ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 2

Исследования указывают, что задержанные в своем
речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отста-
лыми и в развитии своего воображения. Дети, речевое
развитие которых идет по уродливому пути, как, ска-
жем, глухие дети, которые в силу этого остаются пол-

' Следует строго различать смысл, с одной стороны, исполь-
зуемого представителями... биолошзаторских концепций термина
«спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жиз-
ни и фатально предопределенного внутренними генетическими фак-
торами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейно-
сти развития» как процесса, по ходу которого возникают внутрен-
ние противоречия, являющиеся его внутренними движущими при-
чинами

² Выготский Л С. Развитие высших психических функций;

М„ 1960.
26

ностью или частично немыми детьми, лишенными рече-
вого общения, оказываются в то же время детьми с
чрезвычайной бедностью, скудностью, а иногда и поло-
жительно рудиментарными формами воображения...

Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития
речи. Задеожка в развитии речи, как это установлено,
знаменует собой и задержку развития воображения...

Речь освобождает ребенка от непосредственных впе-
чатлений, способствует формированию его представле-
ний о предмете, она дает ребенку возможность пред-
ставлять себе тот или иной предмет, которого он не ви-
дел, и мыслить о нем.

При помощи речи ребенок получает возможность ос-
вободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать слова-
ми и то, что не совпадает с точным сочетанием реаль-
ных предметов или соответствующих представлений.
Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно
обращаться к сфере впечатлений, обозначаемых сло-
вами.

Дальнейшие исследования показали, что не только
речь, но и дальнейшие шаги жизни ребенка служат раз-
витию его воображения; такую роль играет, например,
школа, где ребенок может кропотливо обдумывать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать. Это,
несомненно, лежит в основе того, что именно на протя-
жении школьного возраста закладываются первичные
формы мечтательности в собственном смысле этого сло-
ва, т. е. возможности и способности более или менее со-
знательно отдаваться известным умственным построе-
ниям независимо от той функции, которая связана с
реалистическим мышлением. Наконец, образование по-
нятий, которое знаменует собой наступление переход-
ного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных, самых сложных со-
четаний, соединений и связей, которые уже в понятий-
ном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы ви-
дим, что не только самое появление речи, но и важней-
шие узтовые моменты в развитии речи являются в го
же время узловыми моментами и в развитии детского
воображения.

Таким образом, фактические исследования не толь-
ко не подтверждают того факта, что детское воображе-

ние является формой бессловесной аутистпческой, нена-
правленной мысли, но, наоборот, они на каждом шагу
показывают, что ход развития детского воображения,
как и ход развития других высших психических функ-
ций, существенным образом связан с речью ребенка, с
основной психологической формой его обращения с ок-
ружающими, т. е. с основной формой коллективной со-
циальной деятельности детского сознания...

Если взять так называемые утопические построения,
т. е. такие заведомо фантастические представления, ко-
торые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов в точном смысле этого слова, то
они тем не менее совершаются нисколько не подсозна-
тельно, а совершенно сознательно, с ясной установкой
на то, чтобы построить известный фантастический об-
раз, относящийся к будущему или к прошлому. Если мы
возьмем область художественного творчества, которое
очень рано становится доступным ребенку, возникнове-
ние продуктов этого творчества, скажем, в рисунке, в
рассказе, то мы увидим, что и здесь воображение носит
направленный характер, т. е. оно не является подсознательной деятельностью.

Если, наконец, мы обратимся к так называемому
конструктивному воображению ребенка, ко всей твор-
ческой деятельности сознания, которая связана с дей-
ствительным преобразованием, скажем, с техническо-
конструктивной или строительной деятельностью, то мы
везде и всюду увидим, что, как у настоящего изобрета-
теля, воображение является одной из основных функ-
ций, с помощью которой он работает, так и во всех слу-
чаях деятельность фантазии является чрезвычайно на-
правленной, т. е. она от начала до конца направляется на определенную цель, которую преследует человек. Это
же касается планов поведения самого ребенка, относя-
щихся к будущему и т. д. ...

Психология детского возраста отметила важнь1й для деятельности воображения момент, который в психоло-
гии получил название закона реального чувства в дея-
тельности фантазии. Сущность его проста, в его основе
лежит фактическое наблюдение. С деятельностью вооб-
ражения очень тесно связано движение наших чувств.
Очень часто у нас то и другое построение оказывается
нереальным с точки зрения рациональных моментов, ко-
торые лежат в основе фантастических образов, но они
являются реальными в эмоциональном смысле.

Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы
сказать: если я, входя в комнату, принимаю повешенное
платье за разбойника, то я знаю, что мое напуганное
воображение является ложным, но чувство страха у
меня является реальным переживанием, а не фантази-
ей по отношению к реальному ощущению страха. Это
действительно является одним из коренных моментов,
который объясняет многое в своеобразии развития во-
ображения в детском возрасте. Суть этого факта за-
ключается в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными момен-
тами...

Но стоит обратиться к другим двум моментам, для
того чтобы увидеть, что сочетание с эмоциональными
моментами не является или не составляет исключитель-
ной основы воображения и воображение не исчерпыва-
ется этой формой.

Реалистическое мышление человека, когда оно свя-
зано с важной для человека задачей, которая так или
иначе укоренена в центре личности самого человека, вызывает к жизни и будит целый ряд эмоциональных пе-
реживаний, гораздо более значительного и подлинного
характера, чем воображение и мечтательность. Если
взять реалистическое мышление революционера, обду-
мывающего... какую-нибудь сложную политическую си-
туацию, углубляющегося в нее, одним словом, если
взять мышление, которое направлено на разрешение
•кизненно важной для данной личности задачи, мы ви-
дим, что эмоции, связанные с таким реалистическим
мышлением, очень часто являются неизмеримо более глубокими, сильными, движущими, значащими в системе
мышления, чем те эмоции, которые связаны с мечтани-
ем. Существенным здесь оказывается иной способ соединения эмоциональных и мыслительных процессов. Ес-
ли в мечтательном воображении своеобразие заключа-
ется в том, что мышление выступает в форме, обслужи-
вающей эмоциональные интересы, то в случае реалисти-
ческого мышления мы не имеем специфического господ-
ства логики чувств. В таком мышлении имеются слож-
ные отношения отдельных функций между собой. Если
мы возьмем ту форму воображения, которая связана с
изобретением и воздействием на действительность, то
мы увидим, что здесь длительность воображения не подчинена субъективным капризам эмоциональной логики.

Изобретатель, который строит в воображении чер-

Теж или план того, что он должен сделать, не подобен
человеку, который в своем мышлении движется по субъ-
ективной логике эмоций, в обоих случаях мы находим
различные системы и различные виды сложной деятель-
ности.

