будет определяться изучаемое свойство внут­реннего мира человека.

Любая методика представляет собой стимульный материал, организующий ситуацию работы с ним, материал методики и будет определять способы дей­ствия исследуемого, в которых будет проявляться ис­следуемое качество. С этой точки зрения, по психоло­гическому механизму порождения ответов, методы будут делиться следующим образом:

• методы, требующие от субъекта лишь выражения опреде­ленного отношения (согласие, ожидание, отрицание);

• методы, требующие активности памяти (дидактические тесты, тесты способностей, анамнестические беседы);

• методы, работа в которых зависит от практического мышления;

• методы, предполагающие поиск и установление сложных связей и отношений;

• методы, основанные на идее проекции состояний исследу­емого на материал стимулов.

3. Основным вопросом, который необходимо решить, явля­ется вопрос о том, с помощью чего мы будем определять, исследует ли наш метод то, на что он направлен. С точки зрения построения и стандартизации, это вопрос о крите­риях валидности. Имеется ли такой критерий вообще в нашем распоряжении? Является ли он репрезентативным пользователем исследуемой характеристики личности? Является критерий простым или комплексным? Комплек­сный критерий состоит из нескольких относительно лег­ко познаваемых компонентов. Например, вождение авто­мобиля — это комплексный критерий, содержащий такие элементы, как скорость реакции, острота зрения, наблю­дение за движением транспорта, за дорожными знаками, готовность к решению сложных ситуаций, надежность и т. д. Поставленный психиатром диагноз «невротик», «здо­ровый» — это простой критерий, несмотря на то, что за ним стоят сложные явления внутреннего мира человека, но с точки зрения, например, проверки опросника для дифференциации здоровых и невротиков можно пони­мать упрощенно.

4. Надо решить вопрос о том, для какой цели метод создан? Для постановки диагноза, или даже дифференцированно­го диагноза, или для отбора и распределения кадров. Чем сложнее цель, для которой метод создан, тем он должен быть чувствительнее и разработанное. Разница есть и в методах, предназначенных для практической диагности­ки и для научных исследований. Первые должны иметь разработанные нормы и понятную интерпретацию ре­зультатов, в то время как для научных исследований дос­таточно представить данные в первичных результатах и интерпретировать их на уровне операциональных опре­делений или в теоретических понятиях.

:) Абрамова Г С


5. Кто будет пользователем методов? Этот вопрос требует решения, так как если это психолог, тогда метод должен быть гораздо сложнее, чем когда им пользуется обучен­ный неспециалист.

6. Надо определить, для какой популяции метод предназна­чен. Решающее значение будет иметь то, кто с помощью этого метода будет обследоваться — дети или взрослые, больные или здоровые, грамотные или неграмотные испы­туемые, предназначен он для группового или индивиду­ального обследования и т. д

7. Есть ли какие-нибудь требования ко времени проведения обследования? Этот момент важен, так как время может быть фактором, влияющим на показатели результативно­сти обследуемого, — время решения задачи, качество за­дач, решенных за единицу времени, — важный показа­тель в тестах достижений.

8. Надо определить требования к экономичности метода:

нужны ли специальные пособия, место для проведения обследования, оборудование и т. п.

9. Только после решения этих вопросов, обдумывания более или менее внешних предпосылок можно подойти к соб­ственному построению метода. При построении его посто­янно учитывается формальное и содержательное соответ­ствие отдельных заданий теоретическим и практическим основам метода.

Основным критерием качества метода является его валидность, то есть обоснованность, достоверность.

С формальной точки зрения валидность бывает подлинная, которая выражает отношение между ре­зультатами метода и тем, что с помощью метода изуча­лось, и ложная, в которой зафиксирована видимость ценности метода. Подлинная валидность в зависимос­ти от характера критерия, с помощью которого она проверяется, разделяется на эмпирическую и теоре­тическую, текущую и прогностическую.

Ложная валидность, как показывают исследования, имеет следующие варианты: очевидная валидность, ва­лидность, основанная на опыте, на убеждении и на желании.

Очевидная валидность исходит из того, что якобы данный метод исследует реально существующие фак­ты и закономерности. Например, неуверенность в себе исследуется с помощью вопросов на неуверенность, а знания по истории с помощью конкретных вопросов

по истории и т. п. Очевидная валидность соответствует подлинной валидности по содержанию только в том случае, если это дидактические тесты или тесты зна­ний. Во всех остальных случаях надо исследовать тест на валидность.

Валидность, исходящая из опыта, основывается на личном чувстве психолога, что так он «понимает испы­туемого».

Валидность, опирающаяся на убеждение, исходит из необоснованного убеждения, что метод хорош, так как, например, хорошей является теория или резуль­таты, полученные с его помощью.

Валидность всех психодиагностических методов, кроме дидактических, проверяется психометрически­ми методами. Процесс валидизации осуществляется с помощью подсчета различных коэффициентов корре­ляции для подсчета отношения между результатами метода и значением критерия. Коэффициент валидно­сти может быть выражен и с помощью теста, коэффи­циента эктропии, теста Х2, с помощью прогностичес­ких таблиц и иных мер отношений.

Теоретическая валидность определяется на основе логического доказательства и эмпирического подтвер­ждения последствий, вытекающих из теории, определя­ющей метод и его интерпретацию. Преимуществом теоретической валидизации является применение фак­торного или дискриминационного анализа, но в матри­цу анализируемых переменных должны входить и ме­тоды с известной валидностью, чтобы с их помощью можно было адекватно интерпретировать факторы и синдромы.

Валидность отвечает на вопрос: «Измеряем ли мы то, что думаем измерять». С этой точки зрения можно говорить о следующих типах валидности.

1. Посодержанию выражает соответствие между тестом и исследуемой характеристикой. Пригодность методики определяется, например, на основании ре-презентативно-го сходства между содержанием вопросов (заданий) и компонентами изучаемой характеристики личности; спо­соб ее определения —логико-семантический.

2. Текущая валидность выражает соответствие между ре­зультатами и параллельно применяемыми критериями. Часто используется метод известных групп и сравнива-5*


ются результаты обеих групп. Важна точная идентифика­ция известных групп.

3. Прогностическая валидность выражает соответствие между результатами теста и критерием спустя определен­ное время. Например, при исследовании тревожности мы анализируем поведение и сопоставляем его с результата­ми тестирования. Подходящим критерием, например, мо­жет быть успеваемость в школе и т. п.

4. Конструктная валидность выражает соответствие меж­ду тестом и изучаемой модальностью внутреннего мира человека. В этих целях часто результаты тестирования сравниваются с надежными тестами, измеряющими эту модальность.

Эмпирически очевидные показатели, которые слу­жат для проверки валидности теста, обозначаются тер­мином критерий. В большинстве процедур по валиди-зации имеет место внешний критерий. Обычно им является знакомый и очевидный индикатор психичес­кой характеристики, для определения которой и созда-i ется метод.

Критерием чаще всего бывает проявление изучае­мой характеристики в повседневной жизни. Однако этс должны быть такие данные, которые сами по себе н< могут заменить метод, иначе было бы бессмысленно создание методики. Достаточно тогда было бы исполь­зовать в качестве метода сам критерий. В патопсихоло­гии критерием является диагноз врача. В промышлен­ности — количество аварий, количество поощрений илк изобретений и др. В школе критерием может быть оцен­ка успеваемости и поведения.

Критерий — это очевидный показатель тех харак­теристик личности, именно показатель, определяемый независимо от предъявления теста. Было бы ненауч­ным, если бы критерий исследовался и выражался — сознательно или неосознанно — в зависимости от зна­ния тестовых результатов отдельных испытуемых.

Критерием может служить и ранее проверенный практический тест или общепринятая хорошая теория.

Критерием может быть и возраст, при. условии, что с возрастом регулярно повышаются или снижаются показатели изучаемого явления.

В группу деятельностных критериев относят, на­пример, производительность труда, качество результа­тов труда, заработок и др. К постоянным и объективно данным критериям относят возраст, пол, количество пропусков на работе, текучесть кадров и т. п.

Результаты критерия редко бывают представлены в шкальных единицах (то есть интервалах или в рав­ных единицах измерения в системе измерения). Чаще всего в единицах квантила: это порядковые степени, порядковое место или только качественные (номиналь­ные) категории (типы). Тест имеет столько валиднос-тей, сколько имеется критериев. В традиционной тео­рии тестов одним из основных критериев качества теста является его надежность.

Надежность метода подразумевает, что результа­ты одних и тех же испытуемых не меняются даже при повторном обследовании после более длительного вре­мени.

Надежность проявляется в том, что в руках разных экспериментаторов выявляется одно и то же, резуль­таты также независимы и от социодемографических факторов.

Источники результатов исследования можно рас­сматривать на следующих уровнях:

• несовершенство психодиагностического метода, кото­рый порождает постоянные и случайные ошибки;

• ситуация обследования (влияет на результаты время дня, размещение испытуемых при групповом тестировании и т.п.);

• личность экспериментатора; роль, в которой он выступа­ет для обследуемых;

• психическое функциональное состояние обследуемых;

• способ оценивания результатов и их интерпретация.

Интерпретация результатов является объективной и однозначной только при условии, что она касается однозначного сравнения диагностической информации с эталоном или количественной нормой. Но когда пси­холог пытается объяснить, какой смысл имеет диагно­стическая информация, какое место она занимает в структуре деятельности субъекта, он попадает в область не науки, а искусства.

Таким образом, критерий эффективности практи­ческой работы психодиагноста определяется надежно-,п-стью инструментов его работы и его профессиональ-1ии


ной позиции, в которой большое место занимает реф­лексия на содержание обобщенной психологической теории и его личное отношение к своей профессии, позволяющее строить отношение с клиентом, заказчи­ком и пользователем при получении психологической информации.

Задания для самостоятельной работы

I. При каких условиях эта психологическая информация может стать психодиагностической?

не слышит взрослого с первого раза, надо много раз повто­рять, чтобы услышал; невнимательный, постоянно отвлекается во время урока; любит играть на уроке с игрушками;

V. По рис. 1 и рис. 2 — кинетический рисунок семьи — по­ставьте психологический диагноз, т. е. кратко сформули­руйте основное содержание конфликтных отношений между членами каждой семьи.

Рис.2

Яшищашанш__________________________

VI. Дайте экспертную оценку результатам испытуемого.

Придумайте для каждой строчки четвертое слово, которое так должно быть связано по смыслу с третьим, как второе с первым. Пример: лампа—свет—печка? (тепло) 1. День обед …  

VII. По образцам заданий, выполненных Витей X. (13 ле восстановите возможные инструкции, цели и задачи созда| телей этих методик.

2)

Возрастные психические новообразования

Среди этих психических новообразований есть те, которые отражают общее психическое развитие (про­извольность, внутренний план действий, рефлексия,… Безусловно, важным является понятие и о «зоне ближайшего развития» (Л. С.… зволяет анализировать содержание задач во взаимодей­ствии людей разного возраста.

НАШИ УСПЕХИ

1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 (номера занятий) Качество чтения оценивалось следующим образом' соотношение числа верно прочитанных слов к их об­щему количеству,…

Глава

Остановимся, с этой точки зрения, на некоторых тенденциях различных возрастных периодов, используя материалы работы практических психологов'. Так, в возрасте шести-семи месяцев у детей уже складывает­ся предпочтение в контактах со знакомыми и незнако­мыми людьми. А малышам в голову не приходит, что они могут пострадать от последствий своих действий. Мла­денцы и малыши живут в основном в настоящем време­ни. В полтора-два года проявляются признаки запоми­нания и, стало быть, обучения на опыте прошлого. Но минутное желание может взять верх над тем, что ребе­нок усвоил ранее, поэтому истерики двухлетних детей можно считать фазой в развитии самосознания.

В определенный период малышам свойственна аг­рессивность, проявляющаяся в фактической агрессии. В отношении ее важно соблюдать постоянство относи­тельно пределов дозволенного и недозволенного.

Уже по отношению к малышам коррекционная работа предполагает собой не только воздействие, но и уход взрослого от воздействия, создание для ребенка возможности самому справляться со своим состояни­ем. Хотя есть и другой вариант активного коррекцион-ного воздействия — тесный физический контакт взрос­лого и ребенка с эмоциональными нарушениями — ранним детским аутизмом.

Приведя эти данные, хотелось бы подчеркнуть, что эффективность коррекционной работы не определя­ется ее интенсивностью, количеством предпринятых воздействий, казалось бы, обоснованных целью.

Эффективность коррекционной работы прежде всего в ее соответствии тенденциям развития как от­дельного качества внутреннего мира человека, так и его обобщенных, интегральных характеристик.

Если коррекционная работа строится как группо­вое или индивидуальное обучение для контроля за ее эффективностью, можно применять принципы постро­ения формирующего эксперимента как одного из ме­тодов академической психологии.

Как известно, схема проверки эффективности коррекционного воздействия строится следующим образом:

41Q ' См.: Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990;

1(0 Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М., 1991.

I этап: проводится констатирующий замер в контрольной и экспериментальной группах. Контрольная груп­па — это группа, к которой не будет применено коррекционное воздействие. Экспериментальная группа — это группа, к которой будет применено коррекционное воздействие.

II этап — осуществление коррекционного воздействия на экспериментальную группу.

III этап — проведение диагностического замера в экспе­риментальной и контрольной группе. Сопоставление результатов констатирующего замера и диагности­ческого замера в контрольной группе; сопоставле­ние результатов констатирующего и диагностичес­кого замера в экспериментальной группе. Сравнение этих результатов между собой с применением ста­тистических методов.

Применение этой схемы для анализа результатов коррекционного воздействия дает возможность судить о его эффективности.

Кроме этой схемы для контроля за эффективнос­тью коррекционного воздействия могут быть использо­ваны данные лонгитюдных исследований, позволяющие анализировать динамику психической активности опре­деленной возрастной группы и сопоставлять с нею динамику внутреннего мира человека, к которому были применены коррекционные воздействия.

Ответственность за целесообразность коррекцион­ной работы психолог несет перед клиентом и перед свои­ми коллегами, с которыми он обязан работать совместно.

Задания для самостоятельной работы

I. Определение функциональной асимметрии:

тест на поднимание лежащего на полу предмета: правши очень легко берут его левой, левши — правой рукой;

тест с ножницами: режет левой чаще всего — левша; если хорошо режет обеими руками, то леворук; если он не умеет резать левой и режет правой рукой, то еще нельзя заключить, что ребенок нелеворук';

' По кн.: Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные•ППасимметрии человека. М., 1988.I'O

Hasi V

переплетение пальцев кисти. Ведущей считается рука, большой палец которой оказывается сверху;

тест на аплодирование. Более активна и более подвижна ведущая рука, совершающая ударные движения о ладонь неве­дущей (чаще левой) руки.

II. Для решения каких задач психологической коррек­ции можно использовать следующие крылатые слова и пословицы:

По когтям узнают льва. Обычай — деспот меж людей. Обыкновенная история. Птичий язык.

Хрестоматийный слепец. Золотая середина. Его пример другим наука.

Если бы бога не существовало, его следовало бы выдумать. Любви все возрасты покорны. Чти отца твоего и матерь твою. Язык родных осин.

Рыбам вода, птицам воздух, а человеку вся земля. Душа думу знает, а сердце сердцу весть дает. Чужая душа — потемки. Не верь речам, верь своим глазам. Бородой в люди не выйдешь. Мудрость в голове, а не в бороде. Чужие люди — дремучий лес. Коли орать, так в дуду не играть. Глухому с немым нечего толковать.

III. Для каких задач психологической коррекции мож­но применять следующие игры':

Первая буква

Назовем какую-нибудь букву. Каждый игрок должен вспомнить и записать 30 слов, начинающихся с другой буквы. Слова записываем по 5 слов в столбик. Выигрывает тот, кто первым напишет 6 столбцов по 5 слов в каждом.

' См. кн.: Веселая 3. Игра принимает всех. — Минск, 1985.

iiHHjjifMil щщт

Следующий тур — другая буква.

Вариант игры. Выбор слов ограничить какой-нибудь те­матикой. Дальше условия игры сохраняются.

Сквозная буква

Условимся считать сквозной какую-нибудь букву, напри­мер «н». Одновременно начинаем писать столбцом слова из пяти букв с таким расчетом, чтобы в каждом из этих слов на третьем месте стояла буква «н».

Например: щенок, банка и др.

Выигрывает тот, кто за 5 минут напишет больше слов.

Весь алфавит

Каждый игрок, немного отступая от края листа, пишет по вертикали русский алфавит.

Выигрывает тот, кто быстрее других напишет 33 слова из пяти букв с таким расчетом, чтобы третьи буквы слов состави­ли полный алфавит. Например, шпага, кабак, ковер и др.

Пять слов

Назовем какое-нибудь слово. Например, сено. Игроки за­писывают его, расставляя буквы с некоторым интервалом. После этого под каждой буквой пишем по пять (или больше — по условию) слов, начинающихся с этой буквы. Например:

с

сера

сила

е

ель

егерь

н

нос

нога

о

окно

обрыв и т. д.

Выигрывает тот, кто первым справится с задачей.

Вверх и вниз

Промежутки между буквами заполняются так, чтобы получилось второе слово,… r«am у

Забавные превращения, или как из мухи сделать слона

Последовательно превращая одно слово в другое, можно подобрать забавные словесные комбинации, например, кош­ку превратить в мышку… Попробуйте, используя минимальное количество проме­жуточных слов, превратить… миг — в час час — в год ночь — в день пас — в нос рожь — в муку муху — в слона

V. Для решения каких задач психологической коррек­ции могут быть использованы следующие задания'.

(Задания выполняются в группе 5—9 человек )

1 Надо представить и описать ситуацию с измененными привычными характеристиками временных связей (следование, предшествование, совпадение), например, надо представить и описать ситуацию молнии без грома

2 Надо представить и описать ситуацию с заменой привыч­ного временного порядка на прямо противоположный, на­пример, поменять местами причину и следствие

3 Резко сократить интервалы времени между некоторыми событиями, например, человек-однодневка (вся жизнь че­ловека равна одному дню)

4 Перемещение вдоль временной оси существования неко­торого предмета или его свойства, например, телевизор в прошлом, настоящем и будущем

5 Совмещение в одном объеме тех предметов, которые пространственно разведены, и описание предмета с этими новыми свойствами, например, травинки и авторучки

6 Прием разведения обычно связанных в пространстве объектов, например, надо представить рыбу без воды

7 Изменение привычной логики действия, например, не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма

8 Многократно усиливается свойство объекта, например, свойство автобуса перевозить людей многократно усили­вается — перевозить очень много людей

VI. Какие задания из перечисленных выше вы можете предложить ребенку, который не умеет находить существенные признаки предметов — при выпол­нении теста «4-й лишний» обобщает, например, следующим образом рисунки 3-х цветков и кошки:

«Тут одинаковые эти — показывает два цветка и кошку — у них тут одинаково нарисованы... у кош­ки усы нарисованы, а у цветков — цветы?»

См Психологический журнал — 1987 Т 8 № 6 — С 90—97

VII. Какие из перечисленных ниже заданий вы предло­жили бы как психокоррекционные для ребенка, ко­торый испытывает затруднения в воспроизведении графического образца:

Образец

Результат ребенка

1. «Нарисуй, чтобы я догадался, где, например, мишка, а где обезьяна», — это тип задания, где ребенок должен по инструкции взрослого воспроизвести… 2. Нарисуй деталь предмета, например, лапу или нос. 3. Изображение фантастических персонажей, например, жар-птицы в волшебном гаду.

VIII. Проанализируйте возможные пути психологической коррекции для младшего школьника, который при рабо­те с тестом Бурдона пропускает строчки текста, строчку может начать проверять слева, справа или с середины.

IX. Проанализируйте возможные пути помощи ребенку младшего школьного возраста, который не умеет стро­ить рассказ по сюжетной картинке.

X. Проанализируйте возможные пути психологической коррекции для ребенка младшего школьного возраста, который не умеет считать в уме.

XI. Проанализируйте психокоррекционные возможности следующего психотехнического задания'.

«Акробат»

Участники рассаживаются в ряд. Ведущий стоит перед ними и держит в руках небольшую человеческую фигурку. Он объясняет участникам, что это— «акробат», который умеет выполнять четыре команды. «Направо» — по этой команде «акробат» делает поворот на 90° через правое плечо; «Нале­во» — он поворачивается в противоположную сторону; ко­манда «Вперед» выполняется как вращение вперед на 90° отно­сительно центра тяжести; команда «Назад» — как вращение в противоположную сторону. После того, как все участники оз­накомятся с принципами управления фигуркой, они рассажи­ваются в крут и начинают внимательно следить за кувырками воображаемого акробата, команды которому подаются каж­дым по очереди. Те, кто не смог в какой-то момент уследить за игрой, выходит из круга, и так до тех пор, пока не выявится победитель.

Во избежание ненужных споров ведущий с помощью сво­ей фигурки может контролировать весь ход игры и в спорных ситуациях выступает в качестве арбитра.

' См. кн.: Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте.— М., 1985.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

— Никто тебя не заставит быть счастливой, никто... Твое сча­стье и несчастье — ты сама

(Из разговора)

Методологические основы психологического консультирования

Самое важное во всех разнообразных подходах к теории и практике консультирования — это индивиду­альная и культурная эмпатия, наблюдательность… Цель психологического консультирования — куль­турно-продуктивная личность,… Главная задача психолога-консультанта состоит в том, чтобы создать для нормального, психически здо­рового клиента…

Вытесденые

Проекция Преимущества Недостатки Можно не видеть бревна и в собственном глазу и крити­ковать его в глазу другого. Можно…   ' Классификация дается по кн обиду.— Новосибирск, 1976

Образование симптомов

Преимущества Недостатки

Агрессия против самого се- Симптомы становятся хро бя — самоагрессия, которая ническими; это — медлен-ведет к ущемлению собст- ное умирание. венной жизни и поиску со­чувствия.

Замещение

Преимущества Недостатки

Замещение — более «здоро- Отреагировавший чувству-вый» защитный механизм, ет освобождение, а замеща-чем образование симпто- ющий объект часто страда-мов, так как осуществляет- ет. Замещение может имет! ся не на собственном теле, социально-негативные по-а переносится на замещае- следствия, отреагирующик мый объект, получает новую фрустра-цию — круг замыкается и бумеранг вернется к нему.

Сублимация

Преимущества Недостатки

Энергия напряжения полно- Упускаются причины напря-стью отреагируется в соци- жения. Сублимированное ально полезной деятельное- напряжение не исчезает, по-ти: творчество, спорт и т. д. этому возникает более или менее осознанное состоя­ние фрустрации.

Образование реакций

Преимущества Недостатки Маскировка уже имеющих- Образование реакций при-ся чувств, уменьшение напря- водит ко лжи, которая затя-жения за счет новых видов гивает самого человека и ок-взаимодействия. ружающих его людей.

Бегство

Преимущества Недостатки

Человек избегает критики и Позиция наблюдателя умень-благодаря этому — фруст- шает продуктивность чело-рации. века, в будущем возникают проблемы с саморегуляцией.

Национализации

Преимущества Недостатки

Подыскиваются обоснования Деловое и конструктивное своих действий, скрывающие обсуждение проблемы уст-истинные мотивы. Она слу- раняется, человек сам созда-жит сохранению самоуваже- ет себе препятствие, чтобы ния и самоутверждения про- с точки зрения других лю-тив внешней критики, дей выглядеть лучше.

Оглушен ие

Преимущества Недостатки

Благодаря алкоголю или нар- Зависимость от алкоголя и котикам устраняются конф- наркотика. Изменение орга-ликты, фрустрации, страхи, нических структур организ-вина, достигается ощущение ма, болезнь. силы. Это спасение от пуга­ющей действительности.

Экранирование

Преимущества Недостатки Отгораживание от психи- Симптомы исчезают без ус-ческих нагрузок, депрессив- транения причин. Это приво-ных настроений, страхов, дит к накоплению отрица-беспокойства происходит в тельных переживаний. короткий срок. Возникает преходящее чувство покоя, стабильности, расслабления, уравновешенности и как след­ствие — удовлетворительное временное освобождение.

Толкование бессилием

Преимущества Недостатки «Я ничего не могу сделать — Психологические проблемы таковы обстоятельства» — не устраняются, а распрост-таким образом человек из- раняются дальше. Появляет-бегает решения проблем, ся опасность манипуляций.

Игра ролей

Преимущества Недостатки

Маска роли приносит безопас- Неспособность найти наде-ность. Потребность в безопас- той, запрограммированной ности сильнее, чем блокирован- ролью. ная свобода самовыражениял я,индивидуальности. 101


Глав! VI

Окаменение, притупление чувств

Деловая маска, картина пол- Межличностные контакты ной безэмоциональности и обедняются, подавленные психической невозмутимо- чувства ложатся грузом на

Методы воздействия

  Направленное воздействие на клиента осу­ществляется и следующими приемами:… Речь психолога должна быть краткой, ясной, в ключе размышления о событиях, о всей ситуации жизни клиента.

Типы воздействия членов группы

Анализ психологом типов воздействия членов груп­пы позволяет отследить динамику возможностей каж­дого члена группы в использовании ими… Таким образом, предмет взаимодействия группы — психологическая информация о ее… Наиболее ярко эта особенность групповых отноше­ний проявляется при анализе патологических свойств личности,…

Задание № 1

Проанализируйте, какие ошибки в интервью допускает психолог задавая следующие вопросы:

1. Как к вам относится ваш муж ?

2. Почему вы сейчас замолчали?

' См. подробнее в сб.: Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., 1989.


ГМ1 VI

3. Вы не хотели бы сказать это своему мужу?

4. Почему вы все время критикуете своего сына?

5. Вы ничего хорошего не скажете о себе?

6. Может быть, вы лучше об этом подумаете?

7. Кто вам это сказал?

8. Я не давала вам повода так думать!

9. Не спешите, я не успеваю записывать! 10. Надеюсь, вы придете еще не раз ко мне.

Задание № 2

Определите, какой из вопросов психолога к высказыванию клиента задан с ориентацией на ключевое слово ?

Клиент: «Все, что вы мне говорите, я и сама знаю». Психолог (варианты реакций):

Человеку свойственно ошибаться, мы с вами еще не закон­чили разговор.

А вы не хотите, чтобы было так? О чем вам еще хотелось бы поговорить? Что именно вы знаете? Что вы хотите знать? А что вы знаете?

Расскажите мне об этом, я готова вас выслушать. А теперь давайте взглянем на ваши знания другими глазами. Давайте еще раз посмотрим, что я вам сказала. Чего бы вы сейчас желали больше всего? А вы могли бы об этом еще раз мне сами рассказать? Чего вы от меня ждете? Чего вы ждете от психолога? А что бы вы хотели услышать от психолога? А что вас сейчас беспокоит? А вы теперь попробуйте почувствовать это. А вы думаете, что я не знаю, что вы знаете? А как мы будем говорить о том, что вам неизвестно ? В чем вы тогда сомневаетесь?

Возможно, я не совсем понял ваш вопрос, переформули­руйте его.

Что вы имеете в виду?

Какие чувства вызывает у вас это знание? Тогда что вызывает затруднения? Клиент: «В его гороскопе написано, что он не может долго любить одного человека». Психолог (варианты реакций):

А почему он должен любить одного человека?

А ему плохо от этого?

А как вы думаете, это долго?

Как вы думаете, ваша любовь зависит от вас или от того,

кого вы любите?

Как вы думаете, любовь определяется субъектом или

объектом любви ?

Неужто он не может?

Глобы ему писали гороскоп?

И это действительно происходит с ним?

А он верит в гороскоп?

Что вы понимаете под словом «долго» ?

А вы что, не уверены в нем?

А вы сомневаетесь в его любви ?

Может ли он вообще любить?

В его гороскопе не может быть опечатки?

У вас есть любимый человек?

Вы любили?

А его могут любить?

Скажите, вы верите в гороскопы?

Вы хотите узнать о себе?

Что такое гороскоп? Он любит?

А разве это плохо ?

Что он собой представляет?

А что с ним случилось?

Задайте свой вопрос к высказыванию клиента. Помните, что ключевое слово в высказывании можно определить следу­ющим образом: оно не может быть заменено синонимом, ина­че смысл высказывания нарушается.

Задание № 3

Определите, к какому методу воздействия можно отнести следующие высказывания психолога во время интервью.

1. Вы думаете, что ваш сын не уважает вашего мнения?

2. В моей практике такие случаи были достаточно часто.

3. Я чувствую, что вы не хотите говорить об этом случае.

4. Вы очень точно передали свои переживания в этот мо­мент...

5. Если я правильно вас поняла, вас огорчает отсутствие внимания.

6. Если он будет постоянно звонить вам, вы будете думать как-то иначе...

7. Я не могу принять вашу точку зрения, но...

8. Моя жизнь приносила мне такие переживания...

9. Мне тоже бывает страшно, когда я думаю о похожем. 10. Вы смогли понять, что отношения с сыном определяютсяппгвысшим отношением к себе.Ч1ч


Задание № 4

Проанализируйте возможности применения следующи;

методик во время интервью'.

Методика (Дом,Дерево, Человек) проективная методи ка исследования личности. Предложена Дж. Бухом в 1948 г Тест предназначен для обследования как взрослых, так и де тей; возможно групповое обследование.

Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево, чело века. Затем проводится детально разработанный опрос Объекты рисования, по мнению автора методики, стимулиру ют более свободные словесные высказывания, нежели другие объекты, а каждый рисунок — своеобразный автопортрет, детали которого имеют личностное значение. По рисункам можно судить об аффективной сфере личности, ее потребно­стях, уровне психосексуального развития и т. д. С помощьк этого теста можно определить и уровень интеллектуальной развития человека.

Методика Жиля, тест-фильм — проективная методика ис следования личности, опубликована Р. Жилем в 1959 г. и пред назначена для обследования детей.

Стимульный материал состоит из 69 стандартных карти нок, на которых изображены дети и взрослые. Ребенку нужю выбрать себе место за столом среди других членов семьи.

Завершается обследование опросом, в процессе которой уточняются интересующие психолога данные. Систему лич ностных отношений можно рассмотреть по двум переменным:

• показатели конкретно-личностных отношений с членами семьи;

• показатели, характеризующие особенности самого ребен­ка: любознательность; стремление к доминированию в группе; стремление к общению с другими людьми; стремле­ние к уединению; социальная адекватность поведения. Методика «завершение предложения», группа проектив­ных методик, которые исследуют личность. Предложения формируются таким образом, чтобы стимулировать обследу­емого на ответы, относящиеся к изучаемым свойствам личнос­ти. Обработка полученных данных может быть как качествен­ной, так и количественной, принцип вербального завершения используется также в методиках типа завершения истории. Допускается групповое обследование.

Личностные олросники — направлены на измерение раз-

пцр ' Описание методик по кн.: Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Сло-LuD варь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.

личных особенностей личности. Опросники могут быть разде­лены на:

опросники черт личности;

опросники типологические;

опросники мотивов;

опросники интересов;

опросники ценностей;

опросники установок.

Основные проблемы использования личностных опросни-ков связаны с возможностью фальсификации ответов, а так­же со снижением достоверности получаемых данных в силу влияния факторов, имеющих установочную природу, и разли­чий в понимании вопросов обследуемыми.

Психологические автобиографии получение сведений о важнейших событиях, этапах жизненного пути личности, отношении к пережитому и особенностях антиципации.

Словесный ассоциативный тест стимульный матери­ал состоит из списка слов, при прочтении которых обследуе­мому требуется как можно быстрее произнести первое при­шедшее на ум слово. Фиксируется время реакции и другие особенности поведения.

Интерпретация результатов определяется теоретическими взглядами исследователя.

Задание № 5

Как вы думаете, на каком этапе интервью целесообразно было бы использовать следующие цитаты из художественных произведений:

1. «И было мукою для них, что людям музыкой казалось»

(И.Анненский)

2. « За жирными коровами следуют тощие, за тощими — отсутствие мяса» (Г. Гейш)

3. «Так беспомощно грудь холодела, Но шаги мои были легки, Я на правую руку надела Перчатку с левой руки»

(А. Ахматова!

4. «Есть в близости людей заветная черта, ее не перейти влюбленности и страсти» (А. Ахматова)


Г1111)|

5 «Нежным дается грусть»

(С. Есенин)

Задание № 6

Выразите свое отношение к персонажам, изображенным на рисунках (1—25). Проинтерпретируйте отношения, которые по вашему мнению, существуют у каждого персонажа рисунка с самим собой и другими людьми. Докажите свою точку зрения объективными, на ваш взгляд, параметрами отношений:


ПСИХОТЕРАПИЯ

(Из разговора) § 1. Психотерапия как профессия психодога В социальной практике сам термин «психотерс пия» в большинстве случаев воспринимается как ме-1 дицинский. В…

Натурпсихотерапия, или воздействие природы.

Логотерапия, илиразговорная психотерапия. Пси­холог разговаривает с клиентом, вербализируя для него его эмоциональное состояние, с помощью этого… Самоэксплорация — это мера включенности клиен­та в беседу, содержание… 9 Абрамова Г С

Шинку!"________________________

профессиональных действиях это понятие — жизнен­ный успех, счастье, полнота жизни и другие не менее важные для человека понятия.

В этом смысле представляется целесообразным об­ратиться к материалу книги П. Вацлавика «Как стать несчастным без посторонней помощи» (М.: Прогресс, 1990), позволяющему психологу проанализировать со­держание своих философских позиций. Начать можно с осознания того содержания, которое психолог может предложить клиенту в качестве альтернатив. Способ­ность психолога видеть компромисс, находить его во взаимодействии с клиентом — основа для построения предмета взаимодействия с клиентом. И, оказавшись перед лицом выбора, сам психолог не должен был бы уподобиться тому «профессионалу», о котором пишет П. Вацлавик: «Оказавшись перед выбором между ми­ром, какой он есть, и миром, каким он, по его убежде­нию, должен был бы быть, — тем же самым роковым выбором, который еще в незапамятные времена зани­мал умы древних индуистских философов, — профес­сионал без всяких колебаний предпочтет второе и с негодованием отвергнет первое»'.

Следовать голосу здравого смысла для психоло­га в психотерапевтической работе не менее важно, чем следовать избранной психологической теории, надо соотносить ее данные с реальной философией жизни.

Отношение психолога к жизни предполагает преж­де всего его понимание роли прошлого в настоящем и будущем человека. Идеализация прошлого, придание ему сверхзначимости, фатальная связь событий про­шлого и настоящего, а также приверженность к успеш­ным прошлым действиям, чувствам, желаниям, мыс­лям, — это опасная профессиональная деформация позиции психолога, искажающая реальность психичес­кой жизни, ее динамизм, случайность, автономность и активность человеческой психики.

Динамический характер психологической инфор­мации, которой пользуется психотерапевт, ставит его перед необходимостью анализировать причины и след-

' Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помо-— Минск, 1990. — С 12.


ствия реальных жизненных событий. Доказательство истинной причинной связи при этом анализе не менее важно, чем само ее выявление, так как человеку свой­ственно через самовнушение серьезно перепутать причины и следствия своей жизни.

В философской позиции психолога понятие при­чинности, детерминированности человеческой жиз­ни является рабочим понятием, так как именно оно позволяет соотносить такие реальности как объектив­ные обстоятельства жизни и субъективное пережи­вание их. Кроме того, рефлексивные понятия при­чинности позволяют психотерапевту проектировать вместе с клиентом его будущее, верно расставляя в нем акценты.

Динамичность психологической информации предъявляет особые требования к использованию психотерапевтом любых оценочных категорий.

С большой остротой это относится к категориям счастья, надежды и другим сверхценным для каждого человека категориям. Категорическое или предметное их содержание, используемое психотерапевтом, нару­шает динамичность отношений, возникающих в его взаимодействии с клиентом, создает ситуацию назой­ливой дидактичности и конечной целесообразности. Психотерапевт обсуждает с клиентом динамический предмет — его внутренний мир — и при этом ориен­тируется на динамичность отношений с клиентом. Все элементы статичности, постоянства определяются их позициями в этом взаимодействии, теми социальными ролями, которые они осуществляют в этом взаимодей­ствии.

Если эти отношения не порождают для клиента новых альтернатив, а создают только ложные, иллю­зорные альтернативы, которых на самом деле нет, они просто не существуют, то и психотерапевт и клиент находятся в ситуации «ухода от реальности», прини­мая на себя неосуществимую ответственность не толь­ко за свою жизнь, но и за все события в жизни других людей.

Позиция психолога при индивидуальном взаимо­действии с клиентом предполагает реалистический оп-ппр тимизм, отражающий возможности осуществления ин-t-utt дивидуальной жизни человека. Для психотерапевта, по

нашему мнению, значимо конструктивное отношение к тому свойству человека, о котором Б. Паскаль писал:

«По самой своей натуре мы несчастны всегда и при всех обстоятельствах, ибо, когда желания рисуют нам идеал счастья, они сочетают наши нынешние обстоя­тельства с удовольствиями, нам сейчас недоступными. Но вот мы обрели эти удовольствия, а счастья не при­бавилось, потому что изменились обстоятельства, а с ними — и наши желания».

При этом ценность индивидуальности человека, с которым работает психотерапевт, не подвергается со­мнению, так же как и ценность других людей. «Дру­гие» — это тоже рабочая категория для психотерапев­та, ее содержание позволяет прояснить для человека индивидуальность его внутреннего мира, его челове­ческую сущность.

Какое содержание вкладывает психотерапевт в это понятие? Часто именно это понятие позволяет анали­зировать сложнейшие проблемы человеческих отноше­ний — любовь и ненависть, дружбу и соперничество и т. п.

Именно это понятие позволяет увидеть все много­образие в отношениях людей от эгоизма до альтруиз­ма, связанных с отношением к другому. Это понятие в известном смысле является мерой для анализа содер­жания побуждений во взаимодействии человека с дру­гими людьми.

Психотерапевт, используя понятие «другие» во взаимодействии с клиентом, ориентируется не только на его психологическое, но и на нравственное содер­жание, создавая во взаимодействии с клиентом реа­листический образ его самого и других людей, напол­няя его тем материалом, который ему дает категория меры.

В этом смысле осознание психотерапевтом содер­жания нравственной категории меры является для него работой по осознанию его философской концепции, включающей самый важный вопрос — вопрос о чело­веческой сущности.

С этой точки зрения, психотерапевт является для клиента носителем этики миро- и жизнеощущения, о которой А. Швейцер писал: «Единственно возможный —-способ придать смысл его (человека. —А. Г.) существо-/Ь/


t«W V||

ванию заключается в том, чтобы возвысить его есте­ственную связь с миром и сделать ее духовной. Как существо, стоящее в пассивном отношении к миру, он приходит к духовной связи с ним через смирение, Истинное смирение состоит в том, что, чувствуя свою зависимость от мировых событий, человек достигает внутренней свободы от воли судьбы, формирующей внешнюю сторону его существования»'.

По мнению А. Швейцера, только тот человек спо­собен к мироутверждению, кто прошел этап смирения.

Нам хотелось бы подчеркнуть этот момент в рабо­те психотерапевта, так как во многих ситуациях рабо­ты с клиентом ему приходится обсуждать как проявле­ния психологической реальности действия прощения, наказания, поощрения, смирения, направленные как на себя, так и на другого человека.

Содержание этих действий бывает важным фак­тором в развитии предмета взаимодействия психолога и клиента, так как именно в нем проявляется динамизм психологической информации, возможности ее изме­нения как модальности потребности и действия («Я хо­чу» и «Я могу»).

Таким образом, индивидуальная психотерапия предъявляет к содержанию взаимодействия клиента и психолога специфические требования реконструк­ции психологом философии жизни клиента через со» держание жизненной философии представленной в его позиции.

Реконструкция внутреннего мира клиента предпо­лагает обращенность психолога к сущности его как человека. Работа с содержанием внутреннего мира клиента, в котором воплощаются сущностные характе­ристики его жизни, придает профессиональным дей­ствиям психолога особое значение в жизни клиента. Все средства профессионального воздействия психо­терапевта (приемы, микротехники) направлены на то, чтобы построить такой предмет взаимодействия с кли­ентом, в котором воплотилось бы его представление о своей сущности, — изменение параметров его внутрен­него мира, доступных для самовоздействия.

прп ' См : Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности/ С.»» Под ред. В.М. Леонтьева. М., 1990. С. 338.

Клиент психотерапевта — больной человек, у него плохая адаптация к окружающему миру, от этого он может быть сверхчувствительным к определению дей­ствительного эмоционального состояния другого чело­века. Маскировка психологом своего отношения к кли­енту не приносит должного результата — контакт с клиентом не получается, общего предмета взаимодей­ствия не складывается.

В контактах с клиентом психотерапевт должен отбросить все негативное содержание человеческих отношений, нельзя находиться в отношении к клиенту в роли судьи или обрушивать на него накопленные негативные переживания. Это формы прямого, откры­того вмешательства в автономность другого человека, это нападение, которое требует в качестве реакции — защиты. Клиенты психотерапевта не способны к такой защите, они живут часто во враждебном им мире, ко­торый для них дискомфортен и истощает их энергети­ческие возможности.

Взаимное влияние людей в процессе психотера­пии не всегда поддается правильному логическому пониманию. Кроме научного, логического обоснова­ния подхода к человеку в психотерапии не менее важным является спонтанность в действиях психоте­рапевта. Всякая искусственность поведения психоло­га сразу же схватывается клиентами и может увели­чить их страх.

Спонтанность — наиболее важная черта взаимного психического влияния. Только при помощи естествен­ной спонтанности, естественной экспрессии можно вызвать у другого человека соответствующую эмоцио­нальную реакцию. Это проявление закона иррадиации эмоций. Как писал А. Кемпински, перенесение опреде­ленных чувств на иного человека происходит не мето­дами, а человеком. Хорошим психотерапевтом может быть не тот, кто изучит различные методы или психоте­рапевтические уловки, а тот, кто благодаря контактам с больными будет все лучше и лучше понимать другого человека и обогащать свой собственный мир пережи­ваний.

Психотерапевт не имеет права освобождаться от ответственности за судьбу клиента, это его ролевое положение в этой ситуации взаимодействия — его


исходная позиция. Если этой позиции нет, психотера­певт легко попадает под влияние профессиональной деформации, стремясь занимать позицию превосход­ства над клиентом.

Психотерапевту надо, в известной степени, пере­жить свое родство с клиентом, чтобы почувствовать его состояние, его проблемы, недаром говорят, что психоте­рапии трудно и даже невозможно научиться по книге.

Психотерапевтом становятся только тогда, когда, изучая клиента, изучают и самого себя. Это помогает избежать профессиональной деформации — псевдона­учного обезличивания клиента, ролевой маски во вза­имодействии с ним и моральной оценки.

Псевдонаучное обезличивание как профессиональ­ная деформация в работе психотерапевта состоит в том, что он ориентируется во взаимодействии с клиен­том не на его живую жизнь, а на обобщенную научную схему — свою терапию, которой он пользуется для упо­рядочивания своего опыта. Если эта схема заслоняет индивидуальную жизнь человека, содержание взаимо­действия с ним, не дополняет и не перестраивает ее, то психотерапевт начинает жизнь в плену собствен­ных фантомов, созданных научными понятиями.

Ролевая маска во взаимодействии с клиентом при­водит не только к страху со стороны последнего, но и утомляет самого клиента и психолога. Подавление в себе действительных эмоций мучительно, постоянные волевые усилия психолога разрушают его как лич­ность.

Клиент требует много сил и времени, это — боль­ной человек. Психологу надо обладать большой внут­ренней дисциплиной, чтобы удержаться от немедлен­ного действия совета или осуждения. Надо все время быть в напряжении, чтобы слушать текст больного, воссоздавать контекст его жизни, видеть его прошлое, настоящее и проектировать будущее. Этот образ не должен быть статичным, он для психолога должен из­меняться под влиянием новых сведений о больном. Этот контакт с больным для психолога — творческий труд понимания, переживания, попытки их упорядо­ченного рационального отслеживания.

Если он осуществляется как ролевая маска, то есть не соответствует состоянию самого психотерапевта, то

щищгт

он напрасен, безрезультатен, а следовательно, разру­шителен для его личности.

Моральная оценка психологом клиента — прояв­ление профессиональной деформации — позиция су­дьи, которую психолог занял по отношению к клиенту. Таким образом, через моральную оценку он переносит ответственность за болезнь на клиента, снимает ее -с себя или подчеркивает неполноценность другого чело­века. Естественно, что это ситуация, разрушающая психолога, так как он попадает под влияние своих ригидных оценок.

Личность психотерапевта оказывает влияние на процесс взаимодействия с клиентом — это естествен­но, так как естественно и то, что не может быть опти­мальной личности психолога для всех клиентов. Спра­ведливо утверждение, что каждый клиент находит своего психотерапевта, добавим, если у него есть воз­можность выбирать его — своего.

Проблемы психотерапевтического контакта (а он достаточно длителен) специфичны, их нет в других видах человеческих отношений. Часто психолог заме­щает важного в жизни клиента человека — отца, мать, приятеля и других. И в то же время это связь времен­ная, клиент может не приходить к психотерапевту, этого обстоятельства нет в отношениях с другими людьми.

Нередко этот контакт бывает источником беспо­койства для психолога и для клиента, так как возни­кают проблемы с развитием предмета взаимодей­ствия.

В психотерапевтической литературе много внимания уделяется неврозу перенесения и обратного перенесе­ния. Первым страдает клиент, а вторым — психотерапевт. Это механизм проекции, который в значительной мере зависит от длительности контакта, когда позиции во вза­имодействии стираются и психотерапевт теряет свою профессиональную позицию.

Построение предмета взаимодействия с клиентом в ситуации психотерапевтического воздействия опре­деляется не только активностью психолога, но и спон­танной активностью клиента, поэтому так важно пси­хологу решать вопрос о предмете взаимодействия, предоставить инициативу клиенту.


И § 4. Групповая психотерапия

Это интенсивно развивающаяся в настоящее вреи форма психотерапевтического воздействия, которая применяется для лиц с различного рода заболеваниям».

В литературе описаны пути лечения неврозов пси­хогенных нарушений, патологических особенностей характера, наркомании, алкоголизма, токсикомании, психозов и эпилепсии, органических заболеваний не­рвной системы, сердечно-сосудистых и других заболе. ваний.

Групповая психотерапия применяется к людям самого разного возраста — дошкольникам (например, А.В, Спиваковская), глубоким старикам (И.А. Мизрухин лечил методами психотерапии людей в возрасте 100— 142 лет).

По мнению большинства психотерапевтов, груп­повая психотерапия показана пациентам, имеющим значительные нарушения во взаимоотношениях с людь­ми, фобические расстройства или конфликты с окру­жающими. В таких случаях параллельно проводится индивидуальная психотерапия, позволяющая преодо­леть сопротивление больного.

Групповая психотерапия представляется больно­му как ситуация, содержащая угрозу безопасности его личности в большей степени, чем ситуация индивиду­альной терапии. Эта ситуация вызывает новые опасе­ния и страхи. Больные чувствуют себя потерянными, они боятся раскрыться в группе, боятся критики и оценки со стороны окружающих, часто их трудно убе­дить в целесообразности этого метода лечения.

Психологу приходится готовить больного к учас­тию в группе, менять его установки, усиливать те мо-тивационные компоненты, которые отражают стрем­ление больного выздороветь. Психолог обсуждает с больным его отношение к ситуации групповой психо­терапии, переживания, которые она у него вызывает.

Личный контакт с психологом как подготовка к групповой психотерапии используется для того чтобы не только осуществить индивидуальное воздействие, но и обогатить и дополнить групповую психотерапию.

Лечащий врач больного должен учитывать все, что происходит с ним во время групповой психотерапии,

йсштернм__________________________

он должен варьировать свою активность во взаимодей­ствии с ним, охранять пациента или усиливать на него давление.

Обычно психолог, занимающийся групповой пси­хотерапией, не ведет индивидуальных психотерапев­тических приемов, он работает в контакте с лечащим врачом больного или его психологом. Этот контакт особенно необходим при включении больного в психо­терапевтическую группу и в самом начале групповой работы.

Индивидуальная психотерапия сопровождает ра­боту в группе, но степень ее интенсивности меняется в зависимости от фазы работы с больным, от фазы его лечения.

Так, в заключительной фазе лечения индивидуаль­ная психотерапия становится все более ограниченной, основной упор делается на групповые формы работы. В этот период клиент уже должен чувствовать, что он сам управляет своими действиями, и только от него зависит, что он намерен изменить в своей жизни.

Важным в этой ситуации является распределение ролей и взаимодействие индивидуального и группово­го психотерапевтов. Иногда бывает, что обе эти роли выполняет один психолог, тогда его задачей является их совмещение с пользой для клиента. Это чаще всего становится возможным, когда групповой психотерапевт относительно недиррективно ведет группу, сам высту­пая в ней в роли одного их значительных участников.

По мнению ряда психотерапевтов, роль групповой психотерапии состоит в том, что позволяет больному взглянуть на себя другими глазами, скорректировать поведение, скорректировать программу индивидуаль­ной психотерапии.

Вопрос о соотношении индивидуальной и группо­вой психотерапии может решаться в соответствии с представлениями о первичных (способствующих воз­никновению) и вторичных (способствующих сохране­нию) механизмах невротических симптомов. Поскольку чаще всего первичные механизмы связаны с внутри-личностными конфликтами и историей жизни больно­го, а вторичные с трудностями его межличностных отношений и актуальной жизненной ситуации, то за­кономерным является сосредоточение внимания в ин-


_______________________jmhjiii

дивидуальной психотерапии на проблематике перво­го, а в групповой психотерапии — второго рода.

Это условное разграничение проблематики воз­можно, если индивидуальная и групповая психотера­пия проводятся разными людьми при постоянном кон­такте между ними, в условиях, когда при необходимости могут быть включены и симптоматические методы психотерапии: гипноз, аутогенная гренировка, поведен­ческие методы и т. п.

Групповая психотерапия проводится как в откры­тых, так и в закрытых группах в составе 25—30 чело­век (большие группы) и 8—12 человек (малые группы). Чаще всего организуются группы, гомогенные в этио-патогенетическом отношении (определяющая роль психогенного фактора в развитии заболевания) и гете­рогенные в прочих (форма невроза, пол, возраст, син­дром). Реже используются гомогенные по симптому группы больных неврозами (чаще с фобиями), в кото­рых групповые формы работы ориентированы на сим­птомы.

Практически при наборе в психотерапевтическую группу есть ряд ограничений, например, не рекомен­дуется включать в группу более двух-трех больных с истерической или ананкастической акцентуацией ха­рактера, тяжелой обессивной симптоматикой и т. д. Из больных моложе 18 лет и старше 50 лет целесооб­разно создавать гомогенные в отношении возраста группы.

Частота занятий может быть различной — от одно­го раза в неделю до ежедневных — и определяется возможностями конкретной ситуации лечебного учреж­дения.

Оптимальная длительность занятия — 1—1,5 часа. Группа может быть амбулаторной или стационарной, кратковременной 1—6 месяцев или долговременной (до нескольких лет).

В закрытой группе число ее участников постоянно. В открытой группе может быть постоянный приток новых больных, такая группа функционирует неогра­ниченное время. Для лиц старше 50 лет и моложе 18 лет желательно создавать группы не только однород­ные по возрасту, но и приблизительно с равным чис­лом мужчин и женщин.

jlci(«iitjn»M________________

Безусловных противопоказаний для включения в группу нет (исключая низкий интеллект), хотя в ряде случаев на это следует обратить особое внимание, например, при наличии у клиента физического дефек­та или физического уродства, необычной симптомати­ки или сексуальной девиации.

Абсолютно недопустимо включение в одну группу людей, находящихся за ее пределами в служебных или каких-либо иных отношениях (этот запрет не распро­страняется на ситуации семейной терапии)'.

Вопрос о специальной подготовке клиентов к ситу­ации групповой терапии решается по-разному, в ос­новном это определяется индивидуальным стилем ра­боты психолога и конкретным пациентом, с которым он работает. Не в меньшей степени это зависит от престижа групповой психотерапии в том лечебном учреждении, где она проводится, применительно к открытым группам это определяется уровнем разви­тия группы.

Психолог может предложить предполагаемым чле­нам группы текст инструктивного характера, разъяс­няющий условия и принципы групповой психотерапии, можно провести индивидуальную или групповую бе­седу о том, что ожидает членов группы. Можно дать возможность поприсутствовать на занятии функциони­рующей группы или организовать встречу с бывшими клиентами.

Психотерапевтические занятия должны происхо­дить в одно и то же время, в одном и том же уютном помещении со стульями, расположенными по кругу. Желательно, чтобы психотерапевт отличался вне­шним видом (например, белым халатом), но это нео­бязательно.

Независимо от индивидуального стиля професси­ональной деятельности на одном из первых занятий группы психолог должен изложить основные прин­ципы работы группы, которые обязательны для ее чле­нов:

• выполнять строгий распорядок групповых занятий,

• стараться говорить в группе обо всем открыто и искренне,

' Подробнее см.: Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.


_______________________________JMtlJHI

не выносить за пределы группы того, что происходит во время групповых занятий (это касается как группы в це­лом, так и каждого ее участника), помогать товарищам по группе включаться в нее, позна­вать и изменять способ поведения и переживания, являю­щийся причиной их заболевания или играющий суще­ственную роль в его происхождении и течении, не тратить времени в рассуждениях на общие темы, кон­центрироваться на конкретных проблемах, как собствен­ных, так и проблемах других членов группы, выслушивать взгляды, мнения, советы окружающих, об­думывать их, но принимать решения самостоятельно.

Сама по себе реализация этих принципов для мно­гих больных трудна, эти трудности могут быть предме-1 том обсуждения в группе и предметом психотерапев­тической переработки.

Как и любое психотерапевтическое обсуждение, 1 обсуждение в группе должно базироваться на готов-1 ности к пониманию, отказе от оценочных суждений и «приклеивания ярлыков».

Формы сотрудничества врача и психолога в груп-1 повой психотерапии могут быть самыми разными. Практика работы врачей показывает, что можно обсуж- | дать следующие возможности сотрудничества: в груп­пу могут быть включены только пациенты, проходящие индивидуальную психотерапию у другого врача; в груп­пу может быть включена часть клиентов, для которых врач — групповой психотерапевт является лечащим врачом; и, наконец, психотерапевтическая группа мо­жет быть сформирована из пациентов одного врача, который является психотерапевтом и проводит груп­повую психотерапию вместе с психологом. Третий вариант, по мнению практиков, является наиболее продуктивным, поскольку обеспечивает тесную связь между процессами индивидуальной и групповой пси­хотерапии.

По мнению Б.Д. Карвасарского, представляется, что закрытая группа, состоящая из пациентов одного врача, который при участии психолога проводит груп­повую психотерапию, является наиболее приемлемой формой групповой психотерапии с больными, страда­ющими неврозами.

Вопрос о том, кто из больных нуждается в группо­вом психотерапевтическом воздействии, во многом определяется теоретической позицией врача, его тео­ретической концепцией, включающей понятия «психи­ческое здоровье», «болезнь», «больной».

Как мы уже отмечали, в современной медицине осу­ществляется переход от нозоцентрической установки на болезнь к антропо- и социоцентрическим моделям. Это способствует интересу к лечебным психотерапевти­ческим воздействиям, имеющим психосоциальную при­роду.

Групповая психотерапия предполагает сознатель­ное и целенаправленное использование всей совокуп­ности взаимоотношений, возникающих внутри группы между ее участниками, то есть групповой динамики в лечебных целях. Необходимо создать условия, чтобы каждый участник группы имел возможность проявить себя и сумел осуществить обратную связь для других членов группы.

В результате группового взаимодействия у учас­тников появляется более полное и адекватное пере­живание механизмов и закономерностей межлично­стных отношений, в первую очередь, собственной роли в этих отношениях. Ему предоставляется воз­можность корригирующих эмоциональных пережи­ваний.

Оба эти момента важны для перестройки системы отношений больного. Для того чтобы это произошло, группе необходимо соответствовать определенным требованиям, в ней должны произойти определенные изменения, которые характеризуют как групповую динамику, так и динамику в психической реальности каждого участника группы.

В группе происходит то, что можно назвать лич­ностным ростом каждого из ее участников. Они пере­живают ситуацию порождения новых форм деятель­ности, расширяя собственное сознание. Как писал В.П. Зинченко, «в своем объективном существовании сознание при всей своей сверхчувствительности и надприродности сохраняет сочетание свойств непос­редственности — опосредованности. Благодаря непос­редственности существования оно приобретает по-


рождающие свойства... сознание порождает, напри­мер, философию»'.

Думается, что анализ работы психотерапевтичес­кой группы позволяет, пусть в первом приближении попытаться найти один из ответов на вопрос о ролд опыта сознания в конструировании человека, о ролк идеи в организации личности.

Группа для ее участников становится тем момен­том их жизни, когда они не только персонифицирую! свое сознание, но оно само становится средством его же развития.

Присущие сознанию порождающие свойства i ситуации групповой терапии связаны с использовани­ем слова, языка, голоса как инструментов медитации, обеспечивающих возникновение сознания и самосоз­нания. Слово можно понимать как внутреннюю форму произвольного, целесообразного действия, а свободное слово как поступок человека.

Развитие и функционирование психотерапевтичес­кой группы целому ряду авторов позволяет выделить три ряда феноменов, характеризующих изменения в сознании и самосознании ее участников. Эти феноме­ны связаны со стадиями развития группы и могут быть описаны следующим образом.

Фаза первая характеризуется высоким уровнем на­пряжения, возникающим в результате несовпадения ожиданий, отношений и установок пациентов с реаль­ной групповой ситуацией, ее требованиями и поведе­нием психолога. В этой фазе возникает псевдосплочен­ность как стремление снять напряжение, что приводит к созданию неблагоприятных условий для выработки групповых психотерапевтических норм, это удлиняет время этой фазы.

Фаза вторая также характеризуется высоким на­пряжением, но если в первой фазе оно вызвано пас­сивностью клиентов, то во второй фазе напряжение вызывает более активное, аффективно заряженное поведение с определенной степенью выраженности негативных тенденций по отношению к психотера­певту.

«ПО ' Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы) 40 психологии, 1992. — № 3—4 — С. 55. |

StHITtffL.____________________________________

Конструктивным выходом из этой ситуации явля­ется откровенное обсуждение напряжения пациентов, выражение ими своих чувств к психологу, обсуждение проблем, связанных с зависимостью, поисками поддер­жки, неуверенностью, недостатком самостоятельности и ответственности.

Обсуждение негативных чувств к психологу, ана­лиз их причин позволяет больным приобрести опыт самоанализа переживаний и понимания проблем.

Конструктивным выходом из этой ситуации мож­но считать откровенное выражение пациентами своих чувств и обсуждение проблем, связанных с зависимо­стью, поисками поддержки, неуверенностью, недостат­ком самостоятельности и ответственности.

Обсуждение негативных чувств к психотерапевту, анализ их причин позволяет больным приобрести опыт анализа переживаний и понимание проблем.

Попытка избежать проявления негативных чувств к психотерапевту приводит к преждевременной непро­дуктивной и нежелательной концентрации внимания группы на отдельных ее участниках.

Степень напряжения в группе психолог должен обязательно контролировать.

На завершающем этапе этой фазы начинается структурирование группы, выработка ее целей и норм. В этот период складывается благожелательная обста­новка, формируется активность, ответственность, спло­ченность членов группы, что способствует раскрытию и переработке проблематики пациентов.

Фаза третья — это активно работающая психоте­рапевтическая группа. Сплоченность, заинтересован­ность, искренность, спонтанность участников группы создают условия для решения задач психотерапии — изменение нарушенной системы отношений, коррек­ции неадекватных реакций и форм поведения.

Темы для групповой работы можно условно разде­лить следующим образом: биография отдельных кли­ентов, их поведение в отделении (если это стационар), их проблемы и жизненные ситуации в настоящее вре­мя, поведение и переживания во время групповых занятий. Обсуждаются и анализируются конфликты, возникающие в группе, ситуации и механизмы функ­ционирования группы как целого.


Дискуссия начинается с определенной темы (тем), которые будут обсуждаться на занятии. Структура за­нятия может определяться и предыдущим занятием, а не обязательно жестко планироваться.

На первой фазе жизни группы психолог сам мо­жет предложить тему (иногда заранее согласованную с лечащим врачом). Если это открытая группа и прихо­дит новый клиент, то групповая работа начинается с его представления. При фокусированном обсуждении биографии и проблематики отдельных членов группы клиент не связан никакими ограничениями. После окончания его рассказа ему задают вопросы, чтобы получить дополнительную информацию.

Психолог стимулирует группу к сбору психологи­ческой информации о клиенте, задавая вопросы о впе­чатлениях, эмоциях, мыслях, вызванных рассказом пациента о себе. Обсуждение этой информации и по­ведение членов группы анализируется в ходе дискус­сии.

Обсуждение биографии одного клиента перепле­тается с обсуждением его актуального поведения, про­блематикой других клиентов.

Направление вопросов психолога связано с ана­лизом отношений больного: «Каковы особенности его отношений?», «Почему они именно таковы?»

Сходный характер имеет и обсуждение поведения клиента в группе (или лечебном отделении). Последний раз проблематика клиента обсуждается перед его ухо­дом из группы.

Уходящий вначале сам делится впечатлениями от группы, о его изменениях в поведении во время пси­хотерапии.

Если клиент уходит из группы без улучшений или с незначительными улучшениями, группа обсуждает причины этого. Иногда группа обсуждаетпланы паци­ента на ближайшее будущее и дает ему советы.

Это — схематическое описание работы группы, ко­торое, безусловно, варьирует в зависимости от инди­видуального стиля работы психолога.

Средства воздействия психолога — это его вер­бальные и невербальные реакции.

Важнейшими средствами развития сознания и са­мосознания клиентов являются вербальные средства

воздействия психолога, которые отражают его актив­ность как члена группы и стимулирование им других участников группы.

Эти средства воздействия можно условно разде­лить на следующие категории.

1. Структурирование хода занятия — это все высказыва­ния, которые определяют ход и программу занятия, на­пример, «О чем мы хотели сегодня говорить? », «Чья сегод­ня очередь рассказывать о себе?», «Тема сегодняшнего нашего разговора такая-то и такая-то». Это и высказыва­ния, направленные на ограничение непродуктивной ак­тивности группы: «Не отвлеклись ли мы от темы?», «Вы это сказали в связи с тем-то и тем-то» и т. п.

2. Сбор психологической информации. Психолог использу­ет свои вопросы о разных параметрах субъективной мо­дальности или повторяет вопросы других участников группы.

3. Интерпретация — самый распространенный и неодноз­начный прием словесного воздействия. Она может отно­ситься как к прошлому, так и к актуальному настоящему клиента. Это могут быть приемы отражения эмоций кли­ента, конфронтация с ним (с целью продемонстрировать сходства, различия, противоречия, которые клиент не за­мечал до настоящего времени); собственно интерпрета­ция как постановка гипотез о причинах и следствиях в поведении клиента.

4. Убеждение и переубеждение, которые совершаются не­посредственно и опосредованно.

5. Представление информации.

6. Постановка заданий, которые должны выполнять пациен­ты (использование различных вспомогательных невер­бальных приемов).

Высказывания психолога определяют отношения в группе в «трудных ситуациях», к числу которых мож­но отнести следующие.

1. Агрессивный пациент в группе. Эффективным может быть прием обсуждения его проблематики, если клиент сидит спиной к группе, вне круга. Психолог обсуждает эту ситуацию как этическую и психологическую задачу.

2. Клиент, стремящийся к доминированию и соперничеству с психологом. Эффективным может быть прием поперемен­ного игнорирования нетерапевтических высказываний и поведения клиента и «неожиданного» обсуждения их.