Если подходить к вопросу с классификационной точ-
ки зрения, то неверным будет рассматривать воображе-
ние как особую функцию в ряду других функций, как
некоторую однотипную и регулярно повторяющуюся
форму деятельности мозга. Воображение надо рассмат-
ривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением не-
скольких функций в их своеобразных отношениях.

Для таких сложных форм деятельности, которые вы-
ходят за пределы тех процессов, которые мы привыкли
называть «функциями», было бы правильным применять
названиепсихологической системы, имея в виду ее
сложное функциональное строение. Для этой системы
характерны господствующие внутри нее межфункцио-
нальные связи и отношения.

Анализ деятельности воображения в его многообразных формах и анализ деятельности мышления показы-
вает, что, только подходя к этим видам деятельности
как к системам, мы находим возможность описывать те
важнейшие изменения, которые в них происходят, те
зависимости и связи, которые в них обнаруживаются ...
Вместе с тем, мы наблюдаем еще два чрезвычайно
важных момента, которые характеризуют интересую-
щее нас отношение между мышлением с положитель-
ной стороны, а не только со стороны критической.

Эти два момента следующие. С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, чрезвычайную
близость процессов мышления и процессов воображе-
ния. Мы видим, что оба процесса обнаруживают свои
основные успехи в одни и те же генетические моменты.
Так же как в развитии детского мышления, в развитии
воображения основной переломный пункт совпадает с
появлением речи. Школьный возраст является пере-
ломным пунктом в развитии детского и реалистического
и аутистического мышления. Иначе говоря, мы видим,
что мышление логическое и мышление аутистическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. Более
тщательный анализ позволил бы нам отважиться на бо-
лее смелую формулировку: мы могли бы сказать, что
оба они развиваются в единстве, что, в сущности го-

воря, в самостоятельной жизни в развитии того и другого
мы не наблюдаем вовсе Более того, наблюдая такие
формы воображения, которые связаны с творчеством,
направленным на действительность, мы видим, что грань
между реалистическим мышлением и воображением стирается, что воображение является совершенно необ-
ходимым, неотъемлемым моментом реалистического
мышления. Здесь возникают противоречия, естественные
с точки зрения основного положения вещей: правильное
познание действительности невозможно без известного
элемента воображения, без отлета от действительности,
от тех непосредственных, конкретных единых впечатле-
ний, которыми эта действительность представлена в
элементарных актах нашего сознания. Возьмите, напри-
мер, проблему изобретательства, проблему художественного творчества; здесь вы увидите, что разрешение
задачи в огромной степени требует участия реалистиче-
ского мышления в процессе воображения, что они дей-
ствуют в единстве.

Однако, несмотря на это, было бы совершенно не-
верным отождествлять одно с другим или не видеть ре-
альной противоположности, которая между ними су-
ществует. Она заключается, как говорит один из луч-
ших исследователей воображения, в следующем: для
воображения характерна не большая связь с эмоциональной стороной, не меньшая степень сознательности,
не меньшая и не большая степень конкретности; эти
особенности проявляются также на различных ступенях развития мышления. Существенным для воображения
является направление сознания, заключающееся в от-
ходе от действительности в известную относительную
автономную деятельность сознания, которая отличает-
ся от непосредственного познания действительности. На-
ряду с образами, которые строятся в процессе непо-
средственного познания действительности, человек стро-
ит ряд образов, которые осознаются как область, пост-
роенная воображением. На высоком уровне развития
мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действитель-
ности. Отсюда становится понятным то сложное отно
Щение, которое на деле существует между деятельностью
Реалистического мышления и деятельностью воображе-
ния в его высших формах и на всех ступенях его разви-
тия, становится понятным, как каждый шаг в завоева-
нии более глубокого проникновения в действительность

достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок
до известной степени освобождается от более примитив-
ной формы познания действительности, которая была
ему известна прежде.

Всякое более глубокое проникновение в действи-
тельность требуег более свободного отношения сознания
к элементам этой действительности, отхода от видимой
внешней стороны действительности, которая непосред-
ственно дана в первичном восприятии, возможности все
более и более сложных процессов, с помощью которых
познание действительности становится более сложным
и богатым.

Я. С. Лейтес

ВОЗРАСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ¹

В настоящей статье речь идет не о специальных спо-
собностях (например, к музыке, к рисованию), а о так
называемых общих, или умственных, способностях (ум,
интеллект). В условиях общеобразовательной школы
именно умственные способности учеников выступают на
первый план...

Понятно, чю оценка умственных достоинств ребенка
предполагает учет его возраста. Так, суждение о темпе
умственного роста ученика возможно лишь при соотне-
сении с достигаемой к данному возрастному периоду
продвинутостью в развитии. При этом нельзя, напри-
мер, оценить обучаемость младшего школьника, учени-
ка средних классов или старшеклассника в каких-то
единых, абсолютных единицах измерения (ведь меня-
ется не только объем, но и содержание усваиваемого;

существует своеобразие умственного развития на раз-
ных возрастах, поэтому трудно сопоставимы темпы ум-
ственного развития учащихся разного возраста).

Имея дело с детьми, мы, естественно, каждый раз
сталкиваемся с тем, что в нормальных условиях обуче-
ния и воспитания по мере того, как ребенок становится
сгарше, очень заметно возрастают его умственные силы.

' Советская педагогика, 1974, № 1, С. 97—107.

Вместе с тем, с точки зрения возрастной динамики
развития способностей существенно, что переход от од-
ного возрастного этапа к последующему означает и пе-
реход к качественно новым возрастным особенностям,
которые не сводятся к умственному уровню. Было бы
заблуждением считать, что с возрастом внутренние ус-
ловия развития становятся во всех отношениях более
благоприятными. Известно, например, что младшие
школьники особенно податливы окружающим влияниям,
и вряд ли можно думать, что умственная восприимчи-
вость их только возрастает по мере того, как они ста-
новятся старше. Другими словами, в проявлениях ин-
теллекта школьников по мере перехода от предыдущих
лет обучения к последующим происходят сдвиги, обус-
ловленные как подъемом умственных сил, так и ограни-
чением или даже утратой некоторых ценных особенно-
стей пройденных возрастных периодов.

Не только возрастающий уровень умственного раз-
вития, но и сами внутренние предпосылки этого разви-
тия на разных возрастных этапах могут иметь отноше-
ние к становлению и росту способностей.

Возрастные особенности как компоненты способно-
стей. Каждый пепиод детства имеет свои особые, не-
повторимые достоинства, присущие только определен-
ному этапу развития. Более того, имеются основания
считать, что в отдельные периоды детства возникают
повышенные, иногда чрезвычайные возможности разви-
тия психики в тех или иных направлениях, в затем та-
кие возможное! и постепенно или резко ослабевают. Это
заслуживает самого присгального внимания...

Многие факюры указывают на значение «возраст-
ной чувствительности» как предпосылки — формирова-
ния способностей и как компонента самих способностей.
Очень показателен, например, период овладения деть-
ми речью, когда каждого нормального ребенка отлича-
ют особая чуткость к языку, активность в отношении
языковых форм, элементы языкового творчества... Вме-
сте с тем отмечается ц другое: особая расположенность
к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав
возможным быстрое овладение формами языка и мыш-
ления, затем идет на убыль. Известно, что если в силу
каких-либо исключительных обстоятельств знакомство
с языком именно в эти ранние годы задерживается, то
развитие речи затем крайне затрудняется...

Так обстоит дело не только с речевыми способностя-

2—123 33

ми. К возрастным периодам детства приурочиваются
проявления и весьма общих умственных качеств: особая
любознательность; свежесть, острота восприятия; яр-
кость воображения, проявляющаяся, в частности, в
творческих играх; черты ясности, конкретности мышле-
ния и т. д. Очень значимые для развития умственных
способностей черты детской психики как бы приходят
и уходят, обусловленные определенным возрастным
этапом.

Укажем на некоторые черты, характерные для ос-
новных периодов школьного детства, уже гораздо бо-
лее сложные, которые могут быть отнесены к внутрен-
ним условиям, благоприятствующим росту общих спо-
собностей. Так, самых младших школьников отличает
особая готовность усваивать, доверчивое подчинение ав-
торитету, вера в истинность всего, чему учат,—все это
неповторимые предпосылки обучаемости в младшем
школьном возрасте (но те же свойства, если они будут
присущи ребенку и дальше, могут стать источником
формализма, школярства, т. е. отрицательных качеств).
Школьников, вступивших в подростковый возраст, отли-
чают подъем энергии и широта склонностей, потреб-
ность испытать, применить свои крепнущие силы, стрем-
ление к самоутверждению. Такие возрастные черты с
новой стороны открывают возможности для общего раз-
вития. У старших школьников прежде всего обращают
на себя внимание новый уровень сознательности, обога-
щение нравственной сферы, поиски жизненной перспек-
тивы; для старшеклассников становится характерной
склонность к самовоспитанию. Умственному росту в по-
ру ранней юности благоприятствует и усиление более
специальных интересов и склонностей...

В отмеченных возрастных особенностях нет чего-ли-
бо необычного, это нормальные черты растущего чело-
века, позволяющие понять, как в соответствующий воз-
растной период активизируются то одни, то другие воз-
можности психики и подготавливается общее раз-
витие...

Особо следует отметить, что наиболее общие умст-
венные свойства—активность и саморегуляция. Эти две
стороныпервоосновы способностей вполне определен-
ным образом изменяются от одной возрастной ступени
к другой. Повышенная умственная активность—харак-
терная возрастная черта детей и подростков, она во
многом выражает природно обусловленную потребность

и умственных впечатлениях и умственных усилиях...
У младших школьников она выступает по преимущест-
ву в непосредственной любознательности, составляющей
как бы первоисточник будущей исследовательской мыс-
ли. В среднем школьном возрасте умственная актив-
ность сочетается с возрастающей настойчивостью, обна-
руживается в широте и переменчивости увлечений (у
детей и подростков общая активность заметно опережа-
ет развитие более специальных интересов и склонно-
стей). У старших школьников она уже в значительной
степени носит избирательный характер и оказывается
более тесно связанной с содержательными устремлени-
ями личности. Существенно, что возрастные различия
касаются и таких проявлений активности, которые от
младших классов к старшим отнюдь не возрастают,
например, легкость ее пробуждения, непосредственность
реакций на окружающее в ходе возрастного развития
явно идет на убыль. Важно иметь в виду, что с возра-
стными особенностями активности связано развитие
способностей...

Другая важнейшая предпосылка развития и сторо-
на умственных способностей — особенностисаморегуля-
ции. Саморегуляция, как и активность, выступает во
всех психических актах (жизненная роль психики как
раз и состоит в регуляции поведения и деятельности).
Несомненно, что и особенности саморегуляции ребенка
неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к
результатам изучения. В годы школьного детства вме-
сте с ростом нервных возможностей человека возраста-
ет и качественно преобразуется способность к саморе-
гуляции. Происходящее в ходе возрастного развития
последовательное изменение уровней и своеобразия са-
морегуляции очень заметно, опять-таки при сопостав-
лении учеников младшего, среднего и старшего школь-
ного возраста. Так, непосредственность, поспешность и
подражательность в действиях младших школьников
сменяются в средних классах готовностью к более дли-
тельным усилиям, тяготением к делам, требующим по-
степенного освоения и самостоятельности; старших
Школьников отличает особая расположенность к созна-
тельной саморегуляции. В отличие от хода развития
некоторых черт умственной активности возможности
саморегуляции во всех отношениях повышаются, увели-
чиваются с возрастом.

Возрастные свойства в каждом периоде детства со-

2* 35

«перескочить» через какую-нибудь из них. К школьным
годам жизни в полной мере относятся слова А. В. За-
порожца об особой логике психического развития, о на-
личии в нем определенного самодвижения, о том, что
каждая новая ступень психического развития ребенка
закономерно следует за предыдущей, и переход от од-
ной к другой обусловлен не только внешними, но и внут-
ренними условиями...

Ход возрастного развития и становление способно-
стей. Наблюдения за изменениями умственного облика
учеников нередко привлекают внимание к случаям не-
равномерности возрастного психического развития: убы-
стрению или замедлению умственного роста, неожидан-
ным подъемам или задержкам. Такого рода особенности
хода развития, отличающие учеников-ровесников друг
от друга, могут обнаруживаться в относительно одина-
ковых условия < обучения и воспитания. Различия в
темпе и ритме приближения к зрелости, существование
различных вариантов самого хода возрастного разви-
тия —важная сторона проблемы становления способно-
стей...

Случаи, когда ребенок очень быстро развивается в
умственном отношении и при прочих равных условиях
далеко опережает сверстников, не так уж редки. В каж-
дом поколении встречаются дети с ранним расцветом
умственных сил. Что представляет собой развитие их
способностей?