3. Наличие в группе пассивных клиентов. В этой группе обычно бывают длительными периоды молчания. Молча­ние может быть использовано как способ показать клиен­там роль их собственной активности в групповой психоте­рапии, помочь понять их ответственность за ее протекание и результаты, помочь приобрести опыт активного взаимо­действия с психологом.

Затянувшееся молчание приводит к падению напряжения, которое оно создает в начале, и снижению мотивации участия в групповой психотерапии.

4. Нежелание клиента говорить о себе. Психологу надо в этом случае стимулировать обсуждение в группе целей и задач групповой психотерапии, обсуждаются их защит­ные установки.

5. Объединение отдельных пациентов в подгруппы — фор­ма отказа от групповой работы. Эти факты психолог ис­пользует как материал для обсуждения в группе. Эти трудности уменьшаются по мере развития группы, когда активность психотерапевта уменьшает­ся и переходит к пациентам.

Задачей психолога является недирективное ориен­тирование активности группы и ее стимулирование. В принципе, психотерапевт, с одной стороны, «эмоци­онально принимает» каждого отдельного пациента, с другой — предъявляет группе определенные требова­ния. Из этого следует, что необходим постоянный кон­троль над соотношением сплоченности и напряженно­сти в группе. Кроме того, поведение психотерапевта должно являться своего рода моделью, образцом пове­дения в групповой ситуации: внимательно слушая, об­ращая внимание на одни высказывания и игнорируя другие, психотерапевт способствует созданию условий для появления изменений в сознании и самосознании клиентов.

Начало изменений в сознании и самосознании членов группы начинается с самопринятия (К. Род­жерс).

Самопринятие связано с формулировкой в выска­зывании основных установок личности через различ­ные модальности, отражающие строение их внутрен­него мира. Например, «Я всегда думаю, что у меня ничего не получится», «Я всегда хочу быть лидером". «Я чувствую, что у меня женский ум» и т. п. В группе

создаются все условия для обсуждения всех модально­стей внутреннего мира клиента и это приводит к изме­нениям сознания и самосознания, например, проявля­ются такие возможности человека, как сострадание и сопереживание, возможность выражать свои чувства и мысли, возможность быть самим собой и т. п.

После работы в группе у ее участников проявля­ются поведенческие изменения (жесты, поза, походка), которые позволяют рассматривать их как внешнее проявление изменений в самосознании и сознании клиента.

§ 5. ПроОлема показателей эффективности психотерапевтической и консультационной работы практического психолога

Анализ современных работ по практической пси­хологии показывает, что вопрос об эффективности психологического воздействия обсуждается очень ак­тивно. Заслуживает внимания в этом плане одна из важнейших тенденций в психотерапии — поиск, ис­следование и разработка общих факторов в психоте­рапевтических воздействиях, без ориентации на кото­рые невозможно правильно учитывать эффективность работы психолога. К основным из них относятся:

• хорошие отношения и сотрудничество между психоло­гом и клиентом — исходная предпосылка психотерапии;

• ослабление напряжения на начальной стадии, основанное на способности пациента обсуждать свою проблему с психологом;

• когнитивное обучение за счет получаемой психологичес­кой информации;

• изменение поведения клиента за счет нового эмоциональ­ного опыта, полученного в общении с психологом;

• приобретение социальных навыков реагирования на мо­дели поведения психотерапевта; убеждение и внушение, явное и скрытое;

• усвоение или осознанное отношение к новым формам по­ведения, осуществляемое при эмоциональной поддержке со стороны психолога.

По мере распространения психотерапевтической ломощи вопрос о ее эффективности становится все


Г<ан «и

более актуальным. Это относится как к временным аспектам работы психолога (быстрая и эффективная психологическая помощь), так и к качеству его рабо­ты. Существующие в литературе данные позволяют говорить о том, что для многих пациентов эффектив­ность длительной и кратковременной психотерапии воспринимается равнозначно. Этот факт заслуживает внимания.

В последние годы в психотерапевтических иссле­дованиях было обнаружено два важных факта: оказа­лось, что существуют систематические различия меж­ду психотерапевтами, касающиеся эффективности их работы; было также обнаружено, что люди с различ­ными личностными особенностями могут нуждаться в различных типах психотерапии.

Тем не менее большинство фактов и закономерно­стей, полученных в исследованиях эффективности работы практических психологов, нуждаются в допол­нительной проверке (это отмечают и сами исследова­тели, например, М. Раттер, К. Роджерс и др.).

Чтобы показать всю сложность проблемы, перечис­лим основные предпосылки для ее решения (данные различных авторов: Б.Д. Карвасарский, М.М. Кабанов, С. Кратохвил, Ц. Шкода, К. Роджерс, Л. Флок и др.).

1. Оценка эффективности психотерапии требует чет­кого определения ее метода. В практике нет воз­можности выделить какой-то один метод, так как большинство психологов использует сочетание различных методов.

2. Метод, даже один и тот же, например, аутогенная тренировка, в руках у специалистов разной квали­фикации дает, естественно, разные результаты.

3. Число пациентов, к которым применялся метод, должно быть статистически значимым. В практике чаще всего речь идет о длительной терапии одного или нескольких клиентов.

4. Изучение эффективности должно идти на гомоген­ном материале. Это практически очень сложный вопрос.

5. Группа пациентов должна формироваться как слу­чайная выборка. С этической точки зрения это ре­ально только в том случае, если число пациентов

заведомо превышает реальные возможности обес­печить их психотерапевтической помощью.

6. Оценку работы должны давать независимые экс­перты, независимые наблюдатели.

7. Целесообразно, чтобы наблюдатель не был осве­домлен о применяющемся методе, что исключало бы возможное влияние на его оценки собственных представлений об этом методе.

8. Должна учитываться структура личности психоте­рапевта, степень выраженности у него качеств, не­обходимых для прогнозирования успешности воз­действия.

9. Личность больного, степень выраженности черт, спо­собствующих или препятствующих психотерапии.

10. Установка больного на эффективность психотера­пии как метода лечения.

11. Необходимо сравнение непосредственных и отда­ленных результатов лечения. Это особенно важно при личностно-ориентированном психотерапевти­ческом воздействии.

12. Число повторно обследованных клиентов должно быть репрезентативным по отношению к числу больных (90% общего числа).

13. Оценка в катамнезе должна быть как от независи­мого эксперта, так и от самого клиента.

14. Необходимо учитывать особенности жизни боль­ного после окончания лечения, возможные влия­ния на результат лечения ближайшего окружения.

15. Для объективного катамнеза необходима своя кон­трольная группа больных, так как изменения в со­стоянии пациентов, прошедших курс психотера­пии, могли с течением времени происходить вне лечения.

16. Должны быть учтены теоретические посылки пси­хотерапевта, влияющие на его профессиональные цели и задачи.

17. Общественное мнение о содержании психотерапии, существующее в ближайшем окружении клиента.

18. Отношение психотерапевта к его профессии и его представление о своих профессиональных каче­ствах.


19. Учет групповой динамики отношений (при груп­повой психотерапии).

20. При работе с группой надо постоянно соотносить такие плоскости ее анализа: клиническую, инди­видуально-психологическую и социально-психоло­гическую.

21. Профессиональные возможности психолога, на­правленные на использование своих индивидуаль­ных качеств для оптимизации психотерапевтичес­кого воздействия.

22. Оптимальный уровень активности психолога при работе с группой и его объективное значение в зависимости от фазы развития группы.

23. Типы интеракций в группе психолог — группа, кли­ент — психолог, учет их в индивидуальной разра­ботке показателей эффективности. Конечно, реализация предпосылок в четкие крите­рии эффективности определяется теоретической пози­цией практического психолога, тем не менее большин­ство авторов сходится во мнении, что клиническое симптоматическое улучшение является важнейшим критерием эффективности психологического воздей­ствия. При этом есть необходимость привлекать и со­циально-психологические критерии: степень понима­ния пациентом психологических механизмов болезни и собственной роли в возникновении конфликтных и травмирующих ситуаций, в том числе и в развитии своих неадекватных, неадаптивных реакций, измене­ния в отношениях и установках, улучшение социаль­ной ситуации, и другие (Б.Д. Карвасарский, М.М. Ка­банов, С. Кратохвил, В.К. Мягер, С. Ледер, В. Кониг и др.).

Какой бы содержательный критерий эффективно­сти ни анализировался, в любом случае мы имеем дело со следующими группами переменных, характеризу­ющих воздействие:

1) субъективно переживаемые клиентом изменения во внут­реннем мире и

2) объективно регистрируемые (наблюдателем, экспертом) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях внутреннего мира человека,

3) устойчивость изменений в последующей после воздей­ствия жизни человека.

Для учета симптоматического улучшения наряду с клинической (медицинской) шкалой могут применять­ся различные оценочные шкалы, что важно, например, при проведении семейной психотерапии.

Различного рода опросники позволяют оценить степень осознания и понимания клиентом психологи­ческих механизмов своего заболевания.

Установление степени реконструкции нарушен­ных личностных особенностей и отношений клиента в процессе психологического воздействия может осу­ществляться с помощью проективных методов (неза­конченные предложения и др.), семантического диф­ференциала Осгурда, метода Люшера, межличностной методики Т. Лири и др.

Динамика самооценки, отношение к другим, к сво­ему состоянию отражает процесс реконструкции лич­ности. Исследование этой динамики, например, с по­мощью опросников, позволяет исследовать смену установок клиента как по отношению к болезни, так и по отношению к процессу психотерапии. Существен­ными являются изменения, связанные с осознанием и реконструкцией своего поведения.

Необходимо отметить, что обнаружение динамики в состоянии клиента требует при повторном примене­нии психологических методик изменения их содержа­ния, чтобы уменьшить (если не исключить) искажения, связанные с научением.

В случаях применения батареи экспериментально-психологических методик исходят из обычных для пси­ходиагностики принципов отличия выборки больных от нормальной выборки, а также от того, что по мере улучшения состояния пациентов психологические по-^затели их приближаются к норме. Исследуют раз­ность средних показателей психологических методик, полученных в начале, в процессе и в конце психологи­ческого воздействия.

При оценке эффективности психологического воз­действия могут также использоваться объективные психофизиологические методы, регистрирующие ве­гетативно-соматические, физиологические и психи­ческие функции (К.И. Платонов, А.Г. Рошек, П.И. Буль, А.М. Сведощ и др.).


I________________________[««mi

Трудности реализации критериев эффективности психологического воздействия с учетом всех предпосы­лок создают множество проблем, решение которых многим авторам видится на пути использования совре­менной компьютерной техники. И в то же время многие авторы занимаются разработкой методологий анализа групповой и индивидуальной психотерапии, стремятся использовать сложные статистические методы.

Поиск критериев эффективности психологическо­го воздействия всегда будет требовать учета своеобра­зия природы, клиники и механизмов развития болез­ни, используемых методов воздействия и тех целей, которые стремятся реализовать с их помощью.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1

Опишите, какие отношения существуют между этими людьми, изображенными на рисунках. Обратите внимание на свой словарь описания возможных чувств; участников этих отношений.

Проинтерпретируйте для возможного клиента следующие рисунки (они выполнены по следующей инструкции: «Нари­суйте, как умеете, содержание своего внутреннего мира»). При интерпретации следите за адекватностью словаря.

15 лет, ж.

16 лет, ж.

18 лет, ж.

15 лет, ж.


16 лет, м.

17 лет, ж.

Задание 3

Какие из перечисленных ниже качеств характеристизуют в большей степени Ребенка, Взрослого, Родителя. Дайте обо­снование своему ответу.

1. Симпатичность

2. Пикантность

3. Крикливость

4. Важность

5. Несуразность

6. Угловатость

7. Практичность

8. Естественность

9. Лабильность

10. Изящество

11. Цельность

12. Яркость

13. Зрелость

14. Нетипичность

15. Адаптивность

16. Жизнеспособность

17. Поэтичность

18. Яркость

19. Кокетливость

20. Непринужденность

21. Жеманство

22. Жертвенность

23. Обособленность

24. Хитрость

25. Лукавство

26. Мягкость

27. Жестокость

28. Уступчивость

29. Открытость

30. Каверзность

31. Слащавость

32. Невинность

33. Делячество

34. Ответственность

35. Циничность

36. Коварство

37. Нерадивость

38. Умеренность

39. Халатность.

40. Торопливость

41. Пунктуальность

42. Мелочность

43. Понятливость

44. Забывчивость

45. Крикливость

46. Эрудированность

47. Ограниченность

48. Послушание

49. Банальность

50. Робость

51. Удальство

52. Осторожность

53. Инертность

54. Стойкость

55. Бодрость

56. Спокойствие

57. Минорность

58. Примиренчество

59. Душевность

60. Отчаяние

Истиц"»__________________________1

Задание 4

Сформулируйте, ориентируясь на возможности клиента, что такое:

жизнь смерть человек счастье семья другие люди я смысл

Задание 5

Подберите метафоры к следующим понятиям:

сущность человека

свобода

воля

развитие

личностный рост

произвольность

рефлексия

внутренний план действий

Задание 6

Интерпретируйте следующие высказывания клиентов:

1. «Всегда стараешься делать, как надо».

2. «Я еще молодая, я еще жить хочу».

3. «Ничего я с собой не могу поделать».

4. «Я очень жалею, что не сделала этого раньше».

5. «У меня больше нет сил сопротивляться жизни».

6. «Я бы последнее отдала, чтобы знать, что будет дальше».

7. «Никому не верю».

8. «Иногда подумаешь, за что мне это, Господи?!»

9. «Человек должен знать свою судьбу».

10. «Хотела бы я себя увидеть в эту минуту».

11. «У меня нет друзей, да я и не хочу их иметь».

12. «Я никогда не думаю о том, что будет завтра».

13. «В моей жизни нет ничего хорошего».

14. «Замучилаи себя, и других».

15. «Мне это мое тело опротивело».

16. «Я всегда хотел быть женщиной».


Глава VIII

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПСИХОЛОГА С ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ СМЕЖНЫХ ПРОФЕССИЙ

(Нериторический вопрос в дружеской беседе) — Психологи — они тоже раз­ные бывают.. Люди все-таки... (Мнение подростка) … § 1. Учитель (педагог) и психолог

ПСИХОЛОГИЯ В МЕТАФОРАХ И ОБРАЗАХ

«Мир целый — Человек, и мЩ второй любовь ему дала» Дж. Гербэр С людьми трудно говорить на языке науки. Об этог свидетельствует не только личный опыт практическо го психолога, но и…

А

Абсолютный порог похож на грань между видимым и невидимым. (Воздействующий раздражитель начинает осознаваться.) Переживание: «Теперь я знаю, что это. Я тебя узнал».

Абстракция похожа на поиски серой кошки в

в сумерках. (Поиск самого главного в предмете или явлении.) Переживание:

«Без этого это невозможно!».

Автоматизация похожа на робота. (Движения осу-движений ществляются однообразно, по задан­ному плану.) Переживание: «Дело мое здесь, а я могу быть в другом месте».

Авторитарность похожа на роль кукловода в театре кукол. (Он главный и никому не подчиняется, ни перед кем не несет ответственности.) Переживание: «Я все могу!!!».

Аграфия похожа на письмо курицы лапой.

(Нарушение каллиграфии.) Пережива­ние: «Буквы меня не слушаются».

Агрессивное похоже на ураган. (Человек склонен поведение разрушать все и всех вокруг.) Пережи­вание: «Мне плохо, и вам должно быть f. тоже плохо».

адаптационный похож на сжатие пружины: (Возникает синдром (стресс) какрезультат напряжения.) Переживание:

«Боже, когда это все кончится!».

Ддаптация похожа на растворение капли в океане. (Приспособление организма.) Переживание: «Я понимаю то, что вокругменя».

Адекватное похоже на горошину среди горошин. поведение (Соответствует ситуации.) Переживание:

«Я свой среди своих».

Альтруизм похож на вручение подарка чужому человеку без повода. (Бескорыстное поведение.) Переживание: «Я люблю вас люди».

Амбивалентность похожа на черное и белое вместе. чувств (Двойственность чувств человека по

отношению к одному и тому же предмету.) Переживание: «Меня разрывает на части, я ничего не понимаю».

Апперцепция похожа на вырезание печенья с помощью разных формочек. (Избирательность и активность — главные свойства.) Переживание:

«Я знаю, что получается».

Ассоциация похожа на вытягивание цепочки из темной коробочки. (Связь существует, ее можно обнаружить.) Переживание: «Конца нет, все со всем связано».

Астенические похож на печального Пьеро. чувства — (Сниженный фон настроения.) астенический тип Переживание: «У меня ничего не

получается и не получится никогда».

Атрибуция вместо других людей вижу только каузальная себя. (Приписывание другим людям

своих свойств.) Переживание: «Я тебя -насквозь вижу». J


Аттракц ия похожа на притяжение железа к магниту. (Положительное отношение к человеку.) Переживание: «Ты —мой человек».

Аффект, похож на свечу, зажженную при неадекватности ярком солнечном свете. (Поведение не соответствует ситуации, ее нормам.) Переживание: «Яне виноват, что у меня никогда ничего не получается».

Аффект похож на взрыв баллона с газом. (Накопление отрицательного воз­действия.) Переживание: «Это было не со мной, это был не я».

Аффективные похожи на игрушку, мокнущую дети под дождем. (Трудно самому спра­виться со своими переживания­ми.) Переживание: «Того, что я хочу, у меня никогда не будет».

Б

Бессознательное похоже на червяка в яблоке. (Влияет на человека, но не контролируется им.) Переживание: «Не пойму, что со мной».

Биологические часы похожи на прилив и отлив. (Ритм организма.) Переживание: «Все приходит и уходит».

Бихевиоризм похож на крысу в лабиринте.

(Психика проявляется в поведении.) Переживание: «Все мы немного животные или люди как животные».

В

Векслера шкалы похожи на весы для ума. (Измерение интеллекта.) Переживание: «Все равно я — другой».

Взашмодействие похоже на цирковой номер, когда межличностное один человек изображает двух

борющихся людей. (Влияние одного

•ия человека на другого.) Переживание:

1 ' «И что им всем от меня надо».

взаимоотношения похожи на птиц, плавающих в озере. цежличностные (Есть правила, которые нельзя

нарушать.) Переживание: «Людей вокруг много, а поговорить не с кем».

Влечение похоже на сильный порыв ветра. (Неосознанная потребность.) Переживание: «Это сильнее меня».

Внимание похоже на свет фонарика.

(Направленное, сосредоточение активности.) Переживание: «Это мне нужно».

Внутренняя похожа на взгляд внутрь себя. (Отно-картина болезни шение человека к своим возможнос­тям.) Переживание: «О мое тело!!».

Внутренняя речь как будто в человека встроен

магнитофон. (Диалог с самим собой.) Переживание: «Поговорю сам с собой».

Внушаемость глина со множеством вдавленных следов. (Зависимость от ситуации и другого человека, конформность.) Переживание: «Пусть другие обо мне скажут».

Возраст похож на человека, бегущего на психологический перегонки со временем. (Уровень психического развития человека по сравнению с возрастной нормой.) Переживание: «Надо успеть, я должен успеть».

Воля похожа на действие человека, когда одна рука его тянется к прянику, а другая — к кнуту. (Переживание ситуации принятия решения, основан­ного на противоречивых мотивах.) Переживание: «Сейчас я под током».

Воображение похоже на строительство замков на песке. (Воображение — построение индивидуального образа.)


Переживание: «Это мой мир, я его построил сам».

Восприятие похоже на ситуацию, когда человек трогает с закрытыми глазами шланг и пытается отгадать, что это такое. (Восприятие — это познание предмета в его целостных характеристиках.) Переживание: «Я знаю, что это — слон».

Восприятие похоже на отражение двух зеркал человека человеком Друг в друге. (У каждого своя

Я-концепция.) Переживание: «Если я тебя придумала, стань таким, как я хочу».

Восстановления похоже на то, как из нескольких высших психических старых платьев шьют новое платье. функций (Взаимодополнение различных функциональных структур.) Переживание: «Все уладится, надо только очень хотеть этого».

Врабатывание похоже на то, как человек входит в реку. (Постепенное привыкание к воздействию.) Переживание: «Я этого никогда не выдержу... О, нет! ... ну, ничего».

Время реакции похоже на встречу с большим страшным псом. Человек от страха уже бежит, но пес еще не залаял. (Для осуществления действия необходимо воздействие стиму­ла.) Переживание: «Я знаю, что будет».

Время похоже на ломаную линию. (Течет психологи ческое неравномерно, имеет разную направленность, измеряется субъективными единицами.) Переживание: «Мои года — мое богатство».

Вина похожа на разбитую чашку. (Переживание собственной

несостоятельности в изменении ситуации.) Переживание: «Ничего нельзя сделать».

Высшие похоже на царя со свитой. (Иерархи-ихические ческое строение психической реаль-ткции ности.) Переживание: «Куда уж нам!».

imecHeu и е похоже на движение спиной по лавочке и последующее падение с нее. (Забывается то, что не имеет значения.) Переживание: «Я же тут был, это было мое».

Т

Гештальт похож на поиск человека по

отпечаткам пальцев. (Целостная структура.) Переживание: «Отменяне уйдешь».

Глубинная похожа на человека, засунувшего психология руки в карманы брюк. (Поиск

источников активности человека в его бессознательном.) Переживание:

«Кажется где-то здесь было».

Готовность похожа на младенца с бородой. к школе (Ребенок должен уметь действовать по правилам взрослой жизни.) Переживание: «Я уже большой».

Группа похожа на перетягивание каната. (Группа всегда организована внешними обстоятельствами или отношениями людей.) Переживание:

«Еще посмотрим, кто — кого».

Групповой похож на отношение хора и дирижера. дискусси и метод (Поиск общего через индивидуальное

мнение.) Переживание: «Такхотелось

бы спеть соло».

Гуманистическая похожа на зерно в земле. (В человеке лсцдсологця есть потенциальные резервы развития.) Переживание: «А вдруг дождя не будет».


...а все люди похожи

д

Дебильяость похожа на взрослого, серьезно сосущего соску. (Мышление не соответствует возрасту.) Переживание: «Вот ко мне привязался...».

Действие похоже на дерево в лесу. (Структура действия повторяет структуру деятельности.) Переживание:

«Могу и без вас обойтись, но...».

Депрессивный похож на человека, прилипшего к синдром чему-то. (Чувство безысходности,

невозможности что-то предпринять, изменить.) Переживание: «Нет сил вырваться».

Детерминизм похож на падающее домино.

(Обусловленность, причинность любого явления.) Переживание:

«Не давите так сильно».

Деятельность похожа на реку. (Форма любой

активности.) Переживание: «А ведь могла бы быть водопадом».

Диагностика похожа на сравнение заготовки психического с образцом готовой продукции. развития (Измерение качеств психической

реальности.) Переживание:

«Неужели я таким и

останусь».

Динамика похожа на вихрь, который кружит группового на полевой дороге столб пыли.

развития (Закономерности в развитии

отношений в группе.) Переживание:

«Никуда не вырвешься».

Доминанта похожа на клумбу, где среди мелких цветов растет один большой цветок. (Преобладающий очаг возбуждения в коре головного мозга.) Переживание:

«Попробуй, не заметь».

Дооперациональное похоже на кошку, которая не от мышление личается от мышки. (Предметы объединяются по случайным, субъективным признакам.) Переживание: «А я такое видел».

Дистанция похожа на бокс. (Мера воздействия психологическая одного человека на другого.)

Переживание: «Я чувствую тебя

даже, если вижу».

Долг похож на очень большой камень. (Принятое на себя обязательство.) Переживание: «Хорошо, что этот камень не на шее».

Достижения похож на горниста с трубой. мотив (Стремление к результату в любом виде деятельности.) Переживание:

«Вас ждут великие дела».

Ж

Житейское похоже на стрельбу из пушки по понятие воробьям. (Результат обобщения человеком его личного опыта.) Переживание: «Я знаю, так будет лучше».

Задача папа Карло увидел нос Буратино в полене. (Цель в определенных условиях.) Переживание: «Вот она!».

Задатки похожи на крылья страуса. способностей (Предпосылки, которые могут и не


использоваться.) Переживание:

«А я еще и петь умею».

Заказчик деньги. (Человек, который готов платить за психологическую ин­формацию.) Переживание: «Не все измеряется деньгами».

Замещающее похоже на жвачку в виде сигареты. действие (Действие, которое выполняет функцию ему не свойственную.) Переживание: «Я-то знаю, что ecmi на самом деле» .

Заказ на это большой знак вопроса. (Реально, но, психологическую может быть, не только психологическая помощь работа.) Переживание: «Поймут ли? Услышат ли?».

Зейгарник недошитое платье. (Запоминаются эффект незаконченные действия.)

Переживание: «О, дайте, дайте мне

свободу».

Знак человек, падающий под знаком:

«Осторожно, гололед». (Содержание знака и его форма могут не соответствовать друг другу.) Переживание: «Все врут календари...».

Значение похоже на коробку с поливитаминами. (Социально значимое содержание.) Переживание: «Полезно для всех».

Зона ребенок снизу вверх смотрит на ближайшего взрослого. (Содержание помощи, развития которую ребенок может принять

от взрослого.) Переживание: «Как бы

таким стать!».

И

Игра «вот из-под собаки лают ворота». n n (В игре — свои Правила.) lu Переживание: «Весь мир — театр».

Игровая это маскарад. (Человек может менять терапия роли и правила.) Переживание:

«Каждый день такое не выдержать...»

Идентификация человек и его тень под движущимся

солнцем. (Процесс построения своего Я.) Переживание: «И я, инея, имое, иле мое...».

Избирательность похожа на очки. (Человек видит то, что восприятия хочет и умеет видеть.) Переживание:

«Почему вокруг столько дураков?».

Индивидуальность похожа на луковицу. (Единичность, относительная независимость от других.) Переживание: «И вместе мы врозь».

Инертность похожа на поезд, который продолжает двигаться без рельсов. (Сохранение длительное время без изменений какой-либо формы активности.) Переживание: «Все еще впереди, ничего не надо менять».

Инстинкт похож на страх собаки и человека, когда они неожиданно увидели друг друга. (Неконтролируемое сознательное побуждение и соответствующее ему поведение.) Переживание: «Что такое?».

Интеллект похож на программу для компьютера, но только в голове человека. (Контролируемый человеком поиск истины.) Переживание: «Главное — порядок».

Интраверт похож на улитку в своем домике. (Тип человека, не склонного демонстрировать другим содержание своего внутреннего мира.) Переживание: «Не трогайте меня».

Интервью похоже на стриптиз. (Метод получения психологической информации через

11 Абрамова Г С


вопросы иней. / ^е^е-лшьсшиу. «^rub^L так естественно ».

Интерес похож на замочную скважину.

(Избирателен, устойчив или наоборот.) Переживание: «Ну, ну, посмотрим, что это...».

Интериоризация похожа на заглатывание шпаги. (Вращивание внешних форм активности.) Переживание: «Неужели, настоящее?».

Интуиция похожа на полеты летучей мыши. (Неконтролируемый человеком поиск истины.) Переживание: «Не вижу, но знаю».

Инфантилизм похож на зеленый апельсин.

(Незрелость личности.) Переживание:

«Думаю, что я уже всего достиг».

Истерия похожа на соринку в глазу, которую очень трудно вытащить. (Затруднен контроль за свойствами своих эмоций.) Переживание: «От меня вы никогда не избавитесь».

К

Катарсис похож на глоток воды в летний

зной. (Освобождение от напряжения.) Переживание: «Заново родился».

Климат камин в доме. (Отношения между ч психологический членами группы.) Переживание:

- «Это и от меня зависит».

Когнитивный похож на мышеловку для кошек. диссонанс (Несоответствие знаемого и

реального.) Переживание: «Этого не может быть, но все-таки...».

Коллектив похож на муравейник.

(Организованность.) Переживание:

«Кто это — мы?».

Комплекс похож на человека на ходулях. нелолноценнослш — (Несоответствие реальных качеств комплекс человека и его представления о них.) превосходства Переживание: «Не удержусь, но попробую».

Кодекс похож на песочные часы. психолога (Обязательные этические правила, которые нельзя нарушать.) Переживание: «Есть только миг между прошлым и будущим...».

Консультирование похоже на чистку горячей картошки. психологическое (Поиск резервов человека и их

использование самим человеком.) Переживание: «Горячо, но необходимо».

Конгруэнтность похожа на набор лекал. (Достижение соответствия с клиентом.) Переживание:

«Я же в нем не растворяюсь».

Контекст похож на следы, уходящего к горизонту человека. (Прошлое, настоящее и будущее в судьбе человека.) Переживание: «Не вернусь!!».

Конституция изображение в кривом зеркале. человека (Природные свойства организма.)

Переживание: «А я знаю, какой я...».

Контроль похож на родительский ремень. социальяыи (Нормы поведения, необходимые для выполнения, с точки зрения других людей.) Переживание: «Аяне боюсь».

Конфликт похож на сосуд, в который налили

слишком много воды. (Несоответствие


точек зрения на один и тот же предмет.) Переживание: «Кто-нибудь, сделайте что-нибудь».

Конформность похожа на великана, стоящего на коленях среди карликов. (Отказ от собственного мнения, собственных чувств в пользу чужого.) Переживание:

«Не трогайте меня, я свой...».

Коэффициент похож на двух рыбаков с разным интеллекта уловом. (Возможность человека

решать стандартные для его возраста задачи.) Переживание: я Зато прошлый раз... а то ли еще будет».

Коррекц ия похожа на новобранца, подстриженного психологическая под нуль. (Необходимость

соответствовать возрастной или другой норме.) Переживание: «Стань человеком, стань человеком».

Клиент похож на треснувшее яйцо, из

которого собирается выйти цыпленок. (Человек, который осознает необходимость своего изменения.) Переживание: «А кто я?».

Кривая похожа на отжимание на руках. (Изме-упражн ения нение активности по мере ее повторения.) Переживание: «Больше —не лучше».

Кризисы похожи на черные полосы у зебры. возрастные (Периоды в жизни человека, когда с ним происходят существенные изменения.) Переживание: «Толи еще будет».

J.

•кивость похожа на велосипед без педалей.

(Замена одного свойства психической реальности другим.) Переживание:

«Я умею вами управлять».

. идер это указательный палец, поднятый

вверх. (Человек, занимающий ведущее место в структуре группы.) Переживание: «Я самый главный, я — власть».

Личность похожа на кочан капусты с

кочерыжкой. (Имеет определенную структуру, устойчива.) Переживание:

«Я могу быть».

м

Массовые похожи на множество людей, которые коммуникации едят одну большую сосиску. (Воздей­ствие одной и той же информации на большое количество людей.) Переживание: «Это и мое тоже».

Меланхолик похож на опущенный занавес. (Пониженный фон настроения.) Переживание: «Никогда ничего не случится...».

Мнемоника, эту телегу везет курица. (Искусство мнемотехника организации запоминания.)

Переживание: «Во всем есть смысл».

Модальность похожа на два листка дерева, которые не похожи Друг на друга. (Свойство или группа свойств, объединенных по какому-то признаку.) Переживание:

«Назови меня по имени».

Мотивы похожи на множество самых разных предметов, в беспорядке лежащих в коробке'. (Источник активности человека, имеющий конкретное предметное воплощение.) Переживание: «Хочу, очень хочу».


Мышление похоже на компьютер. (Поиск нового, скрытого, с использованием известного.) Переживание:

«Я знаю то, что я знаю».

н

Навязчивые похожи на человека, которого опутали состояния веревкой. (Длительное, слабо конт­ролируемое состояние.) Переживание:

«Ничего не могу поделать».

Навык каллиграфическая пропись, а под ней — образец обычного письма. (Осваивается по правилу, осуществляется по индивидуальным возможностям.) Переживание:

«Ну, умею уже, умею».

Настроение похоже на времена года. (Состояние устойчивое, длительное, как бы не замечается человеком.) Переживание: «У природы нет плохой погоды...».

Неврозы человек, который зажал уши руками. (Состояние разлада с самим собой и миром.) Переживание: «Оставьте меня в покое».

Негативизм А! = а! (А равно не — А). (Отрицание очевидного.) Переживание: «Это ты говоришь — «яблоко», а я говорю — «тыблоко».

Нормы похожи на ящик с неплотными социальные стенками. (Принятые правила

поведения.) Переживание:

« Тесновато...».

Новизны вкус горечи вместо ожидаемой эффект сладости. (Переживание нового раздражителя или изменения свойств старого раздражителя.) Переживание: «Это я хорошо запомню».

О

Обобщение похоже на круг. (Выделение общего признака на любом основании.) Переживание: «Неужели это все».

Обоняние похоже на цветок. (Выделение

наиболее значимых с давних времен свойств ситуации.) Переживание:

«Я же не собака».

Образ похоже на превращение руки в лебедя — на экране игра теней. (Субъективное отражение реальности.) Переживание: «Этоя видел сам».

Образное это кентавр. (Познание новых мышление свойств предметов с помощью

восприятия их.) Переживание: «Для меня в этом столько всего скрыто».

Ответственность похожа на Сизифов труд. (Делать себя участником процесса, влиять на его течение.) Переживание:

«Тяжело, но надо».

Обучаемость похожа на молоток, стучащий по камню. (Свойство человека изменяться.) Переживание:

«Кто кого?».

Обучение и наливают воду в воздушный шарик. разв ит и е (Качественное изменение под

влиянием воздействия.) Переживание:

«Есть ли этому предел?».

Одаренность похожа на Деда Мороза с подарками. общая (Возможность выполнять успешно различные виды деятельности.) Переживание: «Что же мне дадут, ведь у меня уже есть...».

Одаренные дети младенец, читающий книгу. (Развитие ускоренное.) Переживание: «Этот ребенок — мой!».


Ожидания спортивная медаль на веревочке. социальные (Роль обязывает.) Переживание:

«А если не сумею выиграть?».

Операция ножницы и нож. (Способ действия, определяемый целью.) Переживание:

«Неужели не придумаю, как этого добиться?».

Опосредованность похожа на рукопожатие в перчатке. (Использование специальных средств для организации активности.) Переживание: «Кто вы на самом деле?».

Ореола эффект рекомендательное письмо. (Влияние информации на непосредственное восприятие.) Переживание: «Не верю своим глазам».

Ориентировочная похожа на игру в жмурки. деятельность (Планирование активности через

анализ ситуации.) Переживание: «Как

бы не упасть!».

Отражение Васнецовская Аленушка у пруда. психическое (Активное, опосредованное, знаковое. Переживание: «Поговори со мной».

п

Памяти объем похож на ведро с водой. (Объем

памяти ограничен, может измениться „ подвлиянием обстоятельств.) О Переживание: «Так много всего».

Память похожа на коробку с кинолентой. (Процесс сохранения, воспроизведения...)

Переживание: «Этот груз бывает так тяжел».

Персеверация похож на вращение пластинки без звука. (Возвращение к прошлому.) Переживание: «Нового ничего нет, все повторяется».

Поведение похоже на змею, убегающую от своей старой кожи. (Организованная активность.) Переживание: «Что же там, за горизонтом?».

Персонификация похожа на луковые слезы. (Известен источник, порождающий активность.) Переживание: «Я вас таким помню».

Поле похоже на исписанный лист бумаги. феноменальное (Содержание сознания, открытое для человека в конкретный момент времени.) Переживание: «Неужели это все?».

Понимание похоже на проявление фотографии. (Нахождение соответствия.) Переживание: «Я сделал это».

Подтекст похож на двойное вязание. (Скрытое содержание.) Переживание: «Все равно не найдете».

Позиция психолога похожа на иглу в стерильной упаковке. профессиональная (Обобщенные теоретические знания, определяющие действия.) Переживание: «Граница должна охраняться».

Пользователь похож на нарукавники. (Человек,

который применяет психологическую информацию, не отвечая за нее.) Переживание: «Это я случайно нажал кнопку военной тревоги».


Понятие похоже на растягивающуюся сетку. (Форма мышления, предполагающая обобщение по существенному признаку.) Переживание: «Неужели этому нет конца».

Поступок обрыв над пропастью. (Действие,

совершаемое сознательно, направлено на изменение жизненной ситуации.) Переживание: «Начал новую жизнь».

Представление похоже на оторванный листок календаря. (Индивидуальное, обоснованное личным опытом знание о предмете.) Переживание: «И я там был».

Привычка дверной замок. (Воспроизводимое в любых условиях действие.) Переживание: «А вдруг ключи потеряю».

Принятие похоже на подъем штанги рывком. решений (Постановка цели, выбор средств.)

Переживание: «...Придется говоришь

и "б"».

Прогрессивные похожи на гербарий. (Специальные матрицы Равена задания для исследования

интеллекта.) Переживание: «Аестьли здесь место этому листочку!!».

Превра щенные вода в разных состояниях остается формы сознания водой. (Изменения содержания сознания в виде знаков.) Переживание: «Это все я».

Пространство похоже на меблированные комнаты. психологическое (Внутренний мир человека оганизован.)

Переживание: «Найдется ли в сердце

у вас уголок».

Проекция художник вместо портретов рисует

автопортреты. (Человек переносит . свои мысли и чувства на другого 1 человека, приписывает их ему.)

Переживание: «Почему они все-таки не такие, как я?».

Психическая похожа на густой туман. (Она реальность существует по своим законам,

обладает обратимостью — это ее основное свойство.) Переживание:

«Собственной руки не вижу».

Психоанализ похож на встречу с котом из мешка. (Поиск скрытых причин поведения.) Переживание: «Не такой, это не он!»

Психология похожа на большой мыльный пузырь. (Знание о душе, которое может разрушить душу.) Переживание:

«Кому же это надо?».

Психометр ия похожа на игру « Гигантские шаги». (Свойства психической реальности можно измерить.) Переживание:

«Я могу пройти задом наперед».

Псевдожизнь похожа на рубашку с чужого плеча. (Недоверие человека своим мыслям и чувствам.) Переживание: «Кто-то, где-то, что-то сказал...».

Психолог похож на хирурга. (Открывает человеку практический психическую реальность.) Переживание:

«Я тебе доверяю».

Психологическая напоминает человека, стоящего помощь перед замутненным зеркалом.

(Воссоздание для человека ресурсов его развития.) Переживание: «Он мне нужен».

Психопатия человек, разрывающий на груди

рубашку. (Неадекватное эмоциональное реагирование.) Переживание: «Этоне муха, а слон, слон, слон...».

Психотерапия похожа на купание в незнакомой реке. (Психологическая помощь,


предполагающая реконструкцию личности.) Переживание:

«Я становлюсь другим, новым...».

Р

Развитие психики похоже на разлив реки весной.

(Качественные изменения сознания, деятельности и личности.) Переживание: «Где они — другие берега».

Разум похож на прохладу в летний зной. (Выделение основного, главного в предмете и явлении, осознание этого процесса.) Переживание:

«Ясно, ясно, а дальше?».

Реакция это удар по собственному лбу, когда

там сидит комар. (Ответ на воздействие.! Переживание: «Я тебе покажу».

Релаксация похожа на белье, сушащееся на ветру. (Снятие напряжения.) Переживание:

«Ну вот, теперь все будет по-другому».

Реминисценция похожа на неожиданно вспыхнувший свет. (Воспоминание под влиянием ситуации.) Переживание: «Такуже было, я это узнаю».

Регрессия похожа на шарик, из которого выходит воздух. (Снижение уровня, на которое осуществляется активность.) Переживание: «Я уменьшаюсь, я — маленький».

Ретроспекция похожа на движение задом наперед. (Обращение к прошлому.) Переживание: «Тогда я, кажется, моложе и лучше, кажется, была».

Рефлексия похожа на зеркало в руках самого человека. (Возможность выделить самому свойства своей активности )

Переживание: «Свет мой, зеркальце, скажи..».

Речь похожа на водопад. (Употребление языка.) Переживание: «Только не все на мою голову».

Ригидн ость похожа на напряжение кариатид.

(Постоянство, неизменность процесса или качества.) Переживание:« Тяжело, наверное, бедняге..».

Риск похож на прыжок с высоты с

завязанными глазами. (Принятие решения о действии без детального анализа условий действия.) Переживание: «Даже море соленое...».

Рисунок похож на яичную скорлупу, которую детский покидает цыпленок. (Продукт

деятельности.) Переживание: «Ясам

себе построю дом».

Роль похожа на слова и ноты для песни. (Правила, определяемые местом в обществе.) Переживание: «Это моя песня?!».

С

Самовоспитание напоминает ситуацию, когда человек парится веником в бане. (Воздействие на себя с конкретной целью.) Переживание; «Ничего, браток, потерпи!».

Самооценка похожа на примерку платья.

(Применение к себе определенной системы критериев.) Переживание:

«Вовсехнарядах, душенька...».

Самосознание похоже на сосание человеком своего пальца. (Выделение в качестве предмета своей психической реальности.) Переживание: «Укусить, что ли?».


Самоутверждение похоже на возведение памятника самому себе. (Переживание своей ценности любой ценой.) Переживание: «Другим быть не хочу».

Сангвин ик похож на чистое белье, высушенное на морозе. (Устойчивость, уверенность, активность.) Переживание: «Годится..'.».

Сензитивные похожи на вкус мороженого, когда его периоды только начинаешь есть (Период повышенной чувствительности.) Переживание:«Так быстро, хочу еще...».

Сенсомоторный похож на большую кастрюлю, которую интеллект пытаются запихнуть в маленькую. (Познание через действие.) Переживание: «Я сам так делаю!».

Символическая напоминает иероглиф. (Символ функция доступен другому через его создателя.) Переживание: «Никто меня не понимает, только ты...».

Синкретизм похож на букет из хвои, цветов, лент. (Объединение по личному вкусу.) Переживание: «А почему бы и нет?».

Синтез похож на суп. (Объединение

различного.) Переживание: «Лучше вместе?!».

Смысл похож на почерк. (Индивидуальное, отнесенное к своему опыту содержание.) Переживание: «Аутебя такого нет!».

Смысловой иностранное правописание. (Различие барьер в понимании одного и того же явления разными людьми.) Переживание: «Надо же такое выдумать, уму непостижимо!».

Совместимость в одной упряжке конь и трепетная групповая лань. (Возможность достижения

общей цели ) Переживание: «Смотри, как н апрягл ись, а в езут..!»

Сознание похоже на алфавит (Организованно, многопланово,обладает спонтанностью.) Переживание:

«Я тоже человек и могу понимать!».

Социализация похожа на вкладывание одной мат решки в другую. (Освоение социальных норм, организующих активность.) Переживание: «Когда же это кончится?».

Способности похожи на пружину в сундуке с секретом. Потенциальные возможности освоения деятельности.) Переживание: «А вдруг не откроют?».

Сплоченность похожа на кирпичную стену без групповая цемента между кирпичами.

(Отношения между членами группы по поводу общего предмета.) Переживание: «Только бы не упасть!».

Событие похожа на морщину на лице. (Время появления индивидуально значимого переживания.) Переживание: «Мир стал другим».

Спонтанность похожа на родник. (Активность.) Переживание: «Я живой!»

Статус индейский вождь в праздничном

уборе. (Место в системе отношений.) Переживание: «Я — не они!».

Стенические похожи на мускулы культуриста. чувство (Активные, побуждающие.)

Переживание: «Настоящие ли?»

Стереотип похож на след печати. (Знание, социальный принимаемое на веру.) Переживание:

«Трудно смыть?».


Сублимация похожа на воду, которая может

давать электрический свет. (Переход одного вида напряжения в другую форму.) Переживание: «Это тоже Я?».

Т

Талант похож на жемчужину в раковине. (Высоко развитая способность.) Переживание: «Бывает же такое!».

Текст похож на звездное небо. (Бесконечен.) Переживание: «Земля тоже кажется звездой».

Т-группа похожа на умывание снегом. (Группы личностного роста.) Переживание:

«Хорошо, но много не надо!».

Темперамент течение вод. (Каждая активность имеет свою динамику.) Переживание: «Это сильнее меня?».

Тест похож на линейку. (Психометрическое средство.) Переживание: «По одежке протягивай ножки!».

Тревожность похожа на белого зайчонка осенью.

(Ориентировка не имеет границ, выхо­дит за временные пределы действия.) Переживание: «Как бы чего не вышло?».

У

Уверенность похожа на барашка, который упорно в себе бьет головой в преграду. (Знание своих возможностей и ценность своей психической реальности.) Переживание: «Ямогу!».

Уровень прыжки в высоту через планку. притязаний (Цель, которую ставит человек, л и чн ост и трудность этой цели для него.)

Переживание: «Мне хотелось бы это!».

10 С Умственный похож на сборник кроссвордов. UuD возраст (Что человек знает, что человек

умеет из познавательных действий.) Переживание: «Все знать невозможно!».

Установка заряженное ружье. (Готовность к

действию под влиянием повторяющихся воздействий.) Переживание: «Как известно, заряженное ружье...».

Учебная похожа на постройку дома. деятельность (Квазидеятельность, направленная на изменение активности.) Переживание:

«Его же можно всю жизнь строить!».

Уход похож на йога в позе лотоса.

(Защитный механизм, связанный с избеганием психологического воздействия.) Переживание: «Анам все равно, а нам все равно...».

Ф

Флегматик похож на густое повидло. (Медленное течение всех психических процессов.) Переживание: «А куда торопиться?».

Фантом сознания призрак. (Идея, искаженно отража­ющая реальность, но оцениваемая как истинная.) Переживание: «Не вижу, но чувствую!».

фобии ежедневная встреча с разными

привидениями. (Устойчивые страхи, не контролируемые.) Переживание: «Они все время здесь со мной, я от нихне могу избавиться!».

Фрустрация лбом об стенку с разбега. (Препятствие на пути удовлетворения важной потребности.) Переживание:

«Ой-ой-ой!».

Характер похож на отпечаток пальца.

(Устойчивые свойства личности.) Переживание: «Это трудноnniизменить?!»,uui


Холерик похож на кипящую воду. (Активность, слабость контроля за изменениями активности.) Переживание: «А если оставить без огня?».

Ц

Центрация похожа на точку на линии. (Делать фокусом сознания, вводить в поле внимания.) Переживание: «Это — главное?».

Ценность похожа на товарный ярлык, человека брошенный в мусорный ящик.

(Возможная сопоставимость человека с другими людьми и предметами культуры.) Переживание: «Друзья, купите дядю Тома!».

Ч

Чувства похожи на бьющееся сердце. (Есть

всегда у живого, имеют разные формы.) Переживание: «Мое сердце больше, чем я».

ш

Шкал ирован и е похоже на строй солдат. (Установление однолинейной зависимости.) Переживание: «А он, а он, он — самый маленький».

Э

Эгоцентризм алфавит, состоящий из одних Я.

(Понимание мира только на основе своих переживаний.) Переживание:

«Все вокруг мое!».

Эйфория похожа на смех от щекотки.

(Повышенный неестественный фон настроения.) Переживание: «Не могу не хохотать!».

Экстраверт дерево, открытое всем ветрам.

(Человек, стремящийся к проявлению свойств внутреннего мира.) ЧЧЙ Переживание: «Я для васЧ».

Экстериоризация «нарисую огород, в нем смородина растет». (Проявление свойств психической реальности во внешне фиксированной форме.) Переживание: «Что нам стоит, дом построить,нарисуем, будем жить!».

Эмоции похожи на остановившуюся минуту. (Чувство, отнесенное ко времени его возникновения.^ Переживание: «Все, свершилось!!»

Эмпатия похожа на упаковку сосисок в

целлофан. (Совместное переживание разных людей.) Переживание:

«Я тебя понимаю, я тебя понимаю..».

Ю

Юношеский похож на май. (Максимализм.) возраст Переживание: «В мае бывает и снег, и гроза, и солнце, и морозец!».

Я

Я похоже на поход человека за линию горизонта. (Бесконечность, спонтанность, индивидуальность, самообоснованность, интегральность.) Переживание: «Хотелось бы догнать!».

Якорь похож на занозу. (Термин НЛП, позволяет зафиксировать момент возникновения нового переживания.) Переживание: «Мешает что-то!».

Язык похож на часы, которые развалились надетали. (Система знаков.) Переживание: «Нужен Мастер».

Ядро личности похоже на кочерыжку в капусте.

(Устойчивые качества, определяемые типом.) Переживание: «Без меняппане устоять».нй3


Я-концепция похожа на гитару без струн.

(Обобщенное представление о себе, основанное на воздействии других людей.) Переживание: «Я есть, я здесь».

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКА СО ВЗРОСЛЫМИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Как показывает практика психологического кон­сультирования, в каждом факте анализа мотивации учебной деятельности подростка психолог имеет дело с уникальными данными, которые реально могут быть осмыслены только в свете обобщенной психологичес­кой теории.

Для построения индивидуальных программ совер­шенствования мотивации учебной деятельности психо­лог может пользоваться данными методики преподавания различных предметов, данными психолого-педагогичес­ких теорий развивающего обучения, психотехнически­ми, психокоррекционными и психотерапевтическими приемами. Необходимость владения этими материала­ми в работе практического психолога обусловлена тем, что индивидуальные программы для подростков очень приблизительно можно разделить на два вида:

1) совершенствование действий с учебным предметом; осво­ение структуры учебной деятельности;

2) совершенствование взаимодействия со взрослыми, разви­тие «Я-концепции».

Практический психолог, занимаясь консультиро­ванием по проблемам мотивации учебной деятельнос-та, решает для себя и проблему ответственности за те


lipiinjiiiniiiie 1рогранмы совершенЕтаоеаши шимцеИснм дщрисш н присными

изменения в мотивации, которые были бы целесооб­разными в конкретной ситуации. По нашему мнению, психолог должен расделять эту ответственность с ро­дителями в тех моментах его работы, когда требуется резкое и обязательное изменение условий жизни ре­бенка. Как известно, проблема выполнения клиентом рекомендаций психолога-консультанта — одна из наи­более сложных для контроля; известно, что многие кли­енты чувствуют себя удовлетворенными уже самой си­туацией консультирования и не прилагают усилий для изменения ситуации (М. Аллан и др.). Нам кажется целесообразным учитывать эту особенность психоло­гического консультирования и стремиться к тому, что­бы в работе с клиентом последний получал как можно более точную и доступную для него психологическую информацию.

Остановимся подробнее на некоторых конкретных фактах консультирования подростков и их родителей в ситуации создания и осуществления ими индивиду­альных программ совершенствования мотивации.

МамаКати(11 лет): «Жуткая девочка. В школу ходить не хочет, закрывается в своей комнате и сидит там. Учится, если учится, нормально; троек почти нет, в основном четверки и пятерки, особенно по фран­цузскому (она в спецшколе). Мы уже ее и ругаем, и наказываем. Отец даже порол несколько раз. Я думаю, что она не идет в школу, потому что учительница-классная к ней относится с подозрением, и ребятам это подозрение передается. А Катерине надо всегда быть в центре, она все организует с ребятами: то игры, то театр, а сейчас они ее не очень-то стали слушать из-за того, что произошло. Даже страшно об этом го­ворить — она стала тянуть всякие мелочи. Утащит, а потом раздает ребятам. Даже с учительского стола, как учительница говорит, какую-то мелочь стянула и ре­бятам отдала. Она стыдила ее перед ребятами, Кате­рина это пережила, ходить в школу не отказывалась, а тут вот уже полгода я ее выгоняю или провожаю в школу. А тянуть она все равно тянет. Хотелось бы, чтобы вы помогли нам разобраться в том, что с ней происходит. Как нам заставить ее ходить в школу? Она

-.„ же нормальная, хорошая была девочка, училась охот-

u'vi но, а тут...»

Когда Катя появилась в кабинете психолога, она после знакомства сразу начала плакать и просить сквозь слезы, чтобы мама ушла из кабинета. Оставшись наеди­не с психологом, она стала горячо просить, чтобы ее избавили «отдуриков», она не хочет, чтобы они были, а они все равно приходят. Она сама сказала, что мама не может ей помочь, мама только ругает или плачет, но никогда с ней не разговаривает. Катя стала просить поговорить с ней о ней, а не о школе и не об отметках. Психолог пообещала это сделать обязательно, спросила только, хочет она это сделать сейчас или в другой раз. Этот вопрос возник потому, что девочка была очень возбуждена, порой не могла сдерживать слезы (реаль­ная работа проводилась с ней потом не в кабинете пси­холога, а дома, у Кати в комнате). Для разговора о ней Катя выбрала метафорическую форму, когда психолог предложила ей рассказать все, что она бы хотела о себе. Катя предложила: «Давайте я напишу вам рассказ». В результате она написала не рассказ, а целую «книгу» в восемь глав с приложением к 7 главе и толковым словарем для бестолковых читателей.

Мы рассматривали эту книгу как диагностический материал для анализа семейной ситуации и отноше­ния к себе Кати.

В данной ситуации семейные отношения — отно­шения мужа и жены — представляли собой постоян­ную борьбу за лидерство, с обесцениванием друг друга в глазах детей. Отношение Кати к себе крайне неустой­чивое, преобладает тревожность как интегральная ха­рактеристика личности, предельно неудовлетворенная потребность в признании другими людьми. Воровство можно было квалифицировать как демонстративное. Отношение с другими людьми сверхзначимо для моти­вации всех видов деятельности, в том числе и учебной, ориентировано на использование нравственных норм. Подтверждением этого могут быть несколько главок из Катиной книги:

Глава 2. «Один раз Кеша (попугай, герой книги. — А. Г.) спал, пришел вор и украл машинку. Когда Кеша проснулся, машинки не было... И он решил найти сво­его друга. Но тут хозяйка увидела, в чем дело, и вызвала милицию. Когда друзья увидели друг друга, они запели . . свою песенку.»u-ru


Глава 3. «...Когда Кеша рассказал Кате эту историю. Катя решила наказать этого вора... Наконец они нашли этого вора. Это был... не хочу говорить. Мы придумаем ему такое наказание!

Глава 4. Если ему нужна была машинка, тогда давайте ему купим этих машинок 10000000000000 4-, 10000000000000. Тогда мы к тебе сейчас придем, только не скажем ему и подружимся. Зачем тебе эти машин­ки? Ты лучше приди к нам и, мы будем с тобой дру­жить... только ты не думай, что мы заберем у тебя эта машинки.

Глава 7. «И вот остался он один (другой герой. -А. Г.). 1 день, 2 день, 3 день— скучаю. Позвонил он ним (к родителям. — А. Г.) и говорит:

«Давайте жить дружно, я исправлюсь. Но тут я та сказала Маме и Папе:

«Что с ним? Тогда давайте, — сказал он, — попро| шу у них прощения».

«Пошли со мной», — сказала я так.

«Я исправлюсь».

«И учиться буду».

Приложение к 7 главе: посадили его в сарай, ка] ляжет спать, сны про родителей, про школу. Все времз мучает совесть. Начать все сначала, учиться, работать Раньше плохие дела не давали так думать. Глава 8 Пришли к родителям, стали просить прощения. Роди тели рады, он рад, другие рады.

Толковый словарь для бестолковых читателей:

— дружба — мальчик дает цветы девочке

м+д= д;

— совесть — ты сделал не то, что надо, у тебя внутри ругается;

— не слушался — не делал все как надо, мешала Лень;

— прощение — я не буду тебя ругать, а любить;

— ЯтаК — отражение Кати в зеркале.» В данный момент обсуждения проблемы мотива­ции учебной деятельности мы обсуждаем проблему создания психологом индивидуальных программ ее совершенствования подростком, поэтому о работе с родителями Кати упомянем кратко — это было их уча­стие в группе родителей, которые обсуждали пробле­му поощрения, наказания и прощения во взаимодей-

щищиыьи ^граммы [ширшшюваиш наимщИстии щит а проспим»____JJ

ствии с подростками с последующим обучением их элементам рефлексии на содержание взаимодей­ствия с подростками, то есть работа с их «Я-концеп-цией».

Катя длительное время (более года) посещала пси­холога тогда, когда ей это представлялось нужным самой. Открытым текстом проблема воровства никог­да не обсуждалась, но каждый раз Катя рассказывала в метафорической форме о том, как она борется с «ду-риками». Содержание работы психолога с Катей— создание у нее положительного отношения к себе, обучение словесным формам выражения своих чувств и переживаний.

После первого приема у психолога родителям было рекомендовано на время (для этого была возможность) забрать Катю из ее постоянной школы. Месяц она провела с матерью в санатории, затем регулярно встре­чалась с психологом в течение двух месяцев, затем посещала его по своему желанию. Параллельно с этим шла работа с родителями Кати. К концу учебного года (через 3 месяца работы с ней) она уже могла спокойно говорить о школе, анализировать свое отношение с учителями и их отношение к ней. Активного желания ходить в школу не проявляла.

Даже такое краткое описание этой поистине дра­матической ситуации позволяет, по нашему мнению, поставить вопрос, который реален в любой ситуации консультирования подростка, — может ли подросток сам осуществить изменение в своей мотивационной сфере? Вопрос этот, как нам кажется, правомерен, так как воздействие на него взрослого — это чаще всего призыв: «Старайся и учись». Содержательно эти при­зывы почти не подкрепляются.

При анализе ситуации с Катей мы склонны отве­чать на поставленный вопрос отрицательно, основным аргументом такого ответа является недоступность для самого ребенка средств и способов воздействия на свою мотивационную сферу с целью решения нрав­ственных и психологических задач взаимодействия в Учебной деятельности.

Остановимся на другом варианте программы для подростка, которая способствовала совершенствованию мотивации его учебной деятельности. Мама Сашиd4d


(10 лет): «У нас одна проблема— не получается рус­ский язык, из-за этого нет охоты ходить в школу, нет охоты делать уроки. У него так много двоек по языку, что просто оторопь берет. Я с ним занимаюсь — зас­тавляю писать диктанты, но дело не движется. Он так неохотно все это делает. Мне хотелось бы, чтобы вы помогли его приохотить к русскому языку. По матема­тике он хорошо идет, его даже учительница хвалит...» Из беседы с матерью выяснилось, что у мальчика было сильное пищевое отравление до трех лет, он долго лежал в реанимации, а в пять лет у него был сильный удар головой с потерей сознания, после этого от долго не говорил — примерно неделю. Боялись, что вообще не будет говорить. Эти данные для нас были существен­ные в выяснении причин трудностей в освоении язы­ка. Продемонстрируем их характер выдержкой из дик­танта словарных слов, написанного Сашей, в первую встречу с психологом (орфография подростка): «Кал-лектив, калхоз, камандир, камсамолец, лапата, васток, тромвай, Рассия, авес, провительство, партрет, корти-на, аграном, корондаш, калхоз, колендарь, биреза, би-седа, шистнадцать, деректор, горезонт». В каждом сло­ве ошибки. Для выяснения возможностей ребенка в освоении языка мы исследовали особенности его внут­реннего плана действия — чтение слов наоборот, счет наоборот. Он справился с заданием легко, слова из 6— 8 букв читал свободно. Задание на опосредованное (методика А.Н. Леонтьева) запоминание и запоминание 10 слов выполнил тоже хорошо. В темпинг-тесте и те­сте Бурдона показал высокую работоспособность и самоконтроль, по своей инициативе вернулся к началу работы с тестом Бурдона и проверил все ошибки. Ис­следование зрительной памяти тоже дало хорошие ре­зультаты. Задание на определение понятий и задание «4-й лишний» выполнил в пределах возрастной нор­мы, показав переход от псевдопонятий к понятиям. Эти данные были дополнены сведениями о мальчике из области владения им конкретными учебными дей­ствиями. В частности, мы проверили, как он умеет вы­делять отдельные элементы высказывания: слово в предложении; слог в слове; звук в слоге. Оказалось, что он не владеет действием выделения слога в слове и4Ь и звука в слоге, и слов. Его мать заплакала на приеме,

щщпщииш 1>1Г|аммы нкрииншншизашщИстин ширина и щшш

когда увидела, что Саша не может сказать, какой вто­рой звук в слове окно, и т. п. Он затруднялся также в счете слогов в слове, в выделении первого и после­днего звука.

Мы выбрали следующую стратегию в работе с мальчиком: опираясь на его сохраненную зрительную память и достаточно развитое произвольное опосредо­ванное запоминание, разработали для него методику игр со словарными словами с опорой на зрительное восприятие этих слов. Кроме того, с опорой на знаки с подростком отрабатывалось действие анализа слова и слога, которое изучается в первом классе. С этой целью мы пользовались материалом эксперименталь­ного букваря, созданного под руководством Д.Б. Эль-конина. Для проведения с мальчиком игр родители пользовались карточками, на которых были написаны буквы алфавита, и они сами изготовили бланк словар­ных слов, наклеив на картон слова из газет, написан­ные разным шрифтом, что в этой ситуации было важ­но. Мы рекомендовали родителям также использовать игру «Эрудит» по правилам, существующим в этой игре. Опишем одну из игр, специально разработанных для Саши: мы назвали ее «сказки с подсказкой». Эта игра учитывала и тот момент, что в семье Саши, кроме него, еще двое детей. Родители очень много внимания уделяют совместным играм и занятиям с ними. Игра выглядела так: в коробку складывались словарные слова, все собирались вместе, ведущий случайно выби­рал одно слово и с него начинал выдумывать историю, передавая это слово по кругу. Продолжая историю, каждый участник должен был обязательно употребить это слово в своем высказывании, когда слово возвра­щалось к ведущему, он убирал его и брал следующее слово.

Таких игр-заданий для Саши было разработано свыше десяти.

Эти задания он выполнял наряду с учебными.

Родителям, кроме того, была рекомендована лите­ратура по занимательной грамматике.

Упорная работа с мальчиком через три месяца принесла свои плоды — за два диктанта подряд он получил тройки. Пропусков уроков языка, прогулов Школы в те дни, когда там был диктант, у него не стало.а41


Он сам говорил о том, что он больше не боится пи­сать.

Этот случай из психологического консультирования мы считаем примером того, что ребенок во взаимодей­ствии со взрослыми (учителями и родителями) не овла­девал структурой учебной деятельности. В частности, содержание действия контроля для него было закрыто, практически недоступно из-за неразвитости средств и способов контроля. Мы склонны думать, что отработка действий по звуковому анализу слов и игровые задания позволили подростку наполнить это действие индиви­дуальным для него предметным содержанием. Можно думать, что это способствовало изменению взаимодей­ствия с другими людьми, позволило пережить свою ус­пешность, что обогатило «Я-концепцию» мальчика мо-тивационным содержанием.

Приведем еще один пример, связанный с освое­нием ребенком структуры учебной деятельности на ма­териале конкретного предмета.

МамаСаши К. (12 лет): «Я бы к вам никогда сама не пошла, он хороший, нормальный хлопец, очень шустрый, за что его учителя и не очень любят. Он уже в 9 месяцев не ходил, а бегал. В школе сидеть надо, терпеливо одно и то же делать, а это не по нему. Он осенью заявил, что в школу больше не пойдет, что он умеет читать и писать, а больше ему и не надо. Лупит его муж за двойки, очень плохо по русскому и белорус­скому, его за нарушение дисциплины и на второй год оставляли, да что там... Школьное задание делать будет только из-под палки. Все другое делает сам. Он очень сильно переживал, что остался, сейчас все равно по­ведение плохое. Просил перевести из школы. Он что и не сделал, так на него валят. И муж-то из-за него стал нервный. Мне некогда ему помогать, я в две смены работаю. Не думаю, что вы чем-то поможете, мы сами с ним справиться не можем».

Саша К. пришел на консультацию сам, без родите­лей. После знакомства сразу сказал, что он не псих, что он нормальный человек. Ему не надо никакого обследования. Он просто плохо читает, но обязательно научится. «Я хочу научиться лучше читать. Думаю, что

1щиц|»ыц8 чщгши тцшттт шщШт щриш со щшт

тогда двоек не будет. Я думаю, что я умный. Смотрите, что я на труде сделал» (показывает выточенную им фигурку, похожую на человека).