Издавна наряду с восторженным любованием таки-
ми детьми сложилось, а затем стало преобладать весь-
ма критическое, недоверчивое к ним отношение. Полу-
чили широкое распространение взгляды, согласно кото-
рым очень раннее развитие умственных способностей—
это болезненное явление или результат «натаскивания»;

считалось, чуть ли не установленным, что «вундеркин-
ды» не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Скеп-
тическое и настороженное отношение к детям, выделяю-
щимся своими способное гями, было своего рода реак-
Цией на неумеренные восторги и имело реальные осно-
вания: разочаровывающие спады в ходе их развития,
очень заметные случаи несоответствия между «заявлен-
ным» в детстве и достигаемым в годы зрелости. Но в
|последние десятилетия наметился переход к более обос-
г кованному и одновременно более оптимистическому от-
1 ^ношению к детям с ранним подъемом умственных сил.
Накопленные данные свидетельствуют, что эти дети в

большинсгве своем, вопреки распространенному пред-
ставлению, не отличаются болезненностью, склонностью
к первым срывам и отнюдь не отстают в физическом раз-
витии. Их ранние успехи в занятиях и объем деятельно-
сти, как правило, не могут быть объяснены «натаскива-
нием», так как быстрый рост их умственных сил неред-
ко происходит в неблагоприятных условиях и вопреки
желанию старших. Наряду с фактами, обнаруживающи-
ми у детей с очень быстрым умственным развитием по-
следующее замедление темпа и «выравнивание», извест-
но и другое: немало выдающихся людей в самых разных
областях деятельносчи были в дегстве рано созревшими.
Судя по всему,' опережение сверстников при прочих
равных условиях может указывать на полноценный и
перспективный вариант возрастного развития.

Однако, пожалуй, только в музыке, рисовании и не-
которых видах спорта, где накоплен большой опыт вос-
питания одаренных детей, ранние достижения ребенка
воспринимаются как возможное предзнаменование его
будущих достижений. Что же касается детей с необыч-
но быстрым умственным развитием, то не только в жи-
тейском представлении, но и для педагога-практика они
нередко оказываются прежде всего чем-то сомнитель-
ным и как бы ненужным, иногда вызывают к себе иро-
ническое отношение. Но такое отношение неоправданно.
Конечно, опережение показателей возраста, сколь бы
значительным оно ни было, не дает основания для сен-
саций, оно не может предопределять в полной мере
свойств ума в будущем, но имеются определенные ос-
нования считать, что быстрый умственный рост (если,
разумеется, он обусловлен особенностями самого ребен-
ка) —это признак во всяком случае благоприятный.

Применительно к детям с ранним расцветом интел-
лекта особенно важно учитывать взаимосвязь проявле-
ний способностей и возрастных особенностей. Как пра-
вильно замечает А. В. Петровский, «акцентируя внима-
ние на первой части слова «вундеркинд», мы невольно
предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое
существенное для понимания этого интересного (и,
кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключа-
ется в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со
своими ребячьими особенностями».

Материалы специальных наблюдений показывают,
что у таких детей не только сохраняются, но и особенно
ярко выступают достоинства их возраста (возрастные

компоненты способностей), о которых шла речь выше.
Но этого мало: даже самое полное развитие у ребенка
достоинств только своего возраста не может объяснить
того удивительного богатства возможностей, которым
блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность ум-
ственного развития наступает в случаях, когда прежде
срока обнаруживаются достоинства и последующего
возраста!..

Другое дело, сохранится ли дальше благотворное
действие сочетания возрастных компонентов способно-
стей. Известно, что дальнейшее развитие детей, у кото-
рых произошло такое сочетание, может протекать по-
разному. Сама возможность появления детей, «переша-
гивающих» через классы (без каких-либо чрезвычай-
ных внешних обстоятельств), и последующее снижение
темпа умственного развития у многих из них можно рас-
сматривать как подтверждение того, что проявления
способностей обусловлены именно возрастными, т. е.
в определенную пору жизни возникающими, во многом
преходящими особенностями.

Достаточно известен и тип возрастного умственного
развития, прямо противоположный рассмотренному; не-
сколько замедленный, растянутый, когда исподволь,
постепенно происходит накопление определенных досто-
инств интеллекта. Интересно, что такой путь возраст-
ного развития, на первый взгляд, менее благоприятный,
связанный с продлением, задержкой черт детскости,
может оказаться перспективным и обусловливать после-
дующий подъем умственных сил. Отсутствие ранних до-
стижений отнюдь не означает, что предпосылки очень
больших или выдающихся способностей не смогут вы-
явиться в дальнейшем. Показательно, например, что
в старших классах встречаются ученики, которые впер-
вые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов и
соучеников, начинают обнаруживать резко возросший
Уровень умственных возможностей. Имеются в виду
не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успе-
хов связан с укреплением здоровья, ликвидацией про-
белов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого
занятиям и т. п. Как показывают проведенные наблюде-
ния, значительные сдвиги в умственном развитии неко-
торых учеников бывают следствием повышения чувстви-
тельности к тому, что прежде было безразличным.
Такого рода «переориентация» восприимчивости и соот-
ветственно активности, судя по имеющимся материалам,

может существенным образом зависеть от особенностей
хода возрастного развития...

Для обоих рассмотренных путей становления интел-
лекта харакгерно, что неравномерность хода возраст-
ного развития выступает в самом уровне проявляемых
детьми способностей (ранний и поздний применительно
к школьному детству подъем способностей). Но суще-
ственный интерес представляют и варианты возрастного
развития с менее резкими сдвигами, когда ускоренность
или замедленность возрастных изменений обнаружива-
ется не столько ,в уровне, сколько в своеобразии ум-
ственных способносгей. Такого рода различия между
школьниками особенно заметны в переломные годы от-
рочества (у учащихся средних классов), когда одни
ученики по своим интересам и отношению к окружаю-
щему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как
другие обращают на себя внимание чертами детскости.
При этом нужно учитывать, что тот -или иной темп воз-
растного развития часто неодинаково затрагивает раз-
ные стороны личности: возрастание зрелосги в одних
отношениях может сочетаться с сохранением инфан-
тильности в других.

Имеющиеся материалы свидетельствуют, что сохра-
нение черт более раннего возраста необязательно оз-
начает общее отставание в умственном развитии;

школьники, тяготеющие к предшествующему возраст-
ному периоду, встречаются и среди самых сильных уче-
ников. Затянувшиеся черты детскости могут выступить
у некоторых таких учеников как достоинство, даже как
преимущество (это не столь удивительно, если учесть
особую расположенность младших школьников именно
воспринимать, усваивать)...

У детей с признаками отставания от возраста в раз-
витии личности, по-видимому, чаще можно встретить и
некоторую умственную ограниченность. Но очень суще-
ственно и то, что признаки пройденного периода могут
сказываться по преимуществу на своеобразии, а не на
уровне интеллекта. Они не должны рассматриваться как
недостаток, ибо вполне естественно существование раз-
ных вариантов хода возрастного развития и связанных
с этим умственных особенностей

Не является однозначной и та роль, которую могут
играть сдвиги в сторону опережения. Конечно, опереже-
ние возраста означает ускоренное развитие, но, неред'ко
приводя к преждевременному ограничению достоинств

4D

своего возраста, т. е. некоторых из предпосылок общего
развития (что может сказаться не сразу, а в дальней-
шем), оно имеет лишь относительную ценность...