Его удалось уговорить выполнить одно задание — на запоминание 10 слов. Он их запомнил практически сразу, объяснив при этом: «У меня память такая, что я с первого раза запоминаю. Я не по порядку запоминал, а как нравилось». После этого согласился еще что-нибудь сделать. Выполнил тест ДДЧ, «4-й лишний», а от остальной работы отказался. Тест ДДЧ показал, что у ребенка выражена неуверенность в себе, стремле­ние уйти от любых конфликтов с людьми и одновре­менно зависимость от других людей. Он в полной мере владеет псевдопонятием, то есть не может рефлекси-ровать на способы действия с предметами, выделяя только их внешние признаки.

Чтение по слогам, неосмысленное. Прочитанное не может пересказать близко к тексту.

Можно было думать, что это затрудняет целепо-лагание, когда цель задана словами или текстом, а от­сюда и планирование в учебной деятельности неадек­ватно.

Мы поставили перед собой две задачи в индивиду­альной работе с мальчиком — помочь ему в освоении конкретных учебных действий с обязательной отработ­кой всех компонентов структуры учебной деятельности и создание у него положительного опыта переживаний в ситуации учебной работы. Эти задачи в отношении с Сашей К. осуществляли студенты старших курсов пе­дагогического института, которые были специально под­готовлены нами к работе с Сашей К. Родители Саши нерегулярно, но посещали группу для родителей, обсуж­дающей проблему поощрения, наказания и прощения подростков в ситуации учебной деятельности.

До конца учебного года мальчик занимался инди­видуально со студентами, выполняя с ними задания по всем предметам. С контрольными работами за год спра­вился.

Все описанные нами примеры говорят о том, что индивидуальные программы совершенствования моти­вации учебной деятельности достаточно сложны для самостоятельного выполнения подростком и предпо-


ищинааныыд ярвграммы ннриншииаши шимщейсиш щит ci присными

лагают участие в них взрослого как носителя норм и правил организации операциональной или мотиваци-онной сторон учебной деятельности. Другими словами, взрослый создает для подростка качественно новый опыт переживаний в учебной деятельности, связанный с овладением ее структурой и универсальными норма­ми и правилами взаимодействия с ней. При этом усво­ение конкретных учебных действий (в языках, при освоении чтения) представляет для подростка ситуа­цию взаимодействия с другим человеком, где он осва­ивает не только конкретное предметное действие, но и нормы и правила взаимодействия.

На этой стороне мотивации учебной деятельности подростков мы хотели бы остановиться подробнее, ана­лизируя следующие примеры из практики консульти­рования.

Мама Пети (13 лет) (заказ с сокращением): «Глав­ная проблема — не хочет учиться. В прошлом году была работа по истории на лето. А ведь у него по математи­ке— «4». Он же не глупый. Он по всем предметам раньше учился на «4» и «З», сейчас совсем не хочет учиться. У него такой характер — он не хулиганит, а все роль играет, смешит, еще не перерос эту грань. Он несерьезный, очень подвижный... Двойки его не отрез­вили. Больше внимания уделять урокам все равно не стал. Не учит. Стану что говорить, то начинает злиться, а злой, что хочешь может сделать. Мы с мужем и на уроки ходили, сидели на уроках, ну это раньше, когда он маленький был. А теперь не знаю, как к нему найти подход. Думаю, что он большой лодырь, хотя и это не­правда. Я ему про специальность — автослесарь. Он и слушать не хочет. Хотя машину уже умеет водить, ему интересно ездить... Мы его избаловали, мы хотели еще ребенка, я его родила, когда дочке было 13 лет. Я уже сейчас бабушка... Он очень сильно вырос, плотный, его считают сильным... Наша семья не идеальная, муж — инвалид, страшно скандалит при нем. Считает, что Петя во всем виноват. Выпьет — берется за воспитание, а мы обороняемся против него. Сын много раз мне гово­рил о том, что мы его зря родили. Как шантажирует меня этим. Отцом упрекает, что он пьет... Он, сын-то, такой хитрый, хозяйский, не сказать, что ненормаль­ный. Вину свою никогда не признает. Только одно мне говорит: «Какое твое дело до моих двоек?»

Я не понимаю его душу — почему плохо учится, что он думает? Почему себя так ведет? Лень, лень, лень...» На консультацию Петя пришел, но не один, а с другом, который тоже захотел узнать о себе от пси­холога. С интересом отнесся ко всем заданиям, уходя сказал, что думал о том, что все будет делать не так, что будут ругать или убеждать в чем-то, а тут только хоро­шее сказали — я сообщила мальчикам только резуль­таты выполнения ими заданий на определение поня­тий и теста на работоспособность. Их личностные качества планировала обсуждать с ними по одному. Си­туацию консультирования по объективным причинам пришлось прервать, назначить еще одно время для приема. Дальше события развивались так, что Петр отказался прийти один (его друг заболел), и вынужде­на была для завершения консультации написать ему письмо, которое было отправлено на его имя по почте. Текст письма прилагается:

«Максимову Петру.

Информация для размышления о себе...

Итак, какой ты, Петя, какие у тебя психологичес­кие особенности, то есть особенности твоего внутрен­него, того, что принадлежит только тебе, чем владеешь только ты, а в данный момент твоей жизни это те по­казатели твоего развития, которые зависят только от тебя самого?

У тебя хорошее, можно сказать, прекрасное ло­гическое мышление, то есть ты можешь отличить главное и второстепенное в жизни, в событиях, кото­рые тебя окружают. Но странное дело, ты совершен­но не можешь использовать это свое прекрасное мышление, чтобы постоянное его применение помо­гало тебе строить хорошие отношения с людьми, до­биваться успехов в учении, да и в жизни. По суще­ству, ты сейчас живешь как человек, который владеет богатством, а сам нищий, бедный и голодный. Что мешает тебе использовать свои возможности для развития отношений с другими людьми, для успеш­ной учебы? Думаю, что причин несколько, если ты будешь со мной не всегда согласен, то приходи, по­говорим подробнее.

1. Ты боишься трудностей, боишься ситуаций, которые тре­буют от тебя напряжения и не дают гарантии успеха.


Согласись, что это не украшает мужчину. Ты стараешь­ся любую ситуацию сделать для себя более легкой, не требующей напряжения. Если ты будешь дальше боять­ся ситуаций напряжения, то у тебя совсем не разовьется воля и всегда будут люди, которые будут тобой коман­довать, а не ты сам будешь командовать собой.

2. Ты очень самолюбивый человек, это неплохое качество, самолюбие помогает добиться успехов, но только при том условии, которое, мне кажется, ты не знаешь. Какое это условие — твое самолюбие не должно мешать жить другим людям, то есть, стараясь добиться своего, не забывай о том, что вокруг тебя люди, которые зависят от тебя. Да, не только ты зависишь от своих родителей, но и они зависят от тебя — их настроение, силы, их здоровье. Сейчас ты сильнее мамы и папы, а использу­ешь свою силу во вред себе и во вред им. Вред себе приносишь тем, что разрушаешь свое мышление ленью, нежеланием проявить усилие над собой. Вред родите­лям наносишь тем, что свои интересы ставишь выше всего, совершенно не считаясь с тем, что родители не вечны, а ты своими действиями буквально ускоряешь их старость. Зачем это тебе надо?

3. Твое самолюбие немного мешает тебе быть уверенным, свою неуверенность ты скрываешь за разными мало при­ятными и не украшающими тебя фокусами (думаю, что ты сам знаешь, что иногда бываешь невыносим для ок­ружающих). Это твоя неуверенность, которая порожде­на неуспехами вместо желаемых успехов, находит свой выход. Неуспешность свою, особенно в учении, ты дол­жен победить сам, у тебя для этого есть великолепное мышление, которым ты буквально не пользуешься. Пока есть время, отбрасывай ложное самолюбие, твой успех в твоих руках — ты сам можешь наверстать любой учеб­ный материал, усилие над собой, помощь учителей или друзей — и ты будешь чувствовать себя спокойнее и увереннее, тогда не надо будет ссориться с родителями и бояться неудач.

Мне кажется, что у тебя хватит хорошего самолюбия для того чтобы стать настоящим мужчиной, на которого можно положиться слабому, который сам отвечает за себя. А сейчас ты зависим и несамостоятелен даже в выборе профессии, поэтому выглядишь немного жалким».

Матери Петра была сообщена вся психологичес-—п кая информация о сыне, проведена беседа о взрослых out. психологических особенностях подростка. Учитывая

^щвадньиые программы жершешшаш шимщштвш щкт т щтт

возможности матери Петра использовать во взаимо­действии с ним психологическую информацию, была проведена работа по осознанию его своей «Я-концепции» и места в ней родительской роли. Эта психотерапевти­ческая работа дала ей новый опыт переживаний своих отношений с сыном, привела к формулировке новых за­дач взаимодействия с ним, что было осознано и сформу­лировано ею самой как новое видение своего ребенка.

Через полгода она позвонила сама, сказала, что бла­годарна за консультацию, что Петя без проблем закон­чил восьмой класс. Ходит в настоящее время в кружок радиолюбителей. Много раз в разговорах с ней возвра­щался к обсуждению вопроса о том, что она сказала психологу о нем и как это так можно узнать о человеке по рисункам. О тексте письма никогда не говорил.

Мы склонны рассматривать эту ситуацию как ва­риант использования подростком психологической информации для решения нравственных и психологи­ческих задач взаимодействия, которые обогащают со­держание его мотивации учебной деятельности нрав­ственной категорией меры.

Мать Пети звонила в психологическую консульта­цию через год, когда Петя уже заканчивал 9 класс. В хо­де разговора поинтересовалась содержанием того письма, которое он, оказывается, до сих пор сохранил, она видела, как он его перечитывал, но не показал ей. По ее мнению, даже хорошо получилось, что у него есть письмо, а не просто слова, которые он мог бы и не точно запомнить.

Этот и аналогичные факты из практики психоло­гического консультирования заставляют постоянно обращаться к проблемам единства операционального и мотивационного аспектов учебной деятельности. Специфика ее предмета такова в подростковом возра­сте, что экстериоризированное содержание психоло­гической информации выполняет роль формы, вопло­тившей уже сформировавшийся смысл. В этой форме смысл входит в структуру «Я-концепции» подростка и начинает работать как мотивационный фактор.

Остановимся, с этой точки зрения, на еще одном результате консультирования подростков по проблемам мотивации учебной деятельности.

Мама Вики (14 лет) (заказ с сокращением): «У меня совсем не получаются отношения с дочерью... Она меня

12 Абрамова Г С


щщщрыьи цкщш совершеасшнши шимщют пддршш и нршым»

не слушает, учиться не хочет, считает, что она взрослая и все может сама, а сама кровать за собой не заправит. Утром в школу (даже по будильнику) не встает, если не разбудить... Съехала на тройки, а ведь еще в прошлом году было большинство пятерок. Уроки совсем не хочет делать, школу пропускает. Знаете, мне стыдно, я в этой же школе работаю, сама педагог, а к ней подхода не могу найти...»

Содержание отношений Вики с ее мамой были ис­следованы в специально организованной для них груп­пе личностного общения, где сначала в метафоричес­кой, а затем и в личностно-ориентированной форме они осознавали основные трудности взаимодействия друг с другом. В ходе общения были сформулированы и отреф-лексированы основные требования их друг к другу, Затем был заключен договор о взаимных обязательствах, которые они обязались выполнять по отношению друг к другу. Приведем выдержку из этого договора.

Договор мамы и Вики (14 лет)

Вика Мама
— утром встать самой по будильнику; — все делать самой для себя;
— сказать: «Я тебя сто лет не видела, как здоровье?» или «Привет, как дела?» или «Как здоровье?» (по выбору); — спокойно ждать, когда встанет Вика;
— самой собираться в школу, — если не встала, уйти спокойно, оставив записку,
—мыть посуду с художественным свистом; — весь день работать спокойно и не думать о делах Вики;
— выходить в школу, поцеловав маму; — искать себе хорошее, говорить себе ободряющие слова (по выбору из сос­тавленного словаря);
— в четверти получать «четверки»; — интересоваться делами окружаю­щих;
— без напоминаний ходить в магазин за хлебом, молоком, маслом, покупать бутылку лимонада ежедневно; — улыбаться чаше;
— в 22.00 быть дома; — делать для себя приятные неожи­данности, дарить себе дни...
— в 23.00 отбой... '

 

Вика Мама
За нарушение хотя бы одного пункта — штраф: спрятать магнитофон на два дня. За нарушение хотя бы одного пункта — штраф: ходить один день в рваных колготках.
Лу^/и/л /Tod/iucii

 

Через месяц мама Вики позвонила и попросила о встрече, которая ограничилась выражением благодар­ности за улучшающиеся отношения с дочерью и за ее «четверки» в четверти.

Возможность обсуждения отношений в ситуации консультирования, переживания, которые в ней воз­никли, были зафиксированы в договоре, работали на осознание нравственной категории меры и ее приме­нение по отношению к себе и по отношению к другому человеку, что, естественно, повлияло на «Я-концепцию» подростка, изменив в ней соотношение мотивирующих факторов.

Остановимся еще на одном факте, в котором, по нашему мнению, можно выделить некоторые причи­ны, существенно влияющие на мотивацию учебной деятельности подростка.

Мама Андрея (13 лет), приводим заказ с большим сокращением: «У него очень сложный характер, не могу подобрать подход. Учится очень плохо, практически с 1 класса... Ругаем его до тех пор, пока не начнет что-нибудь делать. В школе дисциплина не самая плохая. Репетиторов не хочет, говорит, что не хочет, чтобы за него деньги платили.

Водила его к психиатру, те сказали, что он нормаль­ный, что надо его к вам вести. Ваши студенты занима­ются с детьми, может, и с ним кто бы взялся?

Он же все время молчит, в школе встанет на уроке и молчит. До школы был активный. Все со школы нача­лось— ругали его, ругали...

Когда уехали от дедушки и бабушки, он очень тос­ковал. Год назад узнал, что у него есть настоящий пала, ковырялся в документах... Общался с отцом, он ему очень не понравился. Со вторым мужем у него хоро­шие отношения, они вместе многое делают, он его не Ругает за «двойки», считает, что он умный парень, а

12*


учеба — не главное в жизни. И мне говорит, что при­учит его к труду, но трудом не наказывают... Он (сын. — А. Г.) ничего не говорит, ничем не поделится, его ха­рактер похож на отцовский — у него тяжелый харак­тер, уже с малолетства по тюрьмам, сейчас третий раз сидит...

Раньше-то муж его бил за учебу, сейчас поумнел, не бьет... Сын ходит на информатику, там его хвалят, никто же не знает, что у него одни двойки. Со школой ничего, наверное, не выйдет, надо начинать все снача­ла...»

ОбследованиеАндрея Л. (13 лет) показало, что его состояние можно характеризовать как невротическое (тест ДДЧ), затрудняющее контакты с другими людь­ми. Уровень тревожности очень высокий, агрессив­ность, неуверенность в себе — все эти свойства лич­ности были выражены значительно (см. в приложении КРС). Исследование мышления показало, что Андрей Л. обладает хорошим логическим мышлением (см. в приложении), может и умеет найти существенные за­кономерности («4-й лишний»). Уровень работоспособ­ности и самоконтроля (темпинг-тест) высокий. Произ­вольная память хорошая.

В школьных тетрадях практически отсутствуют классные работы, за что и стоят двойки. Домашние задания выполнены частично или вообще не выполне­ны. В тесте «Мой мир» подросток отказался работать с членами семьи, включил в него только своих друзей. Учителей включать тоже отказался, ссылаясь на то, что он не знает, куда их размещать.

Это краткое изложение материалов обследования показывает, что у мальчика неплохие интеллектуаль­ные возможности, но он не может ими пользоваться в ситуации обучения. Нам думается, что парадоксаль­ность этой ситуации состоит в том, что у мальчика практически не было в его социальном окружении людей (или человека), который бы относился к нему не только доброжелательно, но и стремился к взаимодей­ствию с ним. Для него оказалась недоступной сама реальность его психической жизни, переживания и ин­теллектуальные навыки недостаточно рефлексирова-лись, освоение структуры учебной деятельности не произошло. (Мы уже отмечали, что без специальной

щщщцаныш» программы ciiupmcnuam 1за»м»81сня щршн со щтш___Л|

отработки ее конспектов как возрастное новообразо­вание, она не появляется).

Когда я сказала Андрею Л., что он очень хорошо справился с заданием, которое приведено в приложе­нии, что не все студенты могут его выполнить безоши­бочно (а это действительно так), он мне не поверил. Пришлось показать ему некоторые протоколы студен­тов 1—2 курсов.

С Андреем Л. стали работать трое студентов, по договоренности с администрацией школы, он месяц не посещал школу, в это же время прошел курс стандар­тного лечения у невропатолога.

Затем до конца учебного года с ним работали сту­денты, которых мы консультировали постоянно о том, как строить общение с Андреем Л., чтобы сформиро­вать компоненты структуры учебной деятельности и использовать его потенциальные возможности логичес­кого мышления.

Родители Андрея Л. от участия в родительских группах отказались, ссылаясь на занятость. Андрей Л. был оставлен на осень с одной «2», которую исправил за лето и был переведен в следующий класс. В течение следующего года студенты работали с ним, но уже не ежедневно, а по желанию самого Андрея Л. Он ездил со студентами в пионерский лагерь, где они были во­жатыми, его привлекали к работе кружка информати­ки на физико-математическом факультете и т. п.

Надеемся, что девять классов Андрей Л. закончит и сумеет овладеть профессией.

Какие причины, на наш взгляд, существенно пре­пятствовали становлению мотивации учебной дея­тельности подростка? Это — неразвитое личностное общение со взрослыми. Фактически за ребенком осу­ществлялся уход, но все взрослые решали свои про­блемы, не обращая внимания на содержание взаимо­действия с ребенком. Мальчик получал в большей мере только опыт своих личных переживаний от воздействия с людьми, который скорее оценивался другими, неже­ли использовался ими для решения психологических задач ребенка. Вот эта оценочная позиция взрослых и была, по нашему мнению, основным фактором, разру­шающим «Я-концепцию» ребенка как основу содержа- „— ния мотивации учебной деятельности,uu/


Проанализируем еще несколько фактов психоло­гического консультирования. Мама Виталика Ч. (12 лет), заказ приводим с сокращением: «...Когда был малень­кий, то к 3-м годам пробовал читать, интересовался очень чтением — буквами, слогами, словами... В школе ему не интересно. Ленится писать. Стоят над ним — пишет, а так — сам не делает... Я сейчас дома сижу, при мне он что-то делает, а без меня... Невропатолог смотрел — все нормально. Ногти грызет все время, все­гда грызет. Ничего сделать не можем. Мы сильно не наказываем, а ругаем каждый день... Он с трех лет у нас большой. Я его стараюсь наказывать публично, чтобы ему было стыдно... Он очень не любит дедушку, который живет с нами... Дед ни с кем не считается, курит в квартире, а Виталика от этого тошнит, голова болит. Отец очень занят и ему не до сына...»

При сообщении матери результатов обследования Виталика она попросила написать письмо о Виталике для деда и для отца, которые «никогда не пойдут к психологу». Приведем этот текст, так как он позволяет составить представление о содержании мотивации учебной деятельности подростка. Текст был написан безадресно как характеристика мальчика и его отно­шений со взрослыми.

Виталик Ч.

Возможности ребенка — особенно интеллектуаль­ные — угнетаются тем, что он остро переживает не­возможность для себя добиться успеха. На этой почве… У ребенка хорошо развиты все чувства, он многое переживает, но не всегда может… щщшщиыш wmu тцтттт взаимцейстт вдасш и щкшм

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Баррон Ф. Личность как функция проектирования чело­веком самого себя // Вопросы психологии. — 1990. — №2.

2. Деря Э. Игры, в которые играют люди... —Л., 1992.

3. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. —Киев, 1979.

4. Джрназян Л.Н. Структура и опыт деятельности школь­ной психологической службы // Вопросы психоло­гии. — 1989. —№4.

5. Захаров Л.И. Психотерапия неврозов у детей и подрос­тков.—М., 1982.

6. Зейгарнчк Б.В. Патопсихология.—М., 1976.

7. Карвасарски и Б.Д. Психотерапия.—Л., 1985.

8. Кояоячух Н.В. О психологическом смысле суицидов // Вопросы психологии. — 1989. — № 5.

9. Масловский Ю.А. Психотерапевт или пастырь: К про­блеме соотношения теологической и гуманистической парадигм помощи личности // Вопросы психологии. — 1991.—№3.

10. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психоло­гической защиты в норме и при соматических заболева­ниях // Вопросы психологии. — 1990. — № 5.

11. Общая психодиагностика / Под ред. В.В. Столина, А.А. Бодалева. — М., 1987.

12. Огинская М.М; Разин М.В. Мифы психотерапии и их функции // Вопросы психологии. — 1991. — № 4.


13. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и про­ведении психологического консилиума // Вопросы психологии. — 1990 .— № 2.

14. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И. Ко-четова. —Минск, 1987.

15. Профессиональный кодекс этики для психологов. Бонн, ФРГ, 1986 // Вопросы психологии. — 1990. — № 6,

16. Раттер М. Помощь трудным детям. —М., 1987.

17. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., 1989.

18. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры школе.—М., 1985.

19. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотера­пия. —Л.,1990.

20. Этические принципы скандинавских психологов // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.

21. Fensterheim H., Baer I. Das Antiangsttraining. — Mun-chen,1988.

22. Kriz I. Grundkonzepte der Prychotherapie.

23. Rogers C.R. Die nichtsdirektive Beratung. — Munchen, 1973.

24. Rogers C.R. Klientenzentrierte Psychotherapie // Corsini R.—S.471—512.

ПРАКТИКУМ

ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ

КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

В практикуме раскрываются средства и способы воз­действия на свойства психической реальности человека с целью их выявления, а при необходимости и… Практикум по психологическому консультированию предназначен для студентов,… Выполнение заданий и упражнений, описанных в прак­тикуме, позволяет осваивать и совершенствовать специфи­ческие…

ПОНЯТИЕ О ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Традиционные науковедческие проблемы — пробле­ма предмета и объекта исследования, выбор адекватного метода, механизмы построения гипотезы, критерии… Достаточно в этом смысле вспомнить знамениты! «хоторнский эффект», описанный в… щидтие е npaiimc™ шшт и дсиоогиеско» цшт

ЧТО ТАКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ?

Естественно, что содержание этого ответа будет оп­ределяться заказом на работу психолога. В содержании заказа надо будет выделить, а часто и четко… Цели взаимодействия с другим человеком могут различаться по степени… Попытаемся описать, чем отличаются эти цели по степени использования в них психологической инфор­мации. Будем видеть…

Среди целей взаимодействия психолога и другого человека можно, на наш взгляд, выделить следующие группы целей: социальные, этические, нравственные

и собственно психологические. Социальные цели предполагают соответствие действий и переживаний человека известным ему обобщенным нормам, напри­мер,… Психологические цели предполагают соответствие действий и переживаний человека…

Цели взаимодействия

i|n таив псишиитш шшсрнкронши? Перечисленные цели показывают, что использова-j ние в них собственно… Приведем конкретные примеры целей из содер жания заказов на психологическую работу: «Проверь те моего ребенка, я хочу…

Процесс взаимодействия

Существенная особенность интервьюирования боль­ного в профессиональной деятельности врача состоит в том, что врач четко ориентирован на три главные… • установление контакта с больным, • диагностика болезни,

Профессиональная позиция психолога

ПОЗИЦИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ

i|ia mm ||е||ш||г«ч[сш шфиироиние?


ЗЕРКАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ

ПСЕВДОПОЗИЦИЯ

Чи такое пскшогичесш шсуширшяие?

Возможные ошибки в интервью и пути их профилактики

13*

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ НА ОСВОЕНИЕ ТЕХНИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Цель: выделение основных тем в тексте для пост­роения предмета взаимодействия. Алгоритм выполне­ния задания: • выделение, обоснование единицы анализа текста на осно­ве его понимания. В… • отыскание индикаторов задач взаимодействия в тексте. Ру­ководствоваться следует принципом конвенциальности и иметь…

Текст 1.

«Совсем недавно у меня впервые в жизни появи­лась внучка. Она живет на улице, где преступность принимает угрожающие размеры, в мире, где загряз­ненность воздуха, перенаселение и неустроенность лишают людей веры в будущее. Она только что научи­лась смеяться.

Когда я держу ее на руках — крохотный кулачок сжимает прядь моих волос, доверчивая теплая мордаш­ка прижимается к моему лицу, — я вспоминаю своих собственных детей, ненадежную, хрупкую радость».

Текст 2.

Жена моего сына, как и многие другие современ­ные женщины, не так встревожена. Она доверяет своим инстинктам. Не задумываясь, она естественно держит…

Текст 3.

И во время грандиозного, захватывающего зрели­ща — великолепные слоны (подумать только, тридцать слонов!), акробаты, канатоходцы, выступавшие под… — Джонатан, смотри, какие слоны! Видишь, как скачут на лошадях наездники.… Но красный воздушный шар, поскрипывающий в его потных маленьких ладонях, занимал и радовал его боль­ше всего. Теперь,…

Текст 4.

Из В.В.Розанова:

«Мамаша всегда брала меня "за пенсией"... Это было два раза в год и единственными разами, когда она садилась на извозчика. Нельзя передать моего восторга. Сев раньше ее на пролетку, едва она усядет­ся, я, подскакивая на сиденье, говорил:

щжтш wm и птт тш титшт шсрьтировзши____

— Едь, едь, извозчик!

— Поезжай, — скажет мамаша, и только тогда извозчик тронется ».

Текст 5.

Из Е. Замятина:

«Я жду у окна, гляжу на пустую, с купающимися в пыли курами улицу, и наконец едет наш тарантас: везут из гимназии отца; он — на нелепо высоком сиденье, с тростью, поставленной между колен. Я жду с замирани­ем сердца обеда — за обедом торжественно разворачи­ваю газету и читаю вслух огромные буквы: «Сын Оте­чества». Я уже знаю эту таинственную вещь — буквы. Мне года четыре».

Текст 6.

«Я играл какой-то французский трехактный воде­виль, действие которого происходило в уборной актри­сы, за кулисами. Завитой, расфранченный, я влетел… Возможный образец выполнения задания. Текст из «Доктора Живаго» Б.… «Я плохая. Ты не знаешь меня, я когда-нибудь рас­скажу тебе. Мне трудно говорить, ты видишь, я захле­бываюсь от слез,…

Текст 1.

Завтра муж приезжает из командировки. Стала аг­рессивна, ругаюсь по-хамски, хочу побить всех... Бо­юсь и мужа потерять, все время командировки у… Мать больная, старая, с нами живет. Все беды пе­рекладывает на меня. Ее…

Текст 2.

Пдщшснис щит и пешне шш» шшшшшсши шЕрьтиршши Беспокоит многое — неусидчивая, невнимательная, в школе часто жалуются на… Последнее время скучает по маме: родители в раз­воде, мать ушла, девочка осталась с отцом. Полгода жила с ним, а потом…

Текст 3.

«Кто мог знать, что с тобой вместе, Что так быстро, так исчезнет. Ты в меня еще вчера был влюблен, Между нами серый дождь, серый сон. Припев: Серые дожди печальны, как слеза,

Задание 1.

Определите по высказыванию задачу взаимодей­ствия с психологом. Докажите правильность свого ре­шения.

1 «Не могу поверить, что сама ничего не смогла сделать, вот

пришла просить помощи у чужого человека, чтобы дела в

семье поправить».

2. «Он очень боится один оставаться дома. Мы уже его убеждали, что ничего страшного нет, но он как будто не понимает этого».

3. «Я часто думала, что только близкие могут помочь в труд­ную минуту, но ошиблась».

4. «Все у нас есть, а вот радости, счастья — нет».

5. «Если бы кто сказал, что надо сделать, я бы все точно сде­лала».

6. «Хотелось бы побольше узнать о себе».

7. «Думаю, что ревность — это болезнь. Может быть, вы ее лечите?»

8. «Жили как люди, а тут все в один день рухнуло. Я уже не жена».

9. «Я же все для него, он у нас в семье лидер. Разве это непра­вильно?»

10. «А он сам сказал, что его тянет к мальчикам. Это ведь беда».

Задание 2.

Определите, какая из реплик психолога способству­ет структурированию предмета профессионального вза­имодействия, а какая, по вашему мнению, препятствует этому, поясните свои ответы, используя свое знание о свойствах психической реальности как предмета профес­сионального взаимодействия психолога.

Реплики психолога:

1. Ну, говорите, говорите хоть что-нибудь об этом.

2. Разве с вами, взрослым человеком, это было впервые?

3. Похоже, что вы плохо ориентируетесь в конкретных фактах.

4. Вам что, трудно вспомнить то, что было вчера?

5. Да, я это и сама увидела, не надо лишних слов, дальше...

6. Расскажите о нем подробнее...

7. Кто для вас этот человек?

Яниг|8С»»8 защит ч мтт шши шшкттп тщщтт_______

8. Было бы неплохо начать все заново...

9. Вы не верите мне?

10. Не вижу ничего необычного в ваших словах.

11. Да, это уже давно было известно Фрейду...

12. Говорите, говорите, это пойдет вам на пользу.

13. Подробнее, пожалуйста, об учительнице вашего сына.

14. Я слушаю вас.

Задание 3.

Определите по высказываниям психологов, какую позицию занимают они по отношению к другому чело­веку. При выполнении задания пользуйтесь таблицами, используйте понятия «позиция на равных» и другие.

1. «Психолог — это профессия, формирующая личностные качества человека».

2. «Психолог — это профессия, которая изучает душу челове­ка, его мысли, эмоции. Психолог должен помогать людям».

3. «Психолог — это профессия, необходимая в современной школе для нормальной практической работы».

4. «Психолог — это профессия, которая позволяет оказы­вать помощь людям, не знающим выхода из тупиковой ситуации, находить причины стрессов, недовольства лю­дей собой и окружающими».

5. «Психолог — это профессия, которая мне нужна, она моя, я хочу понимать людей глубже, чем понимаю сейчас ».

6. «Психолог — это профессия, предполагающая знание за­конов, особенностей психики разных типов людей и уме­ние пользоваться своими знаниями, для того чтобы кор­ректировать отношения, корректировать нежелательные моменты в поведении и мироощущении личности в сторо­ну их улучшения».

7. «Психолог — это профессия, требующая ответственнос­ти, в первую очередь, терпимости, знания о другом чело­веке, о себе и т. п.».

8. «Психолог — это профессия одержимых душой и увле­ченно-вдохновенных людей, человековедение».

9. «Психолог — это профессия, требующая глубоких про­фессиональных знаний, практического опыта, глубокой ответственности за выполнение дела».

10. «Психолог — это профессия, которая позволяет глубже по­нять мотивы поступков и осознать все внутренние процес­сы, происходящие как с самим собой, так и с другим лицом».

11. «Психолог— это профессия, которая помогает людям познать себя, найти свое место в жизни».


12. «Психолог— это профессия, которая помогает узнать психику человека, его нравы, обычаи, возможности, от­крывает много нового и неизвестного».

13. «Психолог — это профессия в данный момент очень нуж­ная и необходимая нашему больному обществу».

14. «Психолог — это профессия, которая дает возможности правильно помогать людям в их проблемах, разбираться в самих себе, самораскрываться, самоутверждаться».

15. «Психолог — это профессия для людей, которые любят человека, интересуются им, хотят изменить его жизнь (точнее, его отношение к жизни)».

16. «Психолог — это профессия, требующая высокого уров­ня знаний, как профессиональных, так и общекультур­ных, а также таких качеств, как тактичность, вниматель­ность».

17. «Психолог— это профессия очень интересная, очень нужная, которая может помочь глубже узнать друг друга, решить важные проблемы ».

18. «Психолог — это профессия будущего. Она требует от человека много знаний и умений, полной отдачи себя лю­дям».

Задание 4.

Проанализируйте, какое из высказываний психо­лога ориентировано на

• воздействие,

• манипулирование,

• управление,

• формирование.

Используйте для анализа этих высказываний сле­дующее представление о содержании этих понятий:

1. Воздействие — это изменение психической реальности другого человека с целью создания для него новых пере­живаний и качеств. Предполагает ценность другого чело­века как меру изменения психической реальности.

2. Манипулирование — изменение психической реальности человека в соответствии с целями и задачами кого-то или чего-то. Предполагает скрытое или явное обесценивание человека.

3. Управление-изменение психической реальности человека в соответствии с ее свойствами. Предполагает отсутствие у человека возможности адекватной саморегуляции.

4. Формирование — изменение психической реальности че­ловека в соответствии с представлением о ее социальной и

пнтмсче wm n mm» текши ясшиштшо шфыирдщш_____

индивидуальной норме. Предполагается, что сам человек не может достичь этой нормы.

Для ответа используйте понятие о профессии пси­холога-консультанта.

1. Надо разобраться вам с ним — кто за что отвечает, да ладно, вернемся к этому позже?

2. Неужели вам хочется мне об этом говорить столько раз!

3. Вы же знаете, что перед вами ребенок, почему вы ее на­гружаете взрослыми проблемами?

4. Ваши опасения мне ясны, но что вы делали, чтобы их не было? Делали что-нибудь?

5. Вы говорите, что все ее не любят. Думаю, что это преуве­личение.

6. Постарайтесь припомнить все, до мелочей, я помогу вам в

этом, вот мое задание... ?. Как человек я вас понимаю, но вы сами сказали, что не

чувствуете себя человеком, давайте изменим тему.

8. Было бы неплохо узнать мнение и другой стороны. Вы можете проанализировать его мысли, а не свои...

9. Вы говорите, что вы не психолог, но ведь на уровне про­стого здравого смысла понятно, что если ребенку трудно, то ему надо помогать, а не ругать его, его надо жалеть, а не наказывать.

10. Об этом трудно говорить, попробуйте узнать себя в этих заданиях.

11. Вы не можете говорить ? Давайте помолчим, а потом пред­примем новую попытку.

12. Вы не могли бы лучше сосредоточиться на моих вопро­сах?

13. Хорошо, больше ничего не говорите, я сама вас буду обо всем спрашивать.

14. Кто вам сказал, что ребенок должен быть таким, каким его кто-то хочет видеть? Пусть даже это и близкие люди.

15. Вы уже успели сказать ей, что не любите ее?

16. Это был желаемый для вас ребенок? 1?. Она вам никогда не говорила, что боится потерять вашу любовь?

18. Вам надо точно отвечать на мои вопросы, я еще раз вам это повторяю.

19. Вы сказали, что врачи называют ее «капризной», они хо­рошо знакомы с вашей девочкой?

20. Вы лучше настройтесь на себя, тогда нам будет легче гово­рить.

21. Мне было бы понятнее, если бы вы говорили последова­тельно.


22. Вам обязательно надо узнать об этом мнение учительни­цы и сопоставить свои требования с ее.

23. Что вы ей сказали, когда услышали от нее, что она не хо чет идти в школу?

Задание 5.

Проанализируйте, какое из высказываний на пер вом этапе интервью принадлежит психологу, а какое — неквалифицированному.

Для ответа используйте понятие о профессии пси холога-консультанта. Высказывания психологов:

1. У меня дар, талант понимать людей, это никто не отрицаеэ

2. Я обязательно помогу вам изменить себя.

3. Мы вместе с вами постараемся увидеть ваши проблем!

другими глазами. 4 Кто бы мог подумать, что такая молодая и красивая жен

щина будет думать о смерти.

5. Вы серьезно относитесь ко всему, что с вами происходит

6. Вы можете рассчитывать на мои профессиональные зна ния и опыт.

7. Трудно начинать работу при таком сопротивлении с ва шей стороны.

8. Вы бы себя пожалели, чем быстрее будете говорить прав ду, тем легче найдем решение.

9. Думаю, что с этой задачей эффективнее справится moi коллега.

10. Вы уже разочарованы! Чем?

Задание 6.

Выделите в высказываниях людей, обратившихся за психологической помощью, варианты передачи от­ветственности за разрешение ею ситуации на психо­лога:

— Мне так много хорошего о вас говорят, что вы веек помогаете...

— Я буду платить столько, сколько вы скажете, толькс помогите...

— Это последняя наша надежда.

— Мы уже были у психологов, но что-то ничем не по­могли...

— Вы, наверно, здесь непостоянно работаете, в штате этой фирмы и должности-то психолога нет...

— С ней никто не может справиться, никто, понима­ете.

Прзшшст ттч ш ишние текши штитшигд ШЕрииршши_____

— Я не психолог, но понимаю, что с ней что-то проис­ходит...

— Нас же никто не учил психологии, никто, понимае­те, и никогда.

Обратите внимание, что передача ответственнос­ти на психолога, с точки зрения другого человека, яв­ляется якобы необходимым условием его профессио­нальной деятельности.

Задание 7.

Выделите в высказываниях психолога варианты распределения ответственности между психологом-консультантом и другим человеком, сопоставьте их с высказыванием из предыдущего задания.

— Спасибо, но скорее всего это преувеличение.

— Я еще не поняла, смогу ли я вам помочь...

— К счастью, я не единственный специалист в этой об­ласти знания...

— У психологов, как и у врачей, своя специализация, возможно, вы еще не встретили своего специалиста.

— Должности пока нет, но профессия психолога уже существует.

— Ваша дочь действительно сложный ребенок, слож­ный и для себя, и для окружающих, с ней надо учить­ся жить, ей учиться жить с самой собой тоже.

— Да, матери обычно хорошо чувствуют своих детей, эти чувства и позволяют сохранять отношения с детьми, где бы они ни были.

— К сожалению, пока психология не является обяза­тельным для всех учебным предметом, но мы живем среди людей и учимся понимать Друг друга на своих ошибках.

Постарайтесь определить, какие границы собствен­ной ответственности задает психолог и какую зону от­ветственности предлагает ему человек, обратившийся за помощью.

Задание 8.

Узнайте и назовите качества человека по их опи­санию, объясните свой ответ. У вас есть возможность выбрать ответ из списка предлагаемых и обосновать его.


Цтщи п тиштщ тщщтт

Содержание качества Возможное его
исполнительный, соблюдающий во всем порядок, точность педантичный аккуратный организованный
наступательно-захватнический активный агрессивный стремительный
вполне соответствующий, совпадающей равный подобный адекватный
высокое мастерство, виртуэзность артистизм совершенный уникальность
лишенный оригинальности, избитый средний нормальный банальный
категорический, не подлежащий возражению безапелляционный самостоятельный независимый
лишенный своеобразия, индивидуальных, характерных свойств серый невидный безличный
лишенный нарочитости естественный безыскусственный самобытный
испытывающий волнение, склонный к нему беспокойный раздражительный суетливый
бедный содержанием, мыслями глупый бессодержательный пустой
безвольный, легко поддающийся чужим влияниям бесшабашный бесхарактерный бесхребетный
расторопный, ловкий, быстрый, живой прыткий бойкий энергичный

 

niaimtcm задана и ктт mm тттит ищищтт

Содержание качества Возможное его
способный к серьезной работе важный сосредоточенный дельный
готовый содействовать благополучию других, желающий добра другому человечный доброжелательный участлив ый
основанный на положениях, которые принимаются как непререкаемые верующий догматичный постоянный
язвительный, коварный колкий непредсказуемый ехидный
глубоко искренний, сердечный любящий задушевный непосредственный
не забывающий, не прощающий причиненного зла скрытный злопамятный вредный
склонный к приобретению новых знаний, пытливый интересующийся любознательный увлеченный
обходительный, предупредительный, учтивый внимательный любезный понимающий
очень однообразный по тону, интонации нужный монотонный надоедливый
притворный, неискренний наигранный фальшивый выдуманный
неослабевающий, требующий сил, внимания энергичный напряженный активный
стоящий особняком, отдельно исключительный обособленный выдающийся

 


Приищи яд шшдшчешма mipbinpiaam

Содержание качества Возможное его
соответствующий истине, правильный, точный верный правильный ответственный
требовательный, строгий справедливый взыскательный нудный
производящий впечатление завораживающий внушительный величественный
легю поддающийся впечатлениям, чуткий слабый мягкосердечный впечатлительный

 

Упражнения на внимание и методы воздействия

1. Распознавание талантливого и неталантливого слушате­ля. Обратить внимание на их поведение. Сравнить их по параметрам слушания. Изучить специфику поведения. Вернуться в свое прошлое и изучить людей, которые были для вас полезны или нет.

2. Практический эксперимент на внимательное поведение. Намеренно использовать неправильное поведение (смот­реть в сторону, менять тему разговора на интересую­щую вас, унылый вид), в следующий раз вести себя гра­мотно. Сравнить эффект.

3. Пример для класса. Наклонитесь вперед, и лектор бу­дет читать только вам. Люди говорят для тех, кто слу­шает.

4. Избирательное внимание. Отмечать в разговоре все темы. Выбрать интересную для вас и развить ее. Вер­нуться к другой и сделать то же самое.

5. Наблюдения за влиянием. Выбрать человека, который способен оказывать влияние на других (друг, знакомый, ТВ-ведущий). Обратить внимание на его вербальные и невербальные приемы.

6. Упражнение на достижение цели. Неэффективное воз­действие: смотреть вниз, отворачиваться от человека, мямлить, эффективное — наоборот. Упражнение повто­рять в ситуации дискомфорта или скованных.

щшшесчи задан» и пшене шш» асшюшшесшге шцширошш

Задания но методам воздействия

Освоение метода интерпретации. Перескажите (для передачи другому человеку) смысл приведенных ниже отрывков:

1. «Каждый раз ваш ребенок определяется в соответствии с этими идеями как всего лишь беспомощное существо, не способное самостоятельно жить, нуждающееся в вашем руководстве, поддержке, знании того, что вы «заботитесь» о нем. Здесь нет даже упоминания об инициативе и способности вашего ребенка сделать что-либо самостоятельно. Это очень неверное и крайне унизительное представление о вашем сыне или дочери. Кроме того, эти идеи определяют и вас лишь в связи с поведением вашего ребенка, а не как человека, кото­рый что-то означает и сам по себе. С вами считаются постольку, поскольку вы являетесь «хорошим родите­лем». То, что вы из себя представляете, зависит не от того, что вы делаете или кем вы являетесь, но от того, что делает и кем является ваш ребенок, зависит не от того, что он или она думают или делают, но от того, насколько точно он или она соответствуют вашим ожиданиям. Тем самым каждый из вас определяется че­рез другого и не является индивидом, обладающим са­моуважением и самодостаточностью» (Байярд Дж. и Р.Т. Ваш беспокойный ребенок. — М., 1991. — С. 51).

2. «Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных функций взрос­лых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происхо­дит эмоционально-действенная ориентация в отношении взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием» (ЭльконинД.Б. Психология игры. — М., 1978. — С. 277).

3. «Когда была создана общая теория относительности, многим показалось, что наука отбросила последние ос­татки наглядности, что она занялась не столько явле­ниями, сколько отношениями, которые ставятся на место явлений. А эти отношения выражаются форму­лами, которые ничего не говорят чувствам. Хотя, кто так говорил, поторопились: надо было сначала спро­сить самих ученых, эту задачу выполнил Жак Адамар.


Собирая материал для своей книги о психологии изоб­ретений в математике, он разослал многим ученым ан­кету с вопросами, касающимися языка их мышления. «Слова, написанные или произнесенные, не играют, по-видимому, ни малейшей роли в механизме моего мыш­ления, — отвечал ему сам создатель теории относитель­ности. — Психологическими элементами мышления являются некоторые, более или менее ясные знаки и образы. Образы эти были у Эйнштейна зрительными, слуховыми, а иногда и двигательными, слова же или другие звуки появлялись тогда, когда мысль надо было передать другим» (Иванов С. Абсолютное зеркало. — М., 1986. — С. 54—55).

4. «В интересах такого однозначного понимания интрос­пекции как специфического метода психологии нам представляется совершенно необходимым выделить из ее содержания этот широкий придаваемый ей смысл и понимать интроспекцию уже, мысля о ней только осо­бый ряд наблюдения или восприятия, ибо открытие законов и всякого рода общих положений о свойствах моей психики есть результат действия размышляющего по логическим законам ума над полученным уже мате­риалом. Это есть работа рефлексии (в собственном смысле, в отличие от Локковского — слишком широко­го). Но, очевидно, подобная рефлексия не есть что-либо специфическое, присущее психологическому исследо­ванию, — напротив, она одинакова во всех науках, как приложение логических операций к сырому материалу. Мы же, видя в интроспекции специфический, отлич­ный от внешнего источника опыт познания, полагаем, что под интроспекцией не следует понимать то, что от­носится собственно к рефлексии, открывающей зако­ны и соотношения, но лишь самый способ получения сырого материала, как таковой, интроспекция может быть сопоставлена с наблюдением каким-нибудь внешним чувством, скажем, зрением. Из такого сопоставления будет видно, почему интроспекции нельзя приписывать установление закономерных связей и образование поня­тий, подобных «памяти», являющихся понятиями отно­сительного умозаключения, а не непосредственной дан­ности переживания (Кравков С.В. Самонаблюдение. — М., 1922.— С. 21).

5. «Если говорить о собственно познавательной мотива­ции, то нужно отметить, что ее характер зависит от

щцщиесш щшч на шит пиш тшттш шсдиыировзш

характера учебно-познавательной деятельности, про­цесса усвоения знаний. Ранее мы говорили о том, что знание, которое усваивает человек, — это средство (орудие) решения различного рода проблем и задач, возникающих в жизни, в общественно-трудовой прак­тике. Но в обучении усвоение этого средства (знания) становится также самостоятельной целью. Иными сло­вами, в процессе познавательной деятельности знание выступает как цель, и как средство. Поэтому и позна­вательная мотивация, т. е. потребность в знании, может быть как внутренней (эпистемическая любознатель­ность, интерес к новому, ориентировочная активность), так и внешней (понимание практической пользы зна­ний, которые сами по себе могут и не возбуждать ин­тереса)» (Кулювкин Ю.Н. Психология обучения взрос­лых. — М., 1985.— С. 67).

6. И. Жданов. Из сб. «Портрет». С. 56:

«Я буду дорожить виной или ошибкой. Ткань возвратится в нить, чтоб грусти стать улыбкой. Надежды больше нет, есть только вера в чудо — и надо мною свет неведомо откуда».

С. 12:

«Вода в глазах не тонет —

признак грусти.

Глаза в лице не тонут—

признак страха.

Лицо в толпе не тонет —

признак боли.

Боль, как пещера, вырыта в

тумане

в газообразном зеркале

житейском,

толпящемся в преддверии

страданье.

О, если б кто-нибудь

в пещеру эту

своим лицом вошел,

он бы услышал, что боль поет, как взгляд

поет в ресницах.

Черна, как нефть, готовая

взорваться,

Она плотней кассеты с


кинопленкой,

где в каждом кадре

увяданье мака,

где в каждом кадре мак

меняет кожу,

и против шерсти

зеркало ласкает,

оно в ответ чернеет и

клубится.

Лицо в толпе не тонет и уходит,

Ему— не оглянуться, но в тумане

Лишь взмахи весел,

плеск и скрип уключин.

7. Н. Рубцов. Из книги «Русский огонек»:

В глуши

Когда душе моей Сойдет успокоенье С высоких, после гроз, Немеркнущих небес, Когда душе моей Внушая поклоненье, Идут стада дремать Под ивовый навес, Когда душе моей Земная веет святость И полная река Несет небесный свет, — Мне грустно оттого, Что знаю эту радость Лишь только я один:

Друзей со мною нет..

Стоит жара

Стоит жара. Летают мухи. Под знойным небом чахнет сад. У церкви сонные старухи Толкутся, бредят, верещат. Смотрю угрюмо на калеку, Соображаю, как же так — Я дать не в силах человеку Ему положенный пятак? И как же так, что я все реже Волнуюсь, плачу и люблю? Как будто сам я тоже сплю И в этом сне тревожно брежу..

Элегия

Отложу свою скудную пищу И отправлюсь на вечный покой.

Ияшшкш wm ч uncm imm ттттт тцшцтт_____

Пусть меня еще любят и ищут Над моей одинокой рекой. Пусть еще всевозможное благо Обещают на той стороне. Не купить мне избу над оврагом И цветы не выращивать мне...

8. Из собрания сочинений Л.С. Выготского:

«Мы видим, таким образом, что культурное развитие поведения тесно связано с историческим, или соци­альным развитием человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также отражает некоторые черты, общие фило- и онтогенезу. Второй закон мож­но сформулировать так: рассматривая историю разви­тия высших психических функций, составляющих ос­новное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми, кол­лективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспо­собления, формами поведения и мышления личности» (Т. 4.— М., 1984.— С. 221).

9. «В течение целых десятилетий общество было втянуто в жанр реализуемой утопии. «Мы рождены, чтоб сказку сделать былью», — не только песня, но и программа ми­фического «светлого будущего». Утопическое созна­ние — вот главный источник и главное наследие тоталита­ризма, от которого мы не можем избавиться и по сей день. Утопизм стал официальной религией страны, утопизм, извративший все понятия о нравственности, о свободе, о цене человеческой личности, о человеческом достоинстве. При господствующей доктрине «светлого будущего» не­возможно было апеллировать к тяжелому настоящему — оно предполагалось лишь подножием, ступенькой к сле­дующим вершинам грядущего. За обещанное в будущем земное «царство» народу приходилось платить ужасную цену» (Иванова Н. Гибель богов.—М., 1991.—С. 10).

10. Письмо к отцу молодого человека, покончившего с собой (пунктуация и орфография сохранены без изменений):

Здравствуй, Папа.

Прости, прости меня за все, за все то плохое что я зделал для тебя, и за то чего не зделал. Когда ты читаешь эти строки Я буду уже в другом мире. Тебе нечего терять, в том что на свете не станет такого человечка как Я.


дршшесш wm на шшш шиши ишшиткюп шсрынроват

Хотя я понимаю что я твой сын и ты мой отец и пожа­луй единственное что у меня есть и кому я верю. И только ты это и есть тот камень который тяжестью ляжет на мою грешную душу. Ибо какой бы я свиньей не оказался, ты наверное не воспримешь мой поступок как должное. Ты прав подумав что это не по мужски. Но я не вижу больше никакого выхода из этой ситуа-i ции. Я перестал себя уважать, даже более того я не mofi жить после того что случилось. Я опустился до после днего чмошника в глазах большинства, не спорю ело жившиеся обстоятельства вокруг меня пошли протш меня, но я сам виноват в том что все так вышло. Я поз волял над собой вытворять такие выходки, которые н< допустил бы самолюбивый и гордый человек. Я пони мал что это и к чему может привести, но как «заморо ченный» нечего не предпринимал против них в свок защиту. Я зря прожил 18 лет, я прожил их бес толку Я ничего сейчас не стою. Я не знаю что со мной слу чилось, но я нечего в себе не нахожу и непомню oi многолетноего стажа в каратэ-до, мне противно осоз навать то что реально я мог бы убить этих 7-х, и 10-? и т. д. Но когда дело доходило до нужного момента вс мне все стопорилось, Я выгляжу как мешок с дерьмом Даже просто выразить то что я думаю в глаза недруг) прямым текстом не могу порой из за страха. Я 6oioci| когда на меня напирают в наглую, я действительно боюсу хотя не всегда это показываю. Меня привратили в рабс| а я как немужик не могу нечего поделать с этим. Да ц вдабавок как всему этому меня кто-то месяца 2,5 наза^ «зделал» «стукачем» — Я ничего не знал о той пьянка а старшине кто-то о ней все рассказал, а меня подста-j вили якобы это зделал я. Потом пошло-поехало, — сту-s ком, чмо. Если кто из начальников что и узнал то в| любом случае косились на меня. Постоянно слышал в| свой адрес это упоминание. А я никогда не кого не залажи-вал, только после той последней драки Я сказав взводному тех. взвода (даже не все как было) правду! думая что может это что изменит. Я действительно —j «чмо». Даже сбежать отсюда не сумел, готовился, /у- мал, мечтал. Но Вчера на вокзале попался и на столько опустился что 2-е меня 2-раза догнали и окрутили как черняка. Потом вели скрученного по городу и части. Я ненавижу себя я не что в этом мире, я проиграл эту игру. Я хотел убежать на Восток (Дальний восток) чтоб или попытаться там начать новую жизнь или умереть

там. А сейчас после вчерашней неудачи я нечего нехо-чу, кроме одного — уйти, уйти от сюда туда где Я обрету покой и никто из этих людей меня не увидит я просто физически не могу больше здесь жить а уйти от сюда я не смогу, да и нечего из этого не выйдет. Мне кажется что я немного сошел с ума.

Раньше на гражданке у меня была Наташа, я если и по­падал в очень тяжелую ситуацию то мне было все рав­но, я просто вспоминал о ней и зная что в будущем я сней буду счастлив все забывав, ибо мне хватало про­сто ее. я любил Наташу и сейчас люблю но увы та единственная железная опора которая меня держала в жизни ушла у меня из под ног...

Извини и прости меня Отец, ты недостоин такого сына. Я хочу умереть, просто умереть. Я все всем прощаю и никого в своей смерти не веню. Забутьте меня как неудачный отросток от дерева жизни. Тем-более что я тебе наврал в последнем письме про другие деньги, — мне нужен был перевод, чтоб получить военнжк, но я его заполучил вчера и всеравно ничего не вышло я ничтожество и нечего меня жалеть. У меня к тебе пос­ледняя просьба и постарайся ее выполнить пожалуста, я тебя очень прошу: она может показаться тебе стран­ной но прошу тебя выполни ее: Хотя я и крищен и яв­ляюсь христианином, но не хорони меня по христиан­ски — Не закапывай меня сожги мое тело, я прошу тебя сожги. Но не в крима-тории а на открытом воздухе и на дровах. И зделай это обязательно за час до полуно­чи. Ибо в это время (я уходил по вечерам на кухню, как ты помнишь) я «ходил» на время туда куда уйду сейчас. Я умоляю тебя зделай так сожги мое тело на открытом воздухе (где нибудь в поле) за час до полуночи об этом тебя просит моя грешная душа. Прости меня Папа. Я люблю тебя. Прощай, твой сын Володя. 11. Узнайте по описанию Теофраста, о каком из характеров он говорит. Пользуйтесь возможным списком типов ха­рактера.

«... в широком смысле — это притворство, связанное с самоумалением в действиях и речах, а ироник — вот такой человек. Придя к своим недругам, он готов бол­тать с ними, показывая вид, будто вовсе не питает к ним неприязни. В глаза он расхваливает тех, кто на кого исподтишка нападает, и изъявляет соболезнование, если те проиграли тяжбу. Он даже оправдывает тех, кто дурно


щщтшкшизцаш и ктт wm штткт шцлщтш

отзывается о нем и обвиняет его. С людьми обиженны­ми и раздраженными разговаривает спокойно, а если кто настойчиво добивается встречи с ним, велит прийти позднее. О своих делах ничего не рассказывает: гово­рит, что только обдумывает и ничего еще не решил, де­лает вид, будто только что пришел, что уже поздно, что ему нездоровится. Если кто просит денег в долг или собирает складчину и если он несет что-нибудь на рынок, то говорит, что не продает, а если не продает, то, наоборот, объявляет, что продает; что бы ни услышал, притворяется, что ничего не слышал, увидел — говорит, что ничего не видел; договорившись о чем-нибудь, заяв­ляет, что не помнит; то говорит, что еще поразмыслит, то — что еще не знает; то, что удивлен услышанным, то — что и сам уже так рассудил. Обычно он выража­ется в таком роде: «Не могу поверить», «Этого я не по­стигаю», «Я поражен». Или же: «Ты говоришь словно о другом человеке: мне он рассказывал совсем не то», «Это мне странно», «Рассказывай кому-нибудь другому», «Теряюсь: тебе ли верить или его обвинять?», «Подумай все же: не слишком ли ты легковерен?»

Возможные варианты: насмешка, ирония, издевательство. «... — это пристрастие к докучливо длинным и необдуман­ным речам. Вот такой человек пустослов. Усаживаясь ря­дом с незнакомцем, он принимается расхваливать соб­ственную жену. Потом рассказывает, какой ему сон приснился прошлой ночью, затем подробно перечисляет блюда, которые ел за обедом. Дальше — больше. Он за­водит речь о том, что люди ныне пошли гораздо хуже прежних, а пшеница на рынке дешева, и как много пона­ехало иностранцев, и море уже с Дионисий снова судо-ходно; а если Зевс пошлет побольше дождя, то и хлеба поправятся и через год он возделает поле; и как жизнь-то стала тяжела, и что Дамипп поставил самый большой факел на мистериях, и сколько колонн в Одеоне, и что «вчера меня стошнило», и «какой сегодня день», и что в боэдро-мионе бывают мистерии, в пианесионе — Апатурии, а в поседеоне — Сельские Дионисии. И если терпеть его пу­стословие, то он так и не оставит в покое».

Возможные варианты для выбора ответа: пустословие, болтливость, глупость.

«... — это приверженность к постыдным деяниям и ре­чам, оттаянный же вот какой человек: он легко прино­сит клятву, безразличен к дурной славе, за бранью не

постоит. По своей натуре он, можно сказать, рыноч­ный завсегдатай, распоясавшийся, на все способный. Он всегда готов даже в трезвом виде отплясывать кордак и без маски выступать в комосе. На представлениях фо­кусников он собирает за вход медяки, переходя от одно­го зрителя к другому, и бранится с тем, кто предъявляет использованные билеты, желая смотреть представление даром. Он не прочь сделаться кабатчиком, сводником или сборщиком пошлин и не гнушается никаким позор­ным ремеслом, может стать даже глашатаем, поваром или игроком в кости. Родную мать не кормит; его хва­тают и сажают в тюрьму за воровство, и в тюрьме он проводит больше времени, чем у себя дома. Он из тех людей, которые собирают вокруг себя толпу: охрип­шим голосом и надрываясь от крика, обращается он к встречным с руганью и разглагольствованиями, одни подходят, другие уходят, не дослушав его; одним он успевает рассказать только начало, другим какую-то часть истории. Лучшей обстановкой для того, чтобы высказать свою отчаянность, он считает всенародное празднество. Этот человек способен также вести по нескольку тяжб, то как ответчик, то как истец; то он под клятвой уклонится от явки, то явится с «ежом» за пазухой и со связкой документов в руках. Не прочь он также верховодить толпой рыночных бродяг-перекуп­щиков, ссужать им деньги под проценты (причем тре­бует за драхму полтора обола в день), да к тому же еще обходить харчевни, лавки со свежей и соленой рыбой и собирать за щеку проценты со своих делишек».

Варианты ответа: решительность, отчаянность, риско­ванность.

«...если ее определить — это пренебрежение доброй сла­вой ради постыдной корысти. А бессовестный вот ка­кой человек. Сперва он идет к тому, кого он успел уже раз обобрать, и занимает у него деньги. Потом... после жертвоприношения богам он обедает у другого, а жер­твенное мясо солит впрок. Позвав сопровождающего его слугу, он берет со стола куски мяса и хлеба и дает ему, говоря во всеуслышание: «Угощайся, Тибий». Ког­да идет покупать съестное, то напоминает мяснику, что когда-то сделал ему одолжение, и, стоя у весов, обычно подбрасывает туда кусок мяса или хоть кость для по­хлебки. Если проделка сойдет, то он доволен, если же нет, то, стащив с прилавка бычьи потроха, со смехом


цтци п штттщ ищшцтт

убегает. Купив своим гостям места в театре за их счет и не заплатив за себя, смотрит сам, а на следующий день приводит и своих сыновей, да еще с их дядькой. И если кто-нибудь сделал выгодную покупку на рынке, он тре­бует часть уступить ему. К соседу в чужой дом прихо­дит занять ячменя, а иногда и соломы, да еще заставляет заимодавца все это приносить к себе. В бане он может подойти к медному котлу с горячей водой, зачерпнуть воды и, несмотря на окрики банщика, окатить себя с ног до головы со словами: «Готово!» А при выходе сказать банщику: «Ничего ты с меня не получишь!»

Варианты ответов для выбора: бессовестность, беззас­тенчивость, наглость.

«... — это душевная вялость, проявляющаяся в речах и поступках, тупоумный вот какой человек. Сосчитав счетными камешками и подведя итог, он задает сидяще­му рядом вопрос: «Сколько же это получается?» Выз­ванный в суд по иску, он в назначенный для разбира­тельства день по забывчивости отправляется в деревню. На представлении в театре он засыпает и под конец остается один. Объевшись за ужином, он встает ночью с постели, чтобы выйти во двор, и возвращается иску­санный соседской собакой. Запрячет какую-нибудь вещь, потом ищет и не может найти. При вести о кон­чине какого-нибудь приятеля и получив приглашение на похороны, он с печальным лицом и слезами воскли­цает: «В добрый час!» Получая долги, он приводит с собой свидетелей. Зимой он бранится со своим рабом, зачем тот не купил на рынке огурцов. Детей своих он заставляет до изнеможения состязаться в борьбе и беге. На полевых работах он самолично варит себе чечеви­цу, причем дважды кладет в горшок соли, так что ку­шанье становится несъедобным. В дождь говорит: «Как ясно сияют звезды». На вопрос: «Сколько покойников вынесено, по-твоему, за Могильные Ворота?» он отве­чает: «Нам бы с тобой столько покойников».

Варианты ответов для выбора: дурость, тупоумие, сла­боумие.

«... — это резкость при обхождении, проявляющаяся в речах. Вот такой человек грубиян. На вопрос: «Где такой-то? » заявляет: «Оставь меня в покое». На привет­ствие он не отвечает. А случись ему что-нибудь прода­вать, то не объявит, почем отдает, а спрашивает поку­пателей, что те дадут. Людям, из уважения посылающим

динтие wm и ктт тш тнушт тцмщтт_______|

ему подарки к праздникам, он говорит, что вовсе, мол, не нуждается ни в каких подарках. Он не принимает извинений, если прохожий нечаянно толкнет, заденет или наступит ему на ногу. Предложи ему приятель складчину, он сначала скажет, что не даст денег, а потом принесет, приговаривая: «Плакали и эти мои денежки». Споткнувшись на улице о камень, он готов и этот ка­мень осыпать проклятиями. Долго ожидать кого-нибудь он терпеть не может и никогда не захочет ни спеть, ни продекламировать, ни сплясать. Он способен пренеб­речь даже и молитвой богам».

Варианты ответов для выбора: грубость, бестактность, подлость.

«... мы определим, пожалуй, как излишнее усердие в ре­чах и действиях из добрых побуждений, а суетливый вот какой человек. Он дает обещания, которые потом не может выполнить. Если дело единодушно признано справедливым, он один выступает с возражениями, не­состоятельность которых очевидна. Слугу-виночерпия он заставляет смешивать вина больше, чем могут вы­пить гости. Спорщиков, даже вовсе ему незнакомых, старается примирить. Он обязательно поведет околь­ной тропинкой, сворачивая с дороги, а потом уже сам не может разобраться, куда ему идти. В походе, подой­дя к военачальнику, он осведомится, когда битва и какие приказания он отдаст послезавтра. К отцу он приходит предупредить, что мать уже спит в опочивальне. Если врач запрещает больному пить вино, он все-таки дает, говоря, что хочет испытать, сильно напоив больного, не поправится ли тот. На могильном памятнике женщи­ны он напишет имена ее мужа, отца и матери и ее са­мой, и откуда эта женщина родом, да еще добавит, что все это были люди добрые. Собираясь принести клятву, он объявляет присутствующим: «Не впервой мне, ведь уже и раньше много раз я клялся».

Варианты ответов для выбора: суетливость, беспокой­ство, вертлявость.