Следует подчеркнуть, ч-ю во всех рассмотренных
случаях речь идет о неравномерностях самого хода воз-
растного развития. Известно, что совсем другие психо-
логические черты бывают следствием, например, попы-
ток форсировать развитие ребенка непомерной нагруз-
кой, или, наоборот, попыток сохранить детскость путем
изоляции ребенка и т. п. Конечно, наиболее полноцен-
ное возрастное развитие не такое, в котором детство
искусственно продлевается, растягивается или, наобо-
рот, нарочито чрезмерно сжимается, а такое, где каж-
дый его период в полной мере вносит свой вклад в фор-
мирование личности.

Возрастные особенности не проходят бесследно: они
не только вытесняют друг друга, но в той или иной мере
закрепляются в личности. При этом разная степень вы-
раженности этих свойств и принадлежность к опреде-
ленному варианту хода возрастного развития, по-види-
мому, могут указывать на формирующиеся черты инди-
видуальности. Индивидуальные различия в умственных
способностях не являются чем-то внешним по отноше-
нию к возрастным компонентам способностей. Форми-
рование индивидуальных способностей происходит
в ходе возрастного развития, и многое зависит от того,
что же будет взято, развито из тех свойств, которые
выступают в различные периоды детства, черты какого
именно возраста и в какой степени скажутся па чертах
Интеллекта.

Вместе с тем несомненно, что уже исходно сущест-
|вуют и собственно индивидуальные предпосылки разви-
тия (так называемые индивидуальные задатки), кото-
рые также претерпевают определенные возрастные из-
менения. Первостепенное значение имеет глубокое вза-
имопроникновение возрастных и собственно индивиду-
альных моментов...

Свойственные всем детям возрастные компоненты
способностей указывают на то, что разностороннее и
высокое развитие интеллекта—это нормальное выра-
жение человеческих возможностей, а также и на то, как
важносвоевременное формирование тех или иных пси-
хологических качеств...

^f Изучение школьных лет жизни позволяет судить
чс только о значении возрастных истоков становления

способностей, но и о значении индивидуально-своеобраз-
ного хода возрастного развития. В годы длительного
подъема по «возрастной лестнице» и весьма отчетливых
возрастных изменений раскрывается единство возраст-
ного и индивидуального в личности растущего человека.

Обучение и воспитание—движущие силы психиче-
ского развития—оказывают формирующее влияние на
личность школьника не непосредственно, а через внут-
ренние условия развития.

Б. М. Теплое
СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ⁴

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются
в понятии «способность» при употреблении его в прак-
тически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индиви-
дуально-психологические особенности, отличающие од-
ного человека от другого, никто не станет говорить
о способностях там, где дело идет о свойствах, в отно-
шении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вооб-
ще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые
имеют отношение к успешности выполнения какой-либо
деятельности или многих деятельностей. Такие свойства,
как например, вспыльчивость, вялость, медлительность,
которые, несомненно, являются индивидуальными осо-
бенностями некоторых людей, обычно не называются
способностями, потому что не рассматриваются как ус-
ловия успешности выполнения каких-либо деятель-
ностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем
знаниям, навыкам или умениям, которые уже вырабо-
таны у данного человека. Нередко бывает, что педагог
не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний
обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из
его товарищей, успехи которых радуют того же самого
педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем,

1961.

4'2

' Т е п л о в Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.,

цто этот ученик, «принимая во внимание его способно-
сти», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые
знания и умения в области, например, математики для
опытного учителя могут у разных учеников обозначать
совершенно различное: у одного при блестящих способ-
ностях к математике они указывают на совершенно
недостаточную работу, у другого они могут свидетель-
ствовать о больших достижениях.

Мы не можем понимать способности как врожден-
ные возможности индивидуума, потому что способности
мы определили как «индивидуально-психологические
особенности человека», а эти последние по самому су-
ществу дела не могут быть врожденными. Врожден-
ными могут быть лишь анатомо-физиологические осо-
бенности, т. е. задатки, которые лежат в основе раз-
вития способностей, сами же способности всегда явля-
ются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей
как врожденных особенностей человека, мы, однако,
нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в ос-
нове развития способностей в большинстве случаев ле-
жат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и дру-
гими словами,—«прирожденный», «природный», «дан-
ный от природы» и т. п.—очень часто в практическом
анализе связывается со способностями.

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях
мы разумеем врожденность не самих способностей, а
лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли
кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разу-
меет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или
иной способности.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по
самому своему существу .есть понятие динамическое.
Способность существует только в движении, только в
развитии. В психологическом плане нельзя говорить о
способности, как она существуетдо начала своего раз-
вития, так же как нельзя говорить о способности, до-
стигшей своего развития, так же как нельзя говорить
о способности, достигшей своегополного развития, за-
кончившей свое развитие.

Поняв, что способность существует только в разви-
тии, мы не должны упускать из виду, что развитие это
осуществляется не иначе, как в процессе той или иной
практической и теоретической деятельности. А отсюда
43

следует, что способность не может возникнуть вне соот-
ветствующей конкретной деягельности. Только в ходе
психологического анализа мы различаем их друг от
друга Нельзя понимать дело так, что способность су-
ществует до того, как началась соответствующая дея-
тельность, и только используется в этой последней.
Абсолютный слух как способность не существует у ре-
бенка до того, как он впервые стал перед задачей узна-
вать высоту звука. До этого существовал только зада-
ток как анатомо-физиологический факт.

Развитие способностей, как и вообще всякое разви-
тие, не протекает прямолинейно: его движущей силой
является борьба противоречий, поэтому на отдельных
этапах развития вполне возможны противоречия между
способностями и склонностями. Но из признания воз-
можности таких противоречий вовсе не вытекает при-
знание того, что склонности могут возникать и разви-
ваться независимо от способностей или, наоборот, спо-
собности—независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно на-
зывать лишь такие индивидуально-психологические осо-
бенности, которые имеют отношение к успешности вы-
полнения той или иной деятельности. Однако не отдель-
ные способности как таковые непосредственно опреде-
ляют возможность успешного выполнения какой-нибудь
деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих
способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека
является возможность чрезвычайно широкой компенса-
ции одних свойств другими, вследствие чего относитель-
ная слабость какой-нибудь одной способности вовсе
не исключает возможности успешного выполнения даже
такой деятельности, которая наиболее тесно связана с
этой способностью. Недостающая способность может
быть в очень широких пределах компенсирована дру-
гими, высокоразвитыми у данного человека. Надо при-
знать заслугой ряда зарубежных психологов, и в первую
очередь Штерна в его «Дифференциальной психологии»,
выдвижение и разработку понятия компенсации способ-
ностей и свойств.

Именно вследствие широкой возможности компен-
сации обречены на неудачу всякие попытки свести, на-
пример, музыкальный талант, музыкальное дарование,
музыкальность и тому подобное к какой-либо одной
способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень
элементарный пример. Своеобразной музыкальной спо-
собностью является так называемый абсолютный слух,
выражающийся в том, что лицо, обладающее эгой спо-
собностью, может узнавать высоту отдельных звуков,
не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота
которых известна. Имеются веские основания к тому,
чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример
«врожденной способности», т. е способности, в основе
когорой лежат врожденные задатки. Однако можно и
у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать
умение узнавать высоту отдельных звуков Это не зна-
чит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но
это значит, что при отсутствии абсолютного слуха, мож-
но, опираясь на другие способности — относительный
слух, тембровый слух и т. д ,— выработать такое уме-
ние, которое в других случаях осуществляется на основе
абсолютного слуха Психические механизмы узнавания
высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при
специально выработанном так называемом «псевдоаб
солютном» слухе будут совершенно различными, но
практические результаты могут в некоторых случаях
быть совершенно одинаковыми.

Надо помнить, что отдельные способности не просго
сосуществуют рядом и независимо друг от друга Каж-
дая способность изменяется, приобретает качественно
иной характер в зависимости от наличия и степени раз
вития других способностей

Исходя из этих соображений, мы не можем непо-
средственно переходить от отдельных способностей к
вопросу о возможности успешного выполнения данным
человеком той или иной деятельности. Этот переход
может быть осуществлен только через другое, более
синтетическое понятие. Таким понятием и является
«одаренность», понимаемая как то качественно-своеоб-
разное сочетание способностей, от которого зависиг
возможность достижения большего или меньшего успе-
^а в выполнении той или другой деятельности

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности»
заключается в том, что свойства человека рассматрива-
ются в них с точки зрения тех требований, которые ему
предъявляет та или другая практическая деятельность
Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Мож-
но говорить только об одаренности к чему-нибудь,
к какой-нибудь деятельности Это обстоятельство имеет

особенно важное значение при рассмотрении вопроса
о так называемой «общей одаренности», которого мы
коснемся несколько позже.

То соотнесение с конкретной практической деятель-
ностью, которое с необходимостью содержится в самом
понятии «одаренность», обусловливает исторический
характер этого понятия. Понятие «одаренность» сущест-
венно зависит от того, какая ценность придается тем
или другим видам деятельности и что разумеется под
«успешным» выполнением каждой конкретной деятель-
ности.

А. Н. Леонтьев
О ФОРМИРОВАНИИ СПОСОБНОСТЕЙ'

Необходимо с самого начала четко различать у че-
ловека два ряда способностей: во-первых, способности
природные, или естественные, в основе своей биологи-
ческие, а во-вторых, способности специфически челове-
ческие, которые имеют общественно-историческое про-
исхождение.

Под способностями первого рода я разумею такие
способности, как способность быстро образовывать и
дифференцировать условные связи, или противостоять
воздействиям отрицательных раздражителей, или даже
способность анализа, например, звуковых сигналов
и т. п. Многие из этих способностей являются общими
у человека и у высших животных. Хотя такого рода
способности непосредственно связаны с врожденными
задатками, они не тождественны задаткам.

По общепринятому определению, предложенному
у нас Б. М. Тепловым, задатки — это врожденные ана-
томо-физиологические особенности. Это особенности,
которые представляют собой лишь одно из условий тех
или иных способностей, а именно условие внутреннее,
лежащее в самом субъекте. Таким образом, задатки
вообще, не психологическая категория (Теплов, 1941).

Другое дело — способности, в том числе способности,
названные мной природными. Это не сами задатки, а то,

«Вопросы психологии», I960, № 1.

что формируется на их основе. Широко принятое опре-
деление способностей состоит в том, что это свойства
индивида, ансамбль которых обусловливает успешность
выполнения определенной деятельности. Имеются в виду
свойства, которые развиваются онтогенетически, в са-
мой деятельности и, следовательно, в зависимости от
внешних условий.

В качестве примера естественных способностей выше
приведена способность быстрого образования условных
связей. Конечно, у каждого нормального человека, как
и у животных, имеются необходимые для этого анатомо-
физиологические условия. Хорошо, однако, известен
следующий факт: у животных, которые имеют большой
«лабораторный опыт», выработка искусственных услов-
ных рефлексов и дифференцировок идет быстрее, чем
у животных, не имеющих такого опыта. Значит, в ходе
приобретения животными лабораторного опыта что-то
изменяется в его возможностях, возникают какие-то
внутренние изменения — животное приобретает способ-
ность более успешного решения лабораторных задач
(Леонтьев, Бобнева, 1953).

То же отмечается и в том случае, когда речь идет
о врожденных типологических особенностях нервной
системы. Они также могут выступать в развитии
не вполне однозначно: достаточно сослаться на часто
цитируемые факты, характеризующие животных, воспи-
танных в обычных условиях, и животных с «тюремным
воспитанием». Наконец, это положение остается спра-
ведливым и в том случае, когда мы обращаемся к раз
витию сенсорных способностей. Разве принципиально
не об этом же свидетельствуют даже такие грубые фак
ты, как например, полученные в известных старых опы-
тах Бергера?

Итак, уже анализ простейших фактов указывает на
необходимость сохранить и по отношению к природным
способностям различие задатков и собственно способ-
ностей.

От естественных способностей необходимо ясно отли-
чать способности второго рода, которые я назвал спе-
цифически человеческими. Таковы, например, способ-
ности речевые, музыкальные, конструкторские и т. п.
Это приходится специально подчеркивать, потому что
принципиальное своеобразие специфически человече-
ских способностей все еще не выявлено достаточно.

В чем же состоит различие специфически человечс-

ских способностей и свойственных человеку естествен-
ных способностей с точки зрения их происхождения и
условий формирования?

Рассмотрим с этой стороны прежде всего способно-
сти естественные, элементарные. Они формируются на
основе врожденных задатков в ходе развития процес-
сов деятельности, в том числе процессов изучения, даю-
щих помимо образования связей, умений, навыков так-
же определенный «формальный» результат, а именно
изменение тех внутренних предпосылок или условий, от
которых зависят дальнейшие возможности осуществле-
ния деятельности. Словом, их развитие идет в силу
как бы «вовлеченности» задатков (или уже изменив-
шихся в развитии внутренних условий) в деятельность
и, как об этом говорится в тезисе доклада С. Л. Рубин-
штейна, происходит по спирали (Рубинштейн, 1959).

Совершенно очевидно, что описанный процесс есть
реальный процесс, характеризующий развитие способ-
ностей человека; аналогичный процесс существует и
у животных, у которых в ходе онтогенетического разви-
тия также изменяются внутренние условия поведения

Главный вопрос состоит, однако, в том, распростра-
няется ли сказанное о развитии способностей на все
способности человека, оно имеет применительно к чело-
веку лишь ограниченное значение и не исчерпывает
существенных особенностей природы в формировании
специфических для человека способностей, т. е. таких,
которые присущи исключительно человеку и которые,
говоря о способностях человека, мы обычно имеем
в виду.

Специфически человеческие способности имеют дру-
гое происхождение, формируются существенно иначе,
чем естественные способности, и, следовательно, имеют
другую, как иногда говорят, детерминацию.

Сказанное необходимо вытекает из анализа процес-
са общественно-исторического развития человеческих
способностей.

Можно признать научно установленным, что с мо-
мента появления человека современного типа процесс
собственно морфогенеза останавливается. Это значит,
что дальнейшее развитие человека происходит уже
не в силу морфологического закрепления, действия от-
бора и наследственной передачи медленно накапливаю-
щихся в поколениях изменений его природы, т. е. его
наследственности; что хотя действие законов биологиче-

ской изменчивости и наследственности продолжается,
однако эти законы перестают теперь обслуживать про-
цесс исторического развития человечества и человека, и
не они управляют им. Процесс развития с этого момен-
та начинает управляться новыми законами — законами
общественно-историческими, которые распространяются
как на развитие общества, так и на развитие образую-
щих его индивидов. Иначе говоря, в отличие от пред-
шествующего периода — периода становления челове-
ка, действие общественно-исторических законов уже
не ограничено теперь успехами его морфологического
развития, и эти законы получают полный простор для
своего проявления.

Это составляет пункт, который является узловым
для всей проблемы и который должен быть уяснен до
конца. Речь идет о следующей альтернативе: либо,
в отличие от сказанного, принимается, что приобрете-
ния человека в процессе общественно-исторического
развития (такие, как, например, речевой слух, орудий-
ные действия или теоретическое мышление) закрепля-
ются и передаются наследственно в форме соответству-
ющих задатков и что, следовательно, люди существенно
отличаются друг от друга по задаткам, непосредственно
выражающим эти исторические приобретения челове
чества; либо принимается положение, что, хотя задатки,
т. е анатомо-физиологические особенности людей,
не равны (что создает также и неравенство их естест-
венных способностей), они не фиксируют и непосред-
ственно не несут в себе таких способностей, которые
отвечают специфическим историческим приобретениям
людей, и что, следовательно, способности этого рода
могут воспроизводиться только в порядке их онтогене-
тического формирования, т. е. в качестве прижизненных
новообразований.

Что касается первого из указанных положений, то,
несмотря на предпринимавшиеся бесчисленные попытки
Дать его научное обоснование, оно остается недоказан-
ным, так как его аргументация, в частности, фактиче-
скими данными специальных исследований неизменно
оказывается мнимой, достаточно сослаться, например,
"а исследование Ф. Майла, полностью разоблачавшее
^отологические данные Р. Вина, якобы свидетельству-
ющие о наличии гистологических различий в структуре
коры у представителей белой и черной расы, или на
Установленное принципиально одинаковое распределе-
3-123 49

ние показателей «интеллектуальных коэффициентов»
родных и приемных детей в разных по своему социаль-
ному положению семьях, что, по существу, опрокиды-
вает представление о существовании прямой связи эчих
коэффициентов с наследственными особенностями.

Но дело не только в научной недоказанности поло-
жения о том, что достижения общественно-историче-
ского развития фиксируются наследственно. Главное
в том, что это положение логически необходимо приво-
дит к допущению дифференциации людей по их врож- .
денным задаткам на «примитивных», с одной стороны,
и «сверхлюдей» — с другой, что оно решительно опро-
вергается практикой происходящих на наших глазах
гигантских сдвигов в уровне духовного развития целых
народов, когда страны прежде почти сплошной негра-
мотности на протяжении кратчайшего исторического от-
резка превращаются в страны передовой культуры с
многочисленной интеллигенцией и когда вместе с тем
полностью стираются в этом отношении внутрирасовые
и внутринациональные различия, якобы фатально пред-
назначающих одних для физического труда, а других—
для профессий, требующих так называемых «высших»
способностей.

Другое противоположное положение исходит из
того, что преемственность в историческом развитии че-
ловека не определяется действием биологической на-
следственности, а осуществляется благодаря возникаю-
щей только в человеческом обществе особой форме
передачи достижении предшествующих поколений по-
следующим поколениям.

Дело в том, что достижения эти фиксируются не в
морфологических изменениях, далее передаваемых
потомству, а в объективных продуктах человеческой
деятельности — материальных и идеальных,— в форме
творений человека: в орудиях, в материальной промыш-
ленности, в языке (в системе понятий, в науке) и в тво-
рениях искусства.

За всеми этими творениями людей, начиная от пер-
вого созданного человеческой рукой орудия до новейшей
техники, от примитивного слова до современных высоко-
развитых языков, лежит совокупный труд конкретных
людей, их материальная и духовная деятельность, кото-
рая приобретает в своем продукте форму предметности.
Но это значит, что и то, что проявляется в деятельности

человека, т. е. его существенные свойства, способности,
воплощается в продукте.

...С другой стороны, развиваясь в обществе, каждый
отдельный человек встречается с миром, преобразован-
ным-и созданным деятельностью предшествующих поко-
лений, с миром, воплотившим в себе достижения обще-
ственно-исторического развития человеческих способ-
ностей.

Но человек не просто «стоит» перед этим миром, а
должен жить, действовать в нем, он должен применять
орудия и инструменты, пользоваться языком и логикой,
выработанными общественной практикой; наконец, он
не остается равнодушным к творениям искусства и всту-
пает в эстетическое отношение к ним.

Он, однако, не обладает готовыми задатками к тому,
чтобы например, говорить на определенном языке или
усматривать геометрические отношения. Хотя он, конеч-
но, наделен задатками, но лишь задатками к способно-
стям, которые я назвал естественными; задатки эти
как бы «безлики» по отношению к исторически возник-
шим видам человеческой деятельности, т. е. они не явля-
ются специфическими для них. Они находятся в прин-
ципиально другом отношении к возможности развития
способностей осуществлять эти специфически человече-
ские деятельности, чем то отношение, в котором они
стоят к способностям первого рода, проявляясь в них
непосредственно.

Способности человека к общественно-исторически
сложившимся формам деятельности, т. е. его специфи-
чески человеческие способности, представляют собой
подлинные новообразования, формирующиеся в его ин-
дивидуальном развитии, а не выявление и видоизмене-
ние того, что заложено в нем наследственностью. В этом
и состоит главная особенность способностей, специфи-
1| ческих для человека, способностей, которые имеют об-
щественно-историческое происхождение, общественную
природу.

Формирование специфически человеческих способно-
GTen представляет собой процесс очень сложный, на ко-
T'opoM необходимо остановиться специально.

Развитие этих способностей у отдельного индивида
Ц "роисходит в процессе овладения им. (...присвоения им)
того, что создано человечеством в его историческом раз-
^BIiT™, что создано обществом...

ч*
¹⁰ 61

Хочу подчеркнуть, что процесс усвоения или прйсво
ения нельзя смешивать с процессом приобретения инди
видуального опыта, что различие между ними является
совершенно принципиальным

Процесс приобретения индивидуального опыта есть
как известно, результат приспособления индивида к из'
менчивым условиям среды на основе врожденного, уна
следованного им видового опыта, опыта, выражающего
природу его вида, процесс этот свойственен всему жи
вотному миру

В противоположность этому процесс присвоения, ко
торого вовсе не существует у животных, есть процесс
приобретения человеком видового опыта, но только не
филогенетического опыта своих животных предков, а
человеческого видового опыта, т е общественно истори
ческого опыта предшествующих поколений людей Это
лежит не в наследственной организации человека, не
внутри, а вовне — во внешнем объективном мире, в ок
ружающих человека человеческих предметах и явле
ниях Этот мир — мир промышленности, на) к и ис
кусств — выражает в себе подлинно человеческую при
роду, итог ее общественно исторического преобразова
ния, он и несет в себе человеку — человеческое

Овладение этим миром, присвоение его человеком и
есть процесс, в результате которого воплощенные во
внешней форме высшие человеческие способности ста
новятся внутренним достоянием его личности, его спо
собностями, подлинными «органами его индивидуаль
ности»

Мысль об особом характере психического развития
человека как процесса, в основе которого лежит пере
дача и усвоение индивидами того, что бы то накоплено
предшествующими поколениями, все более широко при
нимается в психологии (см , например, Пьерона)

В чем же состоит самый процесс присвоения отдель
ными людьми достижений развития человеческого об
щества, воплощенных, кристаллизованных в объектив
ных продуктах коллективной деятельности,— процесс,
который одновременно является процессом формирова
ния специфически человеческих способностей^

Во первых, нужно подчеркнуть, что это всегда актив
ный со стороны субъекта процесс Чтобы овладеть про
дуктом человеческой деятельности, нужно осуществить
деятельность, адекватною той, которая воплощена в
данном продукте

Во вторых, это процесс, взятый не со стороны толь
ко так называемого «материального» его результата, а
прежде всего со стороны его «формального» эффекта,
г е процесс, создающий новые предпосылки для даль
цейшего развития деятельности, создающий новую спо
собность, или функцию Поэтому, когда, например, мы
говорим, что маленький ребенок впервые овладел ка
ким нибудь орудием, то это значит, что в процессе его
деятельности у него сформировалась способность осу
ществлять орудийные операции

Однако способность к этим операциям не может
сформироваться у ребенка под влиянием самого ору
дня Хотя эти операции объективно воплощены в ору
дии, для ребенка, субъекчивно, они только заданы в
нем Они открываются ему лишь в силу того, что его от
ношения к предметному миру опосредствованы его от
ношениями к людям Взрослые показывают ребенку
способ действия с орудием, помогают ему адекватно
употреблять его, т е строят у него орудийные опера
| ции Этим — есчи иметь в виду ранние этапы разви
т-ия — они перестраивают как бы самую логику движе
ний ребенка и создают у него в качестве новообразова
ния способность к орудийным действиям

Не иначе, конечно, обстоит дело и в том случае,
когда перед ребенком стоит задача овладеть словом,
понятием, знанием, т е явлениями идеальными

Замечу, кстати, что реализация процесса присвоения
| составляет ту функцию человеческого обучения, которая
качественно отличает его от обучения животных, един
|ственная функция которого есть приспособление
| Необходимо сделать еще одно замечание в связи с
(вопросом о соотношении между задатками и естествен
|ными способностями, с одной стороны, и высшими, спе
|цифически человеческими способностями — с другой
|Выше сказано, что первые являются как бы «безлики
|ми» по отношению ко вторым Это значит, что, хотя они
|и состав тяют обязательное условие развития высших,
специфически человеческих способностей, они положи
|тельно не определяют их содержания Например, для
(развития речевого слуха необходимо, конечно, наличие
|известных задатков, однако сформируется ли у ребенка
[необходимая для восприятия речи способность специфи
ческого тембрового анализа звуков, определяется не
непосредственно этими задатками, а характером языка,
которым данный ребенок овладевает, что же касается
53

роли самих задатков, то они обусловливают лишь неко-
торые индивидуальные особенности как хода самою
процесса формирования данной способности, так и его
конечного продукта. При этом выявляются широчайшие
возможности так называемой моносистемной компен-
сации, так что одна и та же специфическая способность
может иметь в качестве своей естественной основы раз-
ные ансамбли задатков и соответствующих им естест-
венных способностей.

Все эти положения определяют, однако, только са-
мый общий подход к проблеме формирования специфи-
чески человеческих способностей. Реализация же этого
подхода в исследовании наталкивается на довольно
серьезные затруднения и ставят ряд вопросов, нуждаю-
щихся в конкретной разработке.

Одним из важнейших вопросов, требующих специ-
ального исследования, является вопрос о природе кон-
кретных механизмов, которые составляют основу спо-
собностей, развивающихся у человека в порядке при-
жизненно складывающихся новообразований.

Вопрос этот возникает из следующей контроверзы.
С одной стороны, как было сказано, специфически чело-
веческие способности не передаются в порядке действия
биологической наследственности, т. е. в форме задат-
ков. С другой стороны, невозможно, конечно, допустить
существование таких способностей, которые не имели
бы своего материального субстрата, своего органа. Ведь
способность есть свойство, готовое к проявлению,
к функционированию.

Но тогда спрашивается, что же именно функциони-
рует, когда речь идет о специфически человеческих спо-
собностях, не имеющих своей специальной и прямой ос-
новы во врожденных морфологических органах — за-
датках?

Решение этого сложного вопроса было подготовлено
успехами развития физиологии высшей нервной дея-
тельности, (В первую очередь я имею в виду классиче-
ские работы И. П. Павлова и его школы, а также рабо-
ты А. А. Ухтомского). Оно было подготовлено и многи-
ми психологическими исследованиями, посвященными
формированию и строению высших психических функ-
ций человека.

Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том,
что в процессе формирования у человека деятельности,
адекватной предметам и явлениям, воплощающим чело-

веческие способности, у него прижизненно формируют-
ся также и способные осуществлять эту деятельность
сЬункциоиальные мозговые органы, представляющие со-
бой устойчивые рефлекторные объединения или систе-
мы, которым свойственны новые специальные отправле-
ния.