Проверьте свои ответы с текстом Теофраста, постарай­тесь проанализировать причины соответствия и несоответ­ствия ваших ответов вариантам автора. Предложите свои варианты описания качеств, о которых писал Теофраст'.

' Последовательно (по Теофрасту): ирония, пустословие, от-та чаянность, бессовестность, тупоумие, грубость, суетливость.ЧЮ


niianiiitniie задан» и итт шш» шштит тцкщтт

Задания на установление невербального контакта

Задание 1

Проводится в группе. Группа делится на подгруп­пы, в каждой из которых три человека. Эти люди будут выполнять роли испытуемого, экспериментатора, про­токолиста. В ходе работы они могут поменяться роля­ми после выполнения двух серий эксперимента.

В первой серии эксперимента протоколист выпол­няет пассивную роль наблюдателя за воздействием эк­спериментатора.

Экспериментатор просит испытуемого, сидящего в удобной позе против него, вспомнить человека, с которым ему (испытуемому) было приятно работать вместе. Экспериментатор смотрит на невербальное поведение испытуемого и просит его выполнить сле­дующее задание, когда сам будет уверен, что запомнил невербальное поведение в ситуации припоминания приятного человека. Затем испытуемого просят вспом­нить человека, с которым ему (испытуемому) было неприятно работать. Экспериментатор наблюдает не­вербальное поведение испытуемого до тех пор, пока не убедится, что запомнил выражение его отношения к этому человеку. Затем он просит прервать припоми­нание и дает следующее задание: вспомнить свою совместную работу с человеком, к которому у него нейтральные чувства, как бы «нет никаких чувств». Испытуемый припоминает такого человека до тех пор, пока экспериментатор не запомнит его способа выра­жать свое отношение к такому человеку.

Затем наступает вторая серия эксперимента: ис­пытуемый, не разглашая вслух, записывает на листе бумаги для протоколиста порядок, в котором он будет демонстрировать свое отношение к разным людям, естественно, что последовательность должна быть не такой, как в первой серии эксперимента. После каж­дой демонстрации состояния (отношения к человеку) экспериментатор фиксирует на бумаге, не разглашая вслух, свое решение о том, какое состояние демонст­рировал испытуемый. После предъявления всех трех состояний у экспериментатора будет возможность сравнить свою запись с записью, сделанной протоко­листом. Если есть ошибки, то угадывание эксперимен­татором состояний испытуемого, с записью протоколи­стом измененной последовательности их предъявлении, проводится еще раз. Если снова неудача, то нужно начать с первой серии эксперимента. После успеха участники эксперимента меняются ролями.

По аналогии со структурой этого задания можно сделать предметом демонстрации и последующего уга­дывания следующие объекты:

• один неодушевленный предмет из числа широко извест­ных предметов (например, угадать, о ведре или чашке ду­мает человек) после демонстрации им вариантов своего думанья о ведре и о чашке раздельно;

• один предмет из серии одушевленных и неодушевленных предметов, например, после демонстрации думания о кошке и колбасе отгадать, о каком предмете думает чело­век;

• один из одушевленных предметов, например, после де­монстрации своего думания о змее, крокодиле и корове отгадать, о каком существе думает человек;

• одного из литературных героев и т. п.

Принцип построения заданий общий — демонст­рация отношения, а затем по отношению угадывание предмета. Протоколист выполняет роль внешнего кон­троля для установления отношений между эксперимен­татором и испытуемым.

Задание 2

На установление невербального контакта при ра­боте с группой.

Выучите всей группой несколько коротких стихот­ворных текстов. Например, можно взять всем извест­ные тексты:

А Идет бычок, качается, Вздыхает на ходу. — Ой, доска кончается, Сейчас я упаду.

Б. Уронили мишку на пол, Оторвали мишке лапу. Все равно его не брошу, Потому что он хороший.

В. Наша Таня громко плачет, Уронила в речку мячик-— Тише, Танечка, не плачь, Не утонет в речке мяч.

А. Барто


Выбрав любой из этих текстов, прочитайте его перед группой без слов, пользуясь только невербаль­ными средствами.

Задача группы: узнать соответствующий текст, объяснить, как он был узнан.

Задание 3

Один из участников составляет рассказ, используя следующие персонажи: Я, МЫ, ОНИ. Рассказ сообща­ется невербально.

Задача группы: восстановить логику сюжета — последовательность основных событий. Объяснить, как она была восстановлена.

Задание 4

Три—пять человек выходят из аудитории и готовят задание для группы. Содержание задания представля­ет невербальную демонстрацию одного из сюжетов (сюжеты объявляются в группе).

Задача группы: отгадать, какой сюжет демонстри­руется, и объяснить, как они принимали решение.

Сюжеты:

1) Ящик Пандорры,

2) Нить Ариадны,

3) Сизифов труд,

4) Полет Икара,

5) Авгиевы конюшни.

Задание 5

Три игрока садятся спиной к группе. Ведущий предлагает им думать об одной из тем — тема объявля­ется вслух для всей группы. (Предварительно ведущий договаривается с одним из игроков о том, что по его команде он сменит тему размышления.) Через три минуты ведущий объявляет о смене тем для размыш­ления. При этом вся группа знает, что только один из игроков должен поменять тему размышления, а двое играющих тему не меняют.

Задача группы: угадать в течение пяти минут пос­ле смены темы, кто из игроков стал думать по-другому.

Illimiiiecm защч и шит mm штитт тцищтш_______|

Примеры тем:

Соревнование, Разлука, Боль, Борьба и др.

Задание 6

Ведущий предлагает одному из игроков выйти за дверь. Вся группа делится на две команды. Одна ко­манда должна будет думать на одну тему, а другая — на антонимичную. Игрок входит в группу. Ведущий объявляет темы, игрок должен угадать, о какой теме думает каждая команда.

Примерные темы:

Север — Юг, Взрослый — Ребенок, Жизнь — Смерть, Любовь — Ненависть

Задание 7 Передай предмет

Ведущий договаривается с игроком-экспертом о том, какой предмет они будут передавать. Игрок не­вербальными средствами обрисовывает предмет и передает его в группу. Группа сидит так, что только один человек видит предмет, который передает игрок-эксперт. Этому человеку эксперт и передает предмет. Тот передает его другому игроку, тот — следующему. Последний игрок возвращает предмет эксперту, назы­вая его. Затем все члены группы обсуждают свое впе­чатление от передаваемого предмета.

Задание 8 Отношение группы

Один из игроков выходит из аудитории. Ведущий предлагает аудитории выразить к нему отношение, при этом называются возможные виды отношений, и груп­па выбирает возможное (удивление, радость, разоча­рование). Когда игрок входит в аудиторию, он должен угадать отношение, которое невербально выразила к нему группа.

14 Абрамова Г С


Задание 9 Доклад

Один из членов группы делает доклад на свободную тему перед группой.

Задача группы: проявить один из видов отношения (отношение задается ведущим).

Задача игрока: идентифицировать отношение, на­звать его.

Заданяя на выяснение психологических понятий

Выберите среди предложенных вариантов объяс­нения тот, который, по Вашему мнению, полнее и точ­нее раскрывает следующие понятия; дополните их своим пониманием.

Переживание — это...

а) отражение человеком своего внутреннего мира;

б) эмоциональное состояние человека, которое он может в себе осознать и зафиксировать его содержание для себя;

в) показатель живого внутреннего мира человека — меняю­щегося, неопределенного, нестабильного; переживания всегда текучи, переходят из одного в другое;

г) выделение человеком одной из модальностей своего внут­реннего мира — модальности чувств и возможность выде­лить ее среди других своих свойств.

Событие — это...

а) резкое изменение течения жизни человека, как бы вре­менная остановка, а потом движение жизни в другом на­правлении;

б) это одна из единиц субъективного времени жизни челове­ка;

в) сверхзначимое переживание человека, которое может перестроить систему его жизненных ценностей.

Психологическое пространство — это...

а) мир, в котором реально и в воображении живет чело­век;

б) психологическая реальность человека, которая организо­вана, как и все на свете, в разных системах координат, появляющихся по мере необходимости;

НПИПКШ ЩП» И ICIItlli ТН11И 1СПИ1ГИКЧГ1 111[|«ЬТ1|1И1Н

в) отношение человека к объективным и субъективным свойствам мира людей и вещей, который ему недоступен.

Психологическая дистанция — это...

а) эмоциональное переживание присутствия другого чело­века;

б) мера допустимого воздействия на другого человека и себя, обоснование необходимости этой меры;

в) степень автономности одного человека от другого.

Полевое поведение — это...

а) поведение, направляемое не самим человеком, а предмета­ми вокруг него;

б) такая активность человека, которая организуется в соот­ветствии со свойствами предметов, окружающих его;

в) переживание человеком неизбежной встречи с предмета­ми, окружающими его.

В процессе объяснения психологического понятия при организации групповых занятий можно использо­вать такой прием: один из участников группы выходит за дверь, а оставшиеся члены группы договариваются о том, какое понятие они будут объяснять. Игроку нуж­но будет по объяснениям членов группы угадать поня­тие. Объяснение проводится до тех пор, пока игрок не угадает понятие. Затем он делится с членами группы своими впечатлениями о процессе своего отгадывания. Обсуждаются впечатления от работы игрока всеми чле­нами группы. Для того чтобы облегчить задачу игрока, ведущий может предложить ограничить круг понятий какой-нибудь конкретной темой, например, «продуктив­ное мышление» или «защитные механизмы личности». В ходе работы можно прибегать к построению метафор. Процедура эта и ее значение в профессиональной под­готовке психолога подробно описаны в моей книге «Психология в метафорах и образах» (Вологда, 1994).

Задания на интерпретации психологических механизмов явления, описываемого в высказывании человека, обратившегося к профессиональному психологу

Инструкция по выполнению упражнений: «Объяс-„яните в доступной форме автору высказывания, о каких ^1 н

14*


психологических механизмах, явлениях, закономерно­стях говорится в его высказывании. Ориентируйтесь на возможные варианты ответов».

1. «Он совсем не интересуется мальчишескими делами, у него нет друзей среди мальчиков, он все время проводит с девочками, даже шьет с ними» (о мальчике 9 лет).

Варианты понятий для объяснения: индивидуальные особенности; возрастные особенности; идеал человека, неполноценность; идентификация.

2. «Она невозможный ребенок. Никого не слушается» (о девочке 6 лет).

Варианты понятий для объяснения: акцентуация харак­тера; темперамент; уровень умственного развития; пси­хопатология.

3. «Он крадет и раздает украденное в классе» (с мальчике 8 лет).

Варианты понятий: комплекс неполноценности; психо­логическая дистанция; инфантилизм; полевое поведение;

структура детской группы; защитный механизм личнос­ти.

4. «Он вообще не может говорить на уроке. Встает и мы­чит, еле слово выдавит из себя» (о мальчике 9 лет).

Варианты понятий: невротизм; аутизм; произвольность;

уровень речевого развития; диалогическая речь.

5. «Он врет и не краснеет» (о мальчике 7 лет). Варианты понятий: эмоциональное развитие; фантазия; Я-концеп-ция; шизоидность; девиантность.

6. «Он на нас вообще не обращает внимания» (о мальчике 6 лет).

Варианты понятий: инфантилизм; эгоцентрическая по­зиция; интеллектуальная незрелость; аутизм.

7. «Противный такой, все делает наоборот» (о мальчике 3 лет).

Варианты понятий: кризисное состояние; эмоциональ­ная тупость; интеллектуальное недоразвитие.

8. «Я схожу с ума, когда вижу, как она пишет» (о девочке 7 лет).

Варианты понятий: функциональная незрелость; агра­фия; действия восприятия; пространственное мышление.

9. « Мне легче на двух работах отработать, чем с ним уроки делать» (о мальчике 10 лет).

Пщитнкши зщши » педант ихш»кшшткип шсрьщшш_______|

Варианты понятий: позиция родителей; ответствен­ность; Я-концепция; самоконтроль.

10. «Он всегда все старается один делать, некомпанейский человек» (о мальчике 12 лет).

Варианты понятий: темперамент; аутизм; интраверт; не­вротизм; образ Я.

Напоминание автора

Задание на освоение директив как метола воздействия Определите, какая директива принадлежит ква­лифицированному психологу, а какая… • Вам обязательно нужно провериться у психиатра.

Напоминание автора

|ЦП1«Н»8 »№П Ш ICiltllt НИШ» КШШИТОИГИ Ч»С;«Ы»р8Н111 Содержание психологической информации Варианты сообщения акцентуация…   Задание на освоение техники самораскрытия психолога как метода воздействия в ситуации интервью

АрНТИКШ ЗЩ1И И 1Н181Н ТИП!» КИШГПКШП Шф»»рШ1111_______

• «Когда у вас возникло это чувство ? »

• «Произошло что-то серьезное? »

Проанализируйте логику постановки вопроса каждым психологом, отмечая для себя, какое слово в высказыва­нии считал ключевым каждый психолог, если высказыва­ние было таким: «Ко мне все приходит слишком поздно».

Задания на восстановление логической последовательности событий как метода воздействия в процессе интервью

Факты поведения Логическая последовательность, восстановленная психологом
Плохая успеваемость, дурная привычка грызть ногти «Ваш ребенок очень тревожный, это мешает ему хорошо учиться. Вы его наказываете, вот он и грызет ногти, чтобы пережить свое напряжение».
Плохая успеваемость, рассеянное внимание «Если бы ваш ребенок мог лучше сосредотачиваться, он бы и учился в соответствии со своими возможностя­ми».
Не слушается взрослых, плохо учится «Естественно, если взрослые не явля­ются авторитетом для вашего ребенка, он и учиться не будет».
Мальчик играет только с девочками, учится хорошо «Это нормально, если у ребенка есть личные интересы, их надо только уважать».
Украл деньги, стал хуже учиться «Если ребенок украл деньги, то это вовсе не значит, что он законченный негодяй. Надо еще разобраться в том, почему он это сделал».
Стал хуже учиться, на уроках вялый «Надо проверить, если снижение успеваемости — показатель подростко­вой астенизации, то ребенку надо просто больше отдыхать».
Сказал, что его никто не любит, убежал из дома «Если ребенок чувствует себя одино­ким, то он часто выражает это и сло­вом и делом, которые не совсем тонко передают его чувства».
Очень медленно все делает, не хочет быть взрослым «Если вы постоянно его подгоняете, то он просто не знает, как быстро он умеет что-то делать».

 


1|»тш|н ii дс»хиаг>«тм| шсртровати

Инструкция: «Проанализируйте высказывания психологов, найдите логические ошибки в объяснении поведения, проанализируйте, почему эти ошибки воз­никли, как их можно предотвратить? »

Задание на осеовние способов формулировки воздействующего и обобщающего резюме

Инструкция: «Проанализируйте следующие резю­ме психологов-консультантов, определите по пятибал­льной шкале эффект их воздействия (5 — максималь­ное воздействие, 0 — минимальное воздействие). Дайте обоснование своей оценки на основе личного впечат­ления от воздействия резюме»:

• «Мы должны попрощаться. Надеюсь, что вы поняли, на­сколько были неправы, когда оценивали вашу ситуацию как безнадежную. Теперь для вас есть надежда, правда? »

• «Думаю, что вы удовлетворены тем решением, которое сейчас приняли. Оно принесет вам новые чувства. Удачи вам, до свидания».

• «Мы с вами нашли столько новых качеств в ваших отно­шениях с ребенком. Не забывайте о них, это поможет вам не тратить силы на повторение старого».

• «Помните, что не все так плохо, как казалось. У вас еще столько возможностей начать новую жизнь».

• «Сегодня вы придете домой и обязательно скажете, что очень их любите. Скажете это так, как мы с вами здесь говорили... Яуверена, что вы это сделаете».

• «Да, вы должны попросить у ребенка прощения. Это един­ственное, что вы еще не успели сегодня сделать. Вы это сделаете сегодня, именно сегодня».

• «Я уверена, что вы нашли верное решение. Следуйте ему».

• «Не будем больше тратить время на дискуссии, попробуй­те тот «рецепт», который вы сами себе прописали. Я его полностью одобряю и поддерживаю».

• «Нет смысла в дальнейшем обсуждении. Мы давно уже ходим с вами по кругу, пора с него сойти. Делайте сегодня следующее...»

• «Не бойтесь выполнить, не бойтесь себя. Все будет хоро­шо. Действуйте!»

драинкиезцаиш и депеш пит кптптип шсрьпрнаши

Открытые вопросы Закрытые вопросы
1 Расскажите подробнее об этом... Не могли бы вы рассказать об этом подробнее7
2 Что было дальше? Обо всех ли последующих событиях вы рассказали?
3 Что вы чувствуете? Не могли бы вы рассказать о своих чувствах?
4 Что вы делаете9 Делаете ли вы что-то?
5. Почему молчите? Может быть, вы рассказали бы об этом еще?
6. Сколько раз вы это повторили? Расскажите подробнее о том, повторяли ли вы это.
7. Кто приехал? Приехал ли кто-то?
8. Почему так медленно? Не могли бы вы делать это не так медленно?
9. Это все7 Все ли вы сказали?
10 Кто вам это сказал? Как вы это узнали?

 

Инструкция: «Выразите свое впечатление от воз­действия открытого и закрытого вопроса. Какой тип вопроса, по вашему мнению, оказывает более сильное воздействие ? »

Задание на освоение поощрения (поддержки!как метода воздействия в ходе интервью

Инструкция: «Выучите эти 99 способов, дополните их своими. Проанализируйте различие в степени воз­действия на вас лично каждого вида поддержки. Най­дите те, которые в большей степени для вас примени­мы как для человека, испытывающего воздействие».

99 способов сказать «Очень хорошо!»

1. Ты сейчас на правильном пути.

2. Великолепно!

3. У тебя получилось это дело.

4. Правильно!


Это хорошо.

Супер!

Именно так! (Точно так!)

Я горжусь тем, как ты сегодня работал.

Ты делаешь это очень хорошо.

Это намного лучше.

Хорошая работа!

Я счастлив видеть такую твою работу.

Ты делаешь это сегодня значительно лучше.

Ты делаешь хорошую работу.

Ты близок к истине!

Это лучшее из того, что у тебя получалось.

Мои поздравления!

Это то, что надо!

Я знал, что ты можешь сделать это.

Это неплохое улучшение.

Сейчас ты это понял.

Значительно!

Наконец-то!

Неплохо.

Ты быстро учишься.

Продолжая работать так же, ты добьешься лучшего.

Это хорошо для тебя.

Я не смог бы сделать лучше.

Еще немного времени, и у тебя это получится.

Ты сделал это легко.

Ты действительно сделал мою работу шутя.

Это правильный путь, чтобы сделать работу.

С каждым днем у тебя получается лучше.

Ты делал это так недолго.

Это неплохо!

Да!

Это способ!

Ты ничего не упустил!

Этот способ именно для этого?

Так держать!

Необыкновенно!

Прекрасно!

Это лучше всего!

Совершенно!

Прекрасный ход работы!

Сейчас ты это понял.

цаишкш ищи ш ттп питктиткан ишрииршш

47.

48.

49.

50.

51.

52.

53.

54.

55.

56.

57.

58.

59.

60.

61.

62.

63.

64.

65.

66.

67.

68.

69.

70.

71.

72.

73.

74.

75.

76.

77.

78.

79.

80.

81.

82.

83.

84.

85.

86.

87.

Сенсационно! Это лучше.

Теперь ничто тебя не остановит. Отлично!

Это была первая классная работа. Замечательно! Еще лучше!

Ты только что сделал это? Это лучше, чем всегда. Твой мозг поработал на славу. Ты действительно добьешься успеха. Это выдающееся открытие. Фантастика! Ужасно здорово!

Это называется прекрасной работой. Ты сделал это очень хорошо. Ты, наверное, долго практиковался. Ты делаешь это красиво! Как ты много сделал! Правильно!

Ты действительно улучшил (что-либо). Превосходно! Хорошо запомнил! Поздравляю. Ты прав! Держись так!

Ты сделал это как раз вовремя. Ты сделал сегодня много работы. Это способ действия!

Сейчас ты приобретаешь в этом сноровку. Мне нравится ход твоих мыслей! Я очень горжусь тобой. Очень приятно учить таких умных детей. Большое тебе спасибо. Ты превзошел сам себя сегодня. Я никогда не видел ничего лучшего. Ты понял это очень быстро. Твоя работа принесла мне много радости. Чудно!

Ол райт — по-английски — полный порядок. Так-так. Мощный прорыв!


89. Вот этого я еще не видел.

90. Ты неузнаваем сегодня.

91. Это уже успех!

92. Это твоя победа.

93. Теперь ты чувствуешь свои возможности.

94. Ты настоящий мастер.

95. Сердечно рада за тебя.

96. Не могу не выразить свой восторг.

97. Грандиозно!

98. Красивая мысль.

99. Я верю в тебя, у тебя будет всегда получаться не хуже, чем сейчас.

Задания на освоение пересказа как метода воздействия в ситуации интервью

Инструкция: «Прочтите внимательно стихи. Пере­скажите их содержание».

Напоминание автора

Естественно, что можно выбрать любые, но жела­тельно стихотворные, тексты для отработки техники пересказа. 1. М. Цветаева: «В лоб целовать — заботу стереть

Поэза оттенков

«Есть в белых ночах лиловость, Лиловость в белых ночах. В нежных очах — суровость, Суровость в твоих очах... В фиалках бывает бледность, Бледность в лиловом цветке, В златоприческе — медность, Медь в золотом волоске. Есть что-то в весне старушке, Как вешнее есть в былом, В душе у тебя бездушье, Душа— в бездушье твоем!»


Вршщм u KimirmHiMj шщширшши

7. И. Северянин:

Что за счастье

«Что за счастье — быть вечно вдвоем! И ненужных не ждать визитеров, И окружных не ткать разговоров, Что за счастье — быть вечно вдвоем! Быть с чужою вдвоем нелегко, Быть с родною пьянительно сладко:

В юбке нравится каждая складка, Пьется сельтерская, как «Клико»!.. • И «сегодня» у нас — как «вчера», Но нам «завтра» не надо иного:

Все так весело, бодро, здорово! Море, лес и ветров веера!»

8. И. Северянин:

Триолет о клене

О, если б клен, в саду растущий Расправив ветви, улетел! О, если бы летать хотел Безмозглый клен, в саду растущий! Он с каждым днем все гуще, гуще, И вот уж сплошь он полиствел, Что толку! — лучше бы растущий, Взмахнув ветвями, улетел!»

9. Р.-М. Рильке:

Осень

Листва на землю падает, летит. Точь-в-точь на небе время листопада, так падает, ропща среди распада;

и падает из звездного каскада отяжелевшая земля, как в скит. Мы падаем. И строчки как листы. Не узнаю тебя среди смещенья. И все же некто есть, кто все паденье веками держит бережно в горсти.

10. Р.-М. Рильке:

«Дом одинокий на краю села —

Как во вселенной у ее конца,

Дорога постояла у сельца

И снова в ночь тихонько побрела.

Сельцо всего лишь робкий переход,

Меж двух пространств оно чего-то ждет,

Не тропка, а дорога вдоль окон,

И кто из дому странствовать уйдет,

В пути, быть может, смерти обречен».

Ирапикш щпн ч кип» mm тштип ищлщтт______

Задания иа освоение отражений чувств как метода воздействия

Инструкция: «Выразите в вашем Я-высказывании содержание чувств авторов данных высказываний, обязательно используйте в своем Я-высказывании обо­значение словом возможных чувств автора».

1. Здравствуйте что ли...

2. Брось ее, брось! Брось!

3. Вот это да, вот это результат, не ожидал от тебя такого!

4. Я-то думала, что понимаю ее...

5. Это все глупости!

6. Да она с вами хоть куда пойдет...

7. Ну вы моего ребенка приворожили...

8. Кто это еще должен, я должна?

9. Ну вот, наконец сказала вам...

10. Я сомневаюсь, и теперь еще...

11. Если это серьезно, то это страшно.

12. Все они в этом возрасте такие.

13. Да уж, хороший ребенок, придумаете.

14. И когда она вырастет!

15. Скорее бы все прошло!

16. У вас мало времени на меня, да?

17. Вы, наверно, уже поняли, что я хочу сказать?

18. Вообще-то я нервная.

19. Когда же наконец я к вам еще раз приду.

20. Пусть мама не уходит.

21. Я не хочу называть ее Наташей. Так мою сестру зовут.

Инструкция по выполнению упражнений: «Сфор­мулируйте, какие чувства вызывает у вас лично выска­зывание психолога, обращенное к другому человеку в ситуации интервью. Ваша задача состоит в том, чтобы отрефлексировать и предвидеть содержание чувств возможного собеседника психолога».

1. «Мне кажется, что ты не всегда доволен самим собой».

2. «Мне кажется, то, что есть и как ты об этом думаешь, не всегда одинаково».

3. «Чувствую, тебе иногда хотелось бы быть другим».

4. «Нам трудно понять Друг друга, так как ты часто вы­даешь себя за другого».


5. «Может быть, я смогу помочь тебе понять себя?»

6. «Мне кажется, что ты иногда раскаиваешься в своих поступках, хотя иначе поступить не можешь».

7. «Мне кажется, что тебе бывает трудно с самим собой, тебе не хотелось бы стать другим?»

8. «Мне кажется, что иногда тебе хочется быть непохо­жим на окружающих тебя людей».

9. «Думаю, что тебе больше нравится играть с мальчика­ми, чем с девочками?»

10. «Тебе бы хотелось кому-то следовать в правилах пове­дения в жизни?»

Инструкция: «Определите, какие чувства вызо­вут у родителей следующие варианты сообщения психологической информации о его ребенке. Сфор­мулируйте словами содержания возможных чувств родителей».

1. «Дома работал, старался, но не все получилось».

2. «Ваша дочка, как каждый ребенок, развивается своими темпами, они немного отстают от тех, которые возмож­ны в ее возрасте».

3. «Она часто затрудняется, не справляется при выполне­нии наших совместных заданий».

4. «Ваш ребенок не полностью использует свои возмож­ности».

5. «Видно, вы сильно переживаете по поводу неуспевае­мости Вашего сына».

6. «Мне показалось, что задания ваш ребенок не всегда выполняет правильно».

7. «Я чувствую, вас не все радует в вашем ребенке».

8. «Я чувствую, вас беспокоит, как развит ваш ребенок»

9. «Наверно, ваш ребенок не очень любит заниматься са

мообразованием».

10. «Несмотря на ограниченные возможности вашего ре бенка, мы хотели бы приложить все усилия, чтоб! помочь ему преодолеть этот барьер».

Инструкция: «Выразите словами чувства, которые1 возникают у вас при рассматривании изображений (1—10). Сформулируйте, по возможности, почему у вас возникло то или иное чувство».

«Изобразите, пользуясь пиктограммами, следую­щие чувства. Сделайте эти изображения на отдельных карточках, номер чувства (1—10) поставьте на обрат­ной стороне карточки, перемешайте карточки, получив­шиеся в ходе работы группы.

— восторг, обида, гнев, ярость, восхищение, доса­да, сожаление, разочарование, сомнение, презрение.

Попробуйте узнать изображения одного и того же чувства, выбрав его произвольно, проведите классифи­кацию всех карточек, ориентируясь на все 10 видов чувств».


Задания на освоение парадоксальной инструкции как метода воздействия в интервью

Инструкция: «Определите, какие из приведенных реплик психолога к высказыванию другого человека можно считать парадоксальными инструкциями, объ­ясните свое впечатление от них с точки зрения автора 438 высказывания».

дрнтшшш защит и шшш mm mmvmm тцшцтш_____

Психолог: «Я ему сто раз говорила, а он все равно свое гнет...»

1. Сделайте что-нибудь другое...

2. Я вам предлагаю сделать следующее...

3. Что ж, вам остается оставить эту затею...

4. Скажите это еще 100 раз.

5. Повторяйте это ему еще чаще, а вдруг?

6. Вы все перепробовали?

7. Настойчиво повторяйте это как можно чаще.

8. А если не пробовать, а просто отказаться от этой за­теи?

9. Зачем говорить? Действуйте иначе. 10. Остается принять экстренные меры, да?

Инструкция: «Передайте свое впечатление о сле­дующих парадоксальных инструкциях психологов. Постарайтесь выразить свое переживание как резуль­тат воздействия именно этой инструкции».

1. Думаю, что вам надо не ослаблять напряжение, а уси­ливать его.

2. Почему вы решили, что надо менять, лучше оставить все как было до сих пор.

3. Сделайте это еще несколько раз.

4. Порите его в следующий раз еще сильнее.

5. Ругань иной раз усиливает чувства.

6. Оттолкните его от себя еще дальше.

7. Вы обязаны за него всегда отвечать? Отвечайте и сей­час.

8. Вы должны это повторять и себе, и ему как можно чаще, именно это и чаще.

9. Вы бросили в него тарелку? В следующий раз это дол­жна быть кастрюля.

10. Вы оставили его одного на час, в следующий раз ос­тавьте сразу на два.

Инструкция: «Найдите в высказывании другого че­ловека основания для парадоксальной инструкции, сформулируйте ее. Постарайтесь обосновать необхо­димость именно этого метода воздействия».

1. «К кому я уже не обращалась. Вы —моя последняя надеж­да. Я уже все перепробовала: и, знаете, признаюсь, била


дщцтшени! задан» и ктт ттч mmmmvi ищкщтт

его и ругала всеми словами, какие знаю и могу ребенку сказать. Ничего не помогает, он только хуже становится. Только хуже, все на него жалуются».

2. «Мы уже расходились три раза, но потом всякие квартир­ные обстоятельства снова толкали нас Друг к другу. Я его видеть не могу, мы с ним неделями не разговариваем, нам не скучно друг без друга. Иногда мы даже забываем, что сегодня не виделись. Так все трудно »,

3. «Мы все перепробовали, больше ничего придумать не мо жем. Надоело уже все это — плохое поведение, плохая успеваемость. В школу бы не ходила больше вообще».

4. «Я привыкла к порядку, а он все делает кое-как. Я исправ­лю, а он не замечает моих трудов, снова все портит, слов­но нарочно».

Задания на поиск альтернативных решений

Инструкция: «Сформулируйте основной путь по­иска альтернативных решений следующих психологи­ческих задач».

1. «Я хочу, но не могу».

2. «Я могу, но не хочу».

3. «Я не как все».

4. «Я думаю, но не чувствую».

5. «Я чувствую, но не понимаю».

Напоминание автора

Инструкция: «Прочитайте следующие варианты психологических решений, для каких психологических задач они могут быть использованы, по вашему мне­нию,… 1. Станьте интересным человеком! Для этого надо получить новые знания. Доступ… 2. Цените то, что хорошо. Даже в самых тяжелых ситуациях есть позитивные моменты. Их надо найти. Несмотря ни на

Щтщм ii icnuiniitHlHi mqini>inin

Это дает возможность идентифицировать потенци­альные возможности интеллекта другого человека для решения им его психологической задачи. Упражнениеиа идентификацию чувств и ш ватенцмальных возможностей Использование дифференцированного опросника чувств (ДОЧ). Это краткий каталог чувств, отражающий актуальные и…

Вопросы к зачету

— Наконец-то я понял, что он от меня хочет. — Боже, ничего не понимаю... — От этого человека все можно ожидать.

Карта сказки

2. Нарушение предписания 12. Возвращение героя 3. Вредительство 13. Прибытие домой 4. Отъезд героя 14. Ложный герой

Глава 3. подарок ДЛЯ ВСЕХ ИЛИ ПОРЯДОК

Думаешь, что здесь нарисовано? Конечно, выдум­ки. Таких зверей не бывает. Ты и сам это знаешь, пото­му что... А вот теперь продолжи это предложение:

«Я знаю точно, что таких зверей не бывает, потому что...»

Какой ответ у тебя получился? Может быть, один из этих: «...потому что их никто не видел», «...потому что такого вообще не бывает», «...потому что это неправ­да». Но скорее всего, у тебя какой-то свой ответ, я его не смогла угадать, ведь это твой собственный ответ, твоя собственная мысль.

Именно они, твои мысли, помогают тебе понимать то, что происходит на самом деле, и то, что происходит с тобой самим. Они как бы позволяют разделить насто­ящее и выдуманное тобой. Если хочешь, то можно ска­зать и так: разделить быль и сказку.

Человеку надо знать о существовании этого разде­ления, чтобы находить общий язык с другими людьми.

Про ташрщш mw, ienopnn » тщп

Без них — других людей, другого человека — наша собственная жизнь была бы практически невозможна.

Представь, как трудно понимают друг друга люди, если перед ними один и тот же предмет, например, чайное блюдце... Один человек его и видит таким— посудой, которой нужно пользоваться как посудой. А д-рутой увидел в нем озеро и уже населил его русалками, водорослями... Как трудно им будет договориться.

Но на помощь приходит подарок, который есть у всех нас, подарок, которым мы пользуемся ежедневно и часто не замечаем его ценности, — это наш родной язык. С его помощью мы можем привести мир, окру­жающий нас, и наш внутренний мир в порядок.

Как это делается? Называя чайное блюдце именно так; а не иначе, мы отделяем его от столовой тарелки, от супницы, от пиалы, подноса... Если мы сейчас назо­вем одно несуществующее животное АЯ, а другое — ЯА, то тоже отделим их друг от друга и от других пред­метов и явлений, свойств... Только вот надо договорить­ся, хотя бы с самим собой, какое из животных АЯ, а какое — ЯА. Решил уже?

Словами человек выражает известное ему отличие одного предмета от другого. Когда люди узнают что-то новое, они придумывают для этого и новые слова. Сей­час, наверное, слова рефлексия, апперцепция, интер­ференция для тебя ничего не значат, но, когда ты бу­дешь изучать устройство внутреннего мира человека, эти слова наполнятся для тебя содержанием и будут помогать думать о свойствах всех людей и о своих тоже.

Когда дети маленькие, они часто выдумывают свои слова, обозначая ими схожие свойства предметов, ча­сто это бывает очень весело. Даже взрослые люди — ученые, писатели, поэты — не забывают этого, и у них тоже рождаются новые слова, а эти слова начинают употреблять и другие люди.

Называя предмет его именем, мы отличаем его от других и одновременно объединяем со сходными пред­метами. Ваша кошка не мышка, она похожа на всех кошек, но если ей дать ее имя, то оно будет только у нее и, конечно, будет ее главным отличием от всех других кошек. А ты как думаешь?

Назвать вещи своими именами — это трудная за­дача. Чтобы с нею справиться, надо точно знать те свой-


ства вещей, предметов, которые делают их непохожи­ми на другие вещи, предметы, но одновременно при­дают им одинаковые для всех людей, которые будут пользоваться этими названиями, свойства.

Чем больше человеку известно свойств предмета, тем труднее бывает его, этот предмет, назвать, выде­лить его самые главные свойства, без которых предме­та как будто нет.

Вот этот предмет назвать просто, правда? Это (.) — точка. Да, это точка, если мы так назовем изображение, ограниченное на плоскости пятном черного цвета. Но если мы добавим еще несколько свойств, например, таких: 1) это уменьшенное изображение животного, 2) это одушевленный предмет, 3) это животное... то, до­бавляя еще свойства, можно превратить точку в слона. Если ты будешь это делать, то предупреди художника, слон, наверное, займет больше места в книге, чем точ­ка. Слона можно нарисовать

Но мы-то с тобой знаем, что это один и тот же слон, только мы, т. е. ты, сумел увидеть его точкой, велика­ном и очень маленьким слоником. Чтобы тебя лучше поняли другие, пришлось всем сказать о тех превра­щениях слона, которые ты осуществил в своем уме сам.

Твой порядок, твои правила понимания слона мож­но рассказать другим, т. к. ты сам их понял, сам при­думал и сам выразил в слове.

Слова помогают человеку узнать свойства предме­та, даже не прикасаясь к нему, даже не видя на самом деле этого предмета. Так происходит в сказке. Слуша­ешь ее и не знаешь, какие еще события будут, какими еще себя проявят ее герой и злодей, что они еще при­думают... что о них еще придумает сказочник...

Но сказочник придумывает по правилам сказки, поэтому не страшно следовать за ним. Можно угады­вать, чем все дело кончится, а, как известно, конец всему делу венец.

Не страшно, если можно, хотя бы немного угадать то, что будет. Там, где есть порядок, и он тебе известен, страха нет, ты чувствуешь себя уверенно. У тебя все в порядке, все получается. Это действительно подарок для всех — порядок, или, как еще говорят, гармония. Все на своих местах, никто никому не мешает, все всех и все понимают.

Др| тцщпшиш,itCHpm» » ищи

Такое бывает только в сказке, в конце сказки, ког­да зло наказано, а добро торжествует.

Но не успела кончиться одна сказка, приходит вре­мя для другой, все начинается сначала. Кто-то нару­шил порядок, нарушил запрет, и его ждут чудеса и нео­жиданности... Но все вернется на свои места. Каждый человек думает, что он не такой, как все, но через ис­пытания он понимает, что главное в жизни и есть то, чем кончаются все сказки. Ты уже знаешь, что это.

глава 4. О ТОМ, ПОЧЕМУ СКАЗКИ НЕ СТАРЕЮТ...

Новую сказку придумать очень трудно. Что бы ни придумал, а все уже было... Такое впечатление, что все в жизни людей повторяется и ничего не меняется. Это впечатление возникает еще и потому, что в сказках разных народов мира много похожих сюжетов, много похожих событий.

Этому есть много объяснений. Мне по душе такое:

в жизни каждого человека есть общие для всех людей события — рождение, учение, встреча с Добром и Злом, переживание своей силы и бессилия, встреча с любо­вью, приближение смерти, смерть. Вот об этих-то со­бытиях и говорят сказки, конечно, каждая своим язы­ком. Они напоминают человеку о порядке в его жизни, о гармонии. Сказки как бы показывают человеку, что при всех временных отступлениях от порядка жизни, при собственных усилиях человека, при его воздей­ствии на собственную жизнь она все равно войдет в русло. Победа над хаосом, над разрушением жизни неминуема. Сказка возвращает человеку оптимизм, оберегает этот оптимизм даже в самые трудные вре­мена его жизни. Наверно, поэтому с такой любовью и нежностью смотрят люди на танцующих лошадок — они в них видят и свои возможности в преодолении трудностей. Люди хотят сохранить сказки и ставят па­мятники сказочным героям, рисуют их, лепят, выреза­ют... Придуманная жизнь сказочных героев перепле­тается с настоящей жизнью живых людей. Сказочные герои, утверждая своими победами добро, помогают людям сохранить силы для борьбы со злом.

А зло многолико, у него тысячи и тысячи лиц, ко­торые сливаются в одном лице хаоса, разрушения, беспорядка, бессмысленности, бестолковщины. Зло и


непонимание, зло и разлад, зло и холод, их много, слов, стоящих рядом с этим словом — зло.

В сказке и в жизни зло похоже тем, что оно по­является в виде добра. Оно как бы добро. Надо, что­бы случилось что-то ужасное — нарушился порядок жизни, чтобы проявилось истинное лицо зла. Зло — это вред, боль, разрушение, ложь, воровство. Все злое, сделанное с целью изменить, разрушить поря­док жизни человека. Боль и зло — они рядом, вместе. Преодолеешь боль, победишь зло. Вот и собирается с силами герой сказки, вот и собирается с силами человек, встретившись со злом. Для борьбы нужны силы.

Где их черпать? Где взять силы для борьбы со злом? Говорят, что в вере, в вере, утверждающей неизбеж­ную победу Добра над Злом. Неизбежную победу! Раз­ве не об этом говорят все старые-старые сказки и все новые-новые сказки? Да и твои сказки тоже?

Встречаясь в жизни с многоликим злом, разруша­ющим злом, разрушающим порядок его жизни, чело­век сопротивляется злу. Весь опыт сопротивления, все победы, которые люди одержали и могут одержать над злом, они сохранили в сказках. Передавая сказку от человека к человеку, — из уст в уста, согревая ее сво­ими интонациями, люди как бы говорили друг другу:

«Не бойся, не бойся, жизнь прекрасна, каждому в ней есть место, надо знать это и искать его; тогда все будет в порядке, и ты поймешь главное для себя и сумеешь навести порядок в своей жизни». К сказке стоит при­слушаться, как ты думаешь?

Со мною вот что происходит...

Эта книжка для детей и взрослых, для совмест­ного чтения и чтения наедине с собой. В ней автор говорит с читателями о кризисных возрастных пе­риодах, которые есть в жизни каждого человека. Текст книги представляет собой письма детей и взрослых друг другу и их письма самому себе. Главная задача автора — способствовать развитию понимания между людьми разных возрастов, между взрослыми и детьми.

Со нюи ш т пришит...

От автора — читателям, детям и взрослым

«Дорогие читатели, спешу сообщить вам о том, что все в жизни меняется. Эту старую новую истину мы все прожили и переживем еще не однажды. Все ме­няется быстро или медленно, иногда очень быстро, а иногда очень медленно. Психологи, изучая человечес­кую жизнь, обнаружили существование в ней кризис­ных периодов, когда изменения в самом человеке про­исходят очень-очень быстро. Иногда так быстро и в неожиданном направлении, что это даже пугает ок­ружающих, да и у самого человека вызывает много не­приятных переживаний.

В детстве такие кризисные периоды обычно свя­зывают с периодом новорожденности, с возрастом одного года или чуть более, с тремя годами, а также с шестью-семью годами, затем следует знаменитый своей известностью кризис подросткового возраста, а потом, примерно через семь лет, человек, уже взрос­лый, переживает кризисы.

Все эти отрезки жизни, так непохожие внешне (сравните поведение трехлетнего и взрослого!), очень похожи по тем изменениям, которые они вызывают. Что же меняется в человеке, в его внутреннем мире? Можно ответить одним предложением, очень крат­ко — человек узнает свои новые качества, свои новые свойства, как бы узнает о себе новое. Меняется сам, а значит, приходится изменяться всему, всем, что и кто его окружает.

Человек узнает свои новые физические возможно­сти — знакомится со своим телом, учится жить с ним — растущим, а потом естественно стареющим.

Но самое главное — человек открывает в себе свой внутренний мир как только ему принадлежащие мысли, чувства, желания, возможности, он обобщает их в представлении о себе, о своем Я и своем НЕ-Я, так он учится жить в ладу с самим собой и с другими людьми.

Научиться этому совсем не просто — каждый человек в чем-то противоречит другим людям, в чем-то не согласен с самим собой. Эти противоречия обо­стряются в кризисные периоды, делая отношения человека к себе и к другим людям особенно сложными. Именно в этой противоречивости и сложности рож-


даются новые качества самого человека, его новые зна­ния о других людях — он учится жить.

Хотелось заглянуть в переживания людей во вре­мя кризисов, посмотреть на мир их глазами, а также увидеть то, что происходит, с точки зрения других людей. Показалось, что жанр письма был бы здесь более уместен, чем какой-либо другой. Вот эти письма...

Глава 1. ненаписанные ПИСЬМА

(Из хроники жизни младенца)

Письмо 1. (Всем)

«Мне уже два месяца, сегодня я увидел, что кроме меня, в этом мире есть вы — другие люди. Я очень об­радовался, я смотрел вам в глаза, пытался поговорить, тянулся к вам руками и даже ногами. Я очень хотел вас любить. Я уже люблю вас.

Любовь такое сложное чувство, никогда не знаешь, как его выразить. Это от избытка чувств я укусил ма­мину грудь. Она ведь меня простила? Я не хотел, я не знал, что делал больно, я думал, что это тоже любовь.

Когда я закрываю глаза, вы исчезаете, и мне неко­го любить. Я должен тут же открыть глаза, чтобы вы были. Без вас я могу любить только себя — вот мои пальцы, пятки, а это что такое во рту? Соска! Придется выбросить. Вот это уже интереснее, видимо, это мои волосы, почему-то больно... Что это упало мне на гла­за? Это же мои руки!

Если попробовать убрать, то сразу видно маму, а если еще раз закрыть рукой глаза... О, да это замеча­тельная затея. Игра в «ку-ку» — это то, что надо, для того чтобы обнаружить не только для себя вас, но себя для себя. Не держите мои руки, не закрывайте мои глаза надолго, а то мне страшно — вдруг я больше не найдусь... Нашелся, я нашелся, да и вы тут.

Что это вы от меня хотите? Я уже показывал зайца, я уже приносил мишку. Еще раз? Ладно, принесу! Еще? Ну нет, не буду, не буду вас слушаться!

Я сам себя буду слушаться, я ручки спрячу и не буду, не буду, не буду...

Вы недовольны? Вы думаете, что я не слушаюсь. Правильно, правильно, я вас не слушаюсь, а себя я слушаюсь. Я уже знаю, что я есть, что у меня есть не только руки-ноги-голова, но и в голове что-то...

Cl ми» ill ив пришит...

Точно не знаю, как это называется, но оно говорит мне: «Не слушайся других, а слушайся себя»...

Не бойтесь, я только недолго не слушался. Вот я уже снова с вами и я снова ваш, а вы мои. Я только хотел вам показать, что я — часть вас, я сам, я отдель­ный, у меня могут быть и есть свои желания, просто я не всегда могу их выразить.

Что с вами происходит? Вы всегда все знаете, все можете угадать. Поразительно... Я наблюдал за этим, сначала радует то, что вы все знаете, но очень быстро вы становитесь грустными, скучными. Если происхо­дит уже известное для вас, то вы редко смеетесь. А я так люблю смеяться!

Что если попробовать вас рассмешить? Например, так:

— Ава-мяу!

Почему вы не смеетесь, ведь так не бывает. Соба­ки не мяукают. Поняли, заулыбались, и мне стало ве­селее, да и сил прибавилось. Теперь не только я делаю то, что вы хотите, но и вы делаете то, что я придумал для вас. Мы стали понимать друг друга, мы стали из­менять друг друга.

Но как это трудно, управляться с такими больши­ми, как вы, — не выразить то, что я от вас хочу. С язы­ком у меня еще плоховато, вот после двух лет, говорят, будет проще.

А пока приходится иногда и пореветь, и даже на пол упасть, чтобы вы — другие люди — поняли, чего я от вас хочу. Хочу немного — любви и радости.

Письмо 2. (Ответ единственному)

«Как мы тебя ждали и уже любили. Я думала, что все мои чувства и мысли изменятся — так и произош­ло. Но сколько хлопот свалилось на меня, нет ни сил, ни времени прислушаться к себе, да, порой, и к тебе — стирка, уборка, бессонные ночи... Устаю очень...

Я себя не оправдываю, это очень трудно сразу при­выкнуть к тебе. Ты какой-то незнакомый и родной одновременно, то улыбаешься даже во сне, то кричишь неизвестно почему и так трудно тебя успокоить. Вчера вот вздумал кусаться... С чего бы это? Я даже испуга­лась и никому об этом не сказала.


Нашел себе занятие: рассматриваешь свои руч­ки, ножки, за волосы тянул себя и кряхтел смешно при этом. В прятки со мной играешь и уже не слушаешь­ся. Скажу тебе, что в этом мало для меня приятного, ведь я должна тебя всему научить. Как же я это сде­лаю, если ты уже меня не слышишь, да еще и сме­ешься при этом.

А упрямый! Ни за что не сделаешь то, что не хо­чешь. Даже вопить начинаешь и ногами раз топал. Умные люди уже советовали шлепать тебя, да не могу — жалко. Но ведь недаром говорят, что детей надо учить, пока поперек лавки лежат... А ты уже вон какой большой — скоро полтора года будет, уже шутить на­учился. Не любишь, когда я грустная, да я не грустная, не бойся, я просто устала... Что ты еще от меня хочешь? Да, этот разговорчик только я могу понять. Вот бы за­писать все эти твои: «ти, ту... ав...» Нужен был бы пе­реводчик с детского на взрослый, но ничего, справля­емся пока сами...

А, ты хотел, чтобы я взяла твою собачку и одела ее. Я так и сделаю...»

глава 2. «Я ЖЕ ВАМ ГОВОРИЛ»

(Из хроники жизни каждого трехлетки и чуть старше)

Письмо 1. (Самому себе)

«Вот уж действительно такие слова. Я на самом деле говорил, а они — другие — ничего не поняли. Я и мол­чал, и плакал, и даже орал и упирался, а они — Дру­гие — ничего не поняли. Понять-то было просто — я хочу делать так, как я хочу, а не так, как они хотят. А сердиться здесь нечего. У человека есть его желания, он же чувствует, как они в нем живут, как они его заставляют говорить: «Я сам!» Это они и меня застав­ляли делать, сопротивляться им очень трудно, да, при­знаться, и не хочется.

Когда чувствуешь, что можешь делать сам, что хо­чешь делать сам, что сам думаешь, о, это непередава­емый восторг. С тобой случается столько всего неве­роятного — начинаешь говорить, начинаешь думать о том, что говоришь, начинаешь разговаривать сам с собой — советуешься даже с собой. Я — это очень

И miii lit т »рнс»ц»т...

интересно и занятно. Это даже можно назвать — «Я», «мне», «мое», «хочу», «не буду», «могу», «не могу»... Очень увлекательно! Как не поговорить об этом с дру­гими, жаль, что опять не всегда они меня понимают, словно не слышат.

Приходится им об этом попроще говорить, даже пореветь и посмотреть, что они будут делать. Помога­ет, правда, не всегда. На стороне других больше силы — могут схватить и потащить, даже если очень не хочешь...

Но мама понимает, когда я для нее реву, а когда для себя. Как ей это удается? Я-то знаю, для кого я реву, даже ору... Как вот она догадывается? Никогда мне об этом говорила, да я и не спрашиваю — забываю, на­верно...

А недавно сочинять начал — стихи сами получи­лись, я даже не ожидал. Интересно, что еще я могу выдумать...

Вот и прыгать научился, и по горке лазаю, руками могу цепляться, а могу и без рук. Это я сам могу...»

Письмо 2. (Самой себе)

«Не справляюсь с трехлетним! Ничего не слуша­ет! Я плохая мать, я ничего не понимаю, ничего не умею. Стыдно перед людьми за его капризы, упрям­ство, бешенство какое-то. Как его такого любить!

С ним в люди выйти стыдно — опозорит своим не­послушанием. Весь в папочку, тот тоже упрямец поря­дочный... Что мне с ним делать, неужели это никогда не кончится, есть же дети как дети... Неужели в нем ничего хорошего нет! Что это я... Он же буквами и цифрами интересуется, раскрашивал вот дома рыбку, сидел ведь, сосредотачивался... А как музыку слушает... Что это я? Я же очень люблю его — упрямца родно­го, — вылитый он...»

глава 3. «могу ТАКОЕ СОЧИНИТЬ»

(Из хроники шестого года жизни каждого человека)

Письмо 1. (Всем-всем-всем)

«Вы не думайте, не думайте, не думайте, что все про детей знаете. Отдали нам игрушки, а сами в них.,,тоже играете. Кто вчера сказал, что его нет, а сам был4/1

дома? Кто сказал: «Я тебя не люблю», — а потом обни­мался?.. Мы же дети, играем только так: я говорю, что я еду, а сам знаю, что еду понарошку, ну, играю так... Я, когда говорю, что я — волк и кого-то съем, уже знаю, что я не волк и есть никого не буду... Это все не на самом деле... Вы же сами так все делаете: одну и ту же кошку как только не называете. Перечислять не буду, а то еще обидитесь или вы, или кошка... Конечно, иг­рать очень интересно: можно быть сразу и взрослым и маленьким — кем захочешь. Можно все сразу выду­мать, а можно выдумывать долго-долго, медленно-мед­ленно, только бы захотеть... Я такое могу выдумать, такое... что никто не узнает — было это на самом деле или понарошку. Вы всегда говорите, что я вру, я даже не знаю, что это такое — я только выдумываю.

Мне надо выдумывать, иначе я не смогу понять, что на самом деле, а что понарошку...

Как я заметил, взрослые это тоже не очень хоро­шо знают, они не на все вопросы могут ответить... Вот я стараюсь задавать меньше — лучше сам придумаю, только потом не ругайте, что это неправда. Я еще не всегда понимаю, что такое правда, что такое «на са­мом деле было». Мне кажется, что на самом деле все, что происходит, зависит от меня, я — самый главный, даже луна ночью за мной ходит и тень моя за мной бегает, а я от нее прячусь. Что думают другие? Это я не всегда могу угадать — мне надо объяснять, я пой­му. А вот то, что чувствуют другие, я тоже чувствую, мне бывает всех очень жалко и я думаю о смерти, как ее победить...

Я могу это выдумать, тогда я ничего не боюсь, и маму могу защищать, и сам становлюсь храбрым и мудрым...»

Письмо 2. (Для очень-очень узкого семейного круга)

«Он врет ! Кто его этому учил ?! Выдумывает все, что было и не было. Его разоблачаешь, а он только больше врет. Никакие наказания на него не действу­ют. Такой маленький, а уже испорченный. Это все телевизор, нет, причем тут эти мультики, среди них и ничего есть... Это все в детском саду они учатся, это влияние других детей!.. У нас же нормальная семья, мы же нормальные люди!

tl Mil»III ЧП Пришит...

...Вот ведь, врет и не краснеет, боже, какой стыд... И это мой ребенок! Говорили, его лупить надо. Мало его били, считай, что и не били совсем... А зря, зря!

Как же он в школу пойдет — посмешищем для всех будет — врунишка. Учителя любить не будут... что де­лать?»

глава 4. «лучше БЫТЬ...»

(Из хроники жизни подростков — очень кратко, очень критично, очень лично)

Письмо 1. (Себе от себя)

«Не узнаю себя — расту ежедневно. Все время хочется есть и спать. Презираю себя за эти прыщи, за эти руки, которые некуда девать, за эти так называе­мые ноги... Кто, когда говорил, что я симпатичный. Где этот человек? Нет его?

Отупел до неузнаваемости. Что помнил — забыл, ничего запомнить толком не могу, все путается. Да и логики ни в чем нет, особенно у этих взрослых — се­годня одно, завтра — другое. Не хочу о них — все врут и притворяются... Так хочется от них, от всех на нео­битаемый остров, хотя бы на недельку... Ничего ведь не понимают, ничего. Не хотел о них, да снова начал... Думают, что просто одному — один пропадешь. С ре­бятами нормально, даже хорошо, балдеем, расслабля­емся, конечно, без них, без взрослых.

Быстрее бы вырасти, а то не знаешь толком, что еще от себя ждать, каждое утро надо с собой заново знакомиться.

Соображать вроде лучше начал, понимаю, что взрослые не всесильны. Так, грозят, прикидываются, — а сами всего боятся, да и ума у них... Я бы и то лучше делал, да и делаю кое-что уже.

Вот только любовь... выдумали ее, я запутался — уже и сам не пойму, что я от нее хочу, от этой любви. Еще говорят, что любовь и секс — это не одно и то же, как они понимают. Это только сам можешь понять, я так думаю... Да, тут еще все будущим пугают, что о нем надо думать... Я думаю, но как я могу думать о том, чего я не знаю, — бред какой-то... Как можно думать о том, чего нет, его только выдумать можно как фантастику...

Cl МШ» 111 НИ 1|1И1И1>1Т...

трудно придумать

Мы тут с ребятами пробовали — интересное. Бросили.

Да, мы уже взрослые, мы все можем, что и они, мы же тоже как они. Я вот думаю, что мы их настоя­щее зеркало, вот они нас и боятся, вот и говорят вся­кие глупости, грозят, да не боюсь я ничего — не ма­ленький...»

Письмо 2. (Написано и отправлено без помощи почты)

«Я признаю за тобой право на ошибку и на непра­вильные ошибки.

Я признаю за тобой право на тайную и личную жизнь, если эта тайна не угрожает твоей жизни.

Я признаю, что могу тебя неправильно понимать.

Я признаю за тобой право не любить меня, но ты не можешь отнять у меня мою любовь к тебе.

Я признаю за тобой право на личную жизнь, на мои интересы. Я признаю за тобой право отвечать за самого себя и готова прийти тебе на помощь в приня­тии ответственных решений.

Я признаю, что ты знаешь и умеешь что-то лучше, чем я, но и я умею и знаю другое, чем ты, — мы могли бы обменяться... (письмо не дописано, оно заканчива­ется многоточием и следующими словами из стихотво­рения известного в домашних кругах автора:)

Все в мире кончается, Кончится детство — Оставит мечты и Дороги в наследство, Мечты окрыляют, Дороги уводят, По ним улетают, Бывает, уходят, Но, чтобы уйти, Улететь и умчаться, Нам каждому надо С чего-то начаться... С рождения, с дома, С любимого взгляда, С прощения, просьбы, Весеннего сада, С разлуки, с успеха, С руки подающей, С надежды — с семьи

Моей, нашей, живущей

В той точке земли, где

Дороги родятся, где

Дивные сны подрастающим снятся...

глава 5. «Быть взрослым...»

(Из хроники взрослой жизни — отдельные выска­зывания очень разных людей о жизни вообще)

Никогда не думал, что так можно уставать от жизни, просыпаться по утрам не хочется;

— Я и хлеб ем, как пряник, — очень люблю жизнь;

— Вот, говорят, что надежда умирает последней, я думаю, что ее давно похоронил;

— Я вдруг почувствовал, что если не я, то никто, понимаешь, никто этого не сделает...

— Я почувствовал, что стал взрослым тогда, когда защитил мать от отца. Это было страшно, но я смог.

— Как подумаешь о жизни, ничего-то не понимал в молодости, вот если бы все начать с начала...

— Никогда не завидовал молодым, а тут вдруг сер­дце защемило — жизнь-то проходит.

1994, Брест

Содержание

О «ВЕЧНЫХ» ПРОБЛЕМАХ РАБОТЫ В НАУКЕ И ПРАКТИКЕ 3

§ 1 Психологические проблемы методологического обоснования в психологии как науке 3

§ 2 «Данность» как методологическое понятие в современной психологии 11

§ 3 Роль гуманитарного знания в картине мира современного человека 15

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЭТИКА И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

т •рввессинадыая деятедьивстьгв

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОTPACЛЬ

психологической науки 48

§ 1 Понятие о психологической информации и способах ее получения …. 49

§ 2 Модель профессиональной деятельности практического психолога …. 60

§ 3 Понятие о социальном заказе на работу практического психолога … 67

§ 4 Понятие о психологической задаче и психологической помощи …73

§ 5 Методические основы решения психологических задач 80

ПСИХОДИАГНОСТИКА 91

§ 1 Методологические основы получения психодиагностических данных 91

§ 2 Получение психологической информации в работе психодиагноста 96

§ 3 Особенности использования психодиагностических данных при оказании психологической помощи 106

§ 4 Проблемы применения данных психодиагностики в педагогической и социальной практике 119

§ 5 Критерии эффективности практической работы психодиагноста 125

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

§ 1 Методологические основы организации психологической коррекции 141

§ 2 Особенности получения психологической информации для организации психологической коррекции 152

§ 3 Особенности использования психологической информации для организации психологической коррекции 159

§ 4 Проблемы эффективности психологической коррекции в работе практического психолога 176

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

§ 2 Интервью как основной метод психологического консультирования 198 § 3 Индивидуальное консультирование 213 § 4 Групповое консультирование 225

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 1СИХ1Л1ГА С ДРЕДСТАНТЕИМИ СМЕЖ1ЫХ РИЕССИН______ZB2

§ 1 Учитель (педагог) и психолог 292

§ 2 Психолог и юридическая практика 296

§ 3 Врач и психолог 298

§ 4 Социальный работник и психолог 302

СИХШГИЯ В МЕТАШОРАХ И ВБРАЗАХ_________Ш

•||И!ыи!ЯгЯ

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ СОВЕРШЕВСТВОВАНИЯ

ВЗАИМВДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКА СО ВЗРОСЛЫМ!

ОЯЫТА РЙБ8ТЫ1__________________341

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА_____________363

ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ

консультированию_________зей

Предисловие 367

ПЕШ

ПОНЯТИЕ 1 ПРАКТИЧЕСКОЙ 1СИХОЛОТИИ 1

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ______________ЗВВ

В

ппаи

Т ТАКОЕ 1СНХ1ДОТИЧЕСКДЕ ШШЕШТНРОВШЕ? 374

Практические задания на освоение техники психологического консультирования 388

Как им пользоваться 455

Про танцующих лошадок беспорядок и порядок 457

Со мною вот что происходит 466

Учебное издание

Абрамова Галина Сергеевна

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Учебник

Компьютерная верстка:

А.С. Щукин

Корректоры:

Т.Л. Тимакова, М.И. Евсеева

Литературно-издательское агентство «Академический Проект» Изд. лиц. № 065723 от 10. 03. 98. 111399, Москва, ул. Мартеновская, 3, стр. 4 Гигиенический сертификат № 77.99.6.953.П.4044.7.99 от 05.07.99

По вопросам приобретения книги просим обращаться в ЗАО «Академия—Центр»:

Москва, ул. Мартеновская, 3, стр. 4 Тел.: (095 f 176 9338; 176 9523; факс: 305 6092 E-mail: aprogect@mtu-net.ru

Подписано в печать с готовых диапозитивов 12.02.01. Формат 84х108/32. Гарнитура Балтика. Бумага тип. № 2. Печать офсетная. Усл. печ. л. 25,1. Тираж 5000 экз. Заказ № 106.

Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК-005-093, том 2; 953000— книги, брошюры.

Отпечатано с готовых диапозитивов на ГИПП «Уральский рабочий», 620219, г. Екатеринбург, ул. Тургенева, 13.

 

– Конец работы –

Используемые теги: практическая, Психология0.028

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Г С Абрамова... ПРАКТИЧЕСКАЯ... УДК ББК...

ДУМАЙ И ПОБЕЖДАЙ. Практическая психология
На сайте allrefs.net читайте: "ДУМАЙ И ПОБЕЖДАЙ. Практическая психология"

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ...

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПОЗНАНИЕ СЕБЯ ВЛИЯНИЕ НА ЛЮДЕЙ Учебное пособие Москва...

Практическая психология и её задачи
Отказ от идеи окончательной истины связан ещ и с идеей личностного и профессионального развития, которое часто и основано на переосмыслении и… Классик психологии и блистательный практик швейцарец Карл Юнг считал, что… Практическая психология строится на следующих областях трудовой, учебно-воспитательной, медицинской и др. Они…

Житейская, научная и практическая психология
IV. Значения научных знаний и житейской психологии в развитии психологии как науки. Соотношение научной и житейской психологии. Любая наука имеет в качестве своей основы некоторый житейский, эмпирический… Но иначе обстоит дело с психологией. У каждого из нас есть запас житейских психологических знаний. Есть даже…

Психология труда и инженерная психология
Психология труда начала формироваться на рубеже XIX-XX вв. в связи с ростом производственной сферы, появлением новых видов трудовой деятельности и… Возникновение психологии труда связано с началом научной организации труда. На первом этапе развития важнейшей проблемой была проблема профессионального отбора.Анализ различий в…

Психология труда: конспект лекций Психология труда
Психология труда конспект лекций... Григорьева М В Психология труда...

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Принцип развития в общей возрастной и педагогической психологии Принцип развития Принцип развития... Психологи определяя границы детства обычно разделяют его на такие возрастные... Детство это период усиленного развития изменения и обучения Человек появляясь на свет наделен лишь самыми...

АЛГОРИТМЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ ОКАЗАНИЯ ПЕРВОЙ ВРАЧЕБНОЙ ПОМОЩИ ПРИ НЕОТЛОЖНЫХ АЛГОРИТМЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, СОСТОЯНИЯХ И ЗАБОЛЕВАНИЯХ
АЛГОРИТМЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ ОКАЗАНИЯ ПЕРВОЙ ВРАЧЕБНОЙ ПОМОЩИ ПРИ СОСТОЯНИЯХ И ЗАБОЛЕВАНИЯХ...

0.024
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам