Психология умственно отсталого школьника

С.Я.РУБИНШТЕЙН

Психология умственно отсталого школьника

Допущено Министерством просвещения СССР в качестве учебного пособия для студентов педагогических институтов по специальности № 2111 «Дефектология»

Издание третье, переработанное и дополненное

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1986

ББК 74.3 Р82

Рецензент: кафедра олигофренопедагогики дефекто­логического факультета МГПИ им. В. И. Ленина (завед. кафедрой кандидат педагогических наук М. Н. Перова)

Сусанна Яковлевна Рубинштейн ПСИХОЛОГИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ШКОЛЬНИКА

Х ди/кествеиный редактор Г. С. С т у д е н и к и н а Технический редактор Е. С. Ю р о в а Корректор В. И. Громова ИБ № 9093 Сдано в набор 19.04.85. Подписано к печати 28.11.85. Формат 60х90'/1б. Бум. кн. жури. оючесгв. Гариит. Литературная.…

Рубинштейн С. Я.

В первой части книги рассматриваются общие вопросы психологии умственно отсталого ребенка. В этой связи, в частности, дается психологическая… Во второй части автор останавливается на особенностях познавательных… В третьей части раскрываюгся особенности формирования .ячности учащихся вспомогательных школ. Рассматриваются вопросы…

Введение

Предмет психологии умственно отсталого ребенка. Место этой дисциплины в ряду других смежных дисциплин.

Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду… Первая часть данного курса содержит разделы, которых нет в курсе общей… а) определение понятия «умственная отсталость»; б) развитие пси­хики умственно осталого ребенка; в) психологическая…

Часть I

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Глава 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ»

Теоретическое и практическое значение определения понятия «умственная отсталость». Анализ существенных признаков этого понятия.

Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномаль­ного психического развития… Каждая наука заинтересована в правильном определении пред­мета ее… Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны. Поскольку в данном курсе освещаются…

Задания

1. Дайте определение понятия «умственная отсталость».

2. Опишите сходные с умственной отсталостью состояния.

Литература

Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дуль-нева и А Р. Лурия. М., 1973.

Отбор детей во вспомогательные школы /Под ред. С. Д. Забрамной. М., 1971.

Отбор детей во вспомогательную школу /Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебе­динская, В. Ф. Мачихина. М., 1983.

Глава 2. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Теоретические ошибки в толковании умственной отсталости и вредные прак­тические последствия этих ошибок. Некоторые этапы эволюции научных пред. ставлений об особенностях психического развития умственно отсталого ребенка.

Чтобы уяснить, каким образом теоретические ошибки в толко­вании умственной отсталости приводят к вредным последствиям в практике школьного обучения детей, обратимся к некоторым фактам истории нашей науки. Ошибочное толкование умственной отсталости было распространено в нашей науке с конца XIX в. до 1936 г.

Педология — лженаука о детях — основывалась на теории функциональной психологии, согласно которой психические функ-

ции: память, внимание, интеллект и свойства личности рассматри­вались как врожденные, обусловленные наследственностью способ­ности человека. В соответствии с этой ложной теорией педологи считали, что умственные способности ребенка «роковым образом» предопределены его наследственными задатками и являются вели­чиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Исходя из такого понимания умственных способностей ребенка, педологи считали, что эти способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения де­тей по разным школам, в зависимости от результатов этого изме­рения. Так педологи и действовали.

Критический анализ методов, которыми пользовались педоло­ги для измерения ума детей и их отбора во вспомогательные шко­лы, будет дан в главе 6. Здесь важно лишь подчеркнуть и под­вергнуть рассмотрению смысл, вкладываемый педологами в поня­тие «умственная отсталость».

Сущность умственной отсталости педологи видели в малом ко­личестве ума, якобы наследуемом детьми от родителей.

Педологи, основываясь на данных устаревшей функциональ­ной психологии, ставили знак равенства между признаками телес­ными, структурными и признаками психическими. Они рассужда­ли примерно так: если оба родителя отличались низким ростом или черными кудрявыми волосами, то и ребенок, вероятно, будет низкорослым и кудрявым. Следовательно (рассуждая методом аналогии), если оба родителя были малокультурны, интеллекту­ально мало развиты, то и ребенок, вероятно, будет умственно от­сталым. Между тем признаки роста или кудрявости волос не од­нозначны признакам или показателям уровня психического раз­вития. Представление, возникшее при рассуждении методом ана­логии, ошибочно.

Следует различать возможности наследования структурных и функционально возникающих признаков. Связь между геном и признаком очень сложна. В одном из последних обзоров истории генетики А. Рейвин пишет, что если признак прост, то проследить путь, ведущий от гена к признаку, относительно нетрудно. «Если же мы исследуем такие сложные структуры, как крыло, глаз или мыщца,—говорит Рейвин,—то нам придется смириться с тем, что путь, ведущий от гена к признаку, пока еще освещен весьма слабо»'. Здесь речь идет о сложности признаков структуры. Что же касается психических признаков, то здесь зависимости еще более сложны. Ген не предопределяет возникновение признака, он лишь обусловливает различные возможности органа приобрести этот признак в процессе взаимодействия со средой. А такие приз­наки, как свойства психики, функциональны в наибольшей мере. У них своя прижизненная история становления.

' Рейвин А. Эволюция генетики. М., 1967.

Психические свойства, как это было уже показано в первой главе, возникают в онтогенезе, т. е. в процессе индивидуальной жизни ребенка. Они (психические свойства) зависят, конечно, от (генетически обусловленных) здоровья и степени совершенства нервной системы. Чем лучше, подвижнее, пластичнее нервная сис­тема, тем быстрее и легче ребенок усваивает опыт взрослых. Но сами по себе, как таковые, свойства психики не наследуются, они не обусловлены генетически. Умственное развитие и формирование черт характера осуществляются под определяющим влиянием вос­питания. Если мозг ребенка здоров и полноценен, он может при благоприятных условиях достигнуть самого высокого уровня ин­теллектуального развития, хотя бы его родители и были мало раз­виты в силу отсутствия указанных условий. Низкий или высокий интеллектуальный уровень не наследуется, а формируется в про­цессе индивидуального развития.

Сказанное вовсе не означает, что человек не подвластен зако­нам юнетики. Подвластен. Наследуются не только болезненные аномалии структуры организма и нервной системы, но также и варь­ирующие в пределах нормы особенности этой структуры, такие, например, как качество сосудов головного мозга. Но не функции. Сама генетика и ее законы в применении к психическим свойст­вам человека должны быть особым образом разработаны с уче­том данных советской психологии.

Особенности структуры, как уже указывалось, влияют на ус­пешность умственного развития ребенка. Так, например, если у родителей ребенка наблюдается наследственно обусловленная форма эндокринопатии или сосудистая неполноценность, то и у ребенка может отмечаться такое же заболевание или неполноцен­ность. В этом случае и родители и дети могут при равных услови­ях воспитания не успеть достаточно хорошо развиться интеллекту­ально, и у родителей и у детей могут обнаруживаться некоторые сходные черты психики (вялость, утомляемость и т. д.). Эти чер­ты не были переданы посредством генов от родителей детям, а возникли и у родителей и у детей в результате сходных реакций нервной системы на воздействия среды.

В наиболее близком к данному вопросу исследовании А. А. Ней-фаха <Тен и признак» делается следующее важное заключение:

«...тенденция, увеличивающая роль внешней среды в формирова­нии поведения, является эволюционно обусловленной. Процесс эволюции центральной нервной системы в прогрессирующих ство­лах эволюционного древа шел по линии уменьшения заранее за­данной информации и увеличения способности приобретать эту информацию в течение жизни»¹.

Следовательно, данные советских генетиков соответствуют дан­ным психологии. Лишь очень прямолинейное понимание соотноше­ния генов и психических свойств (характер, способности и СКЛОН-

^ейфах А. Л Ген и прпзн?к. М, 1968.

ности) может привести к толкованию ума как унаследованной способности разной величины.

Идея передачи по наследству психических признаков особенно упорно держится в житейских представлениях. Даже некоторые олигофренопедагоги, основываясь на своих практических жизнен­ных наблюдениях, обнаруживают иногда «в глубине души» согла­сие с этой идеей. При этом они ссылаются на то, что родители учащихся вспомогательных школ сами оказываются обычно людь­ми мало развитыми, не умными. В некоторых случаях (отнюдь не всегда) такие факты имеют место; однако в них следует разобрать­ся глубже.

В чем здесь правда и в чем возможный источник ошибки?

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость возникает вследствие патологии беременности матери, родовых травм, ранних детских инфекций, протекавших тяжело, либо без своевременной медицинской помощи. Небрежность в уходе за детьми, недостаточное использование медицинской профилакти­ки и гигиены чаще встречаются в малокультурных семьях. Если, например, беззаботная и глупая девушка вначале попыталась из­бавиться от нежелательной ей беременности химическими веще­ствами, а потом родила неполноценного ребенка—это не доказы­вает наследственной передачи умственной отсталости. Мать, переболевшая энцефалитом, может быть настолько легкомыслен­ной, что не вызовет своевременно врача к ребенку, заболевшему дизентерией. И в этом случае учитель-олигофренопедагог снова увидит сходство психической неполноценности матери и ребенка, хотя оно вовсе не доказывает наследования малоумия.

Предположения указанных практиков-олигофренопедагогов оказываются в большинстве случаев ошибочными. Но даже на­личие подлинно генетических форм олигофрений (их не так мно­го, как некоторым кажется) также не подтверждает точки зрения педологов. Наследуется лишь плохая структура мозга, ограничи­вающая возможность полноценного индивидуального психиче­ского развития.

Постановлением ЦК ВКД(б) от 4 июля 1936 г. «О педологи­ческих извращениях в системе наркомпросов» были вскрыты порочные теоретические корни ложного толкования причин ум­ственной отсталости, устранены практически вредные последст­вия этого толкования. Постановление осудило порочную практи­ку комплектования вспомогательных школ, возникшую на основе ложного понимания умственной отсталости. Мы не будем здесь анализировать сущность педологических извращений полностью (об этом говорится в курсе общей педагогики), подчеркнем лишь теоретическое значение Постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1956 г. для понимания сущности умственной отсталости. Умствен­ная отсталость стала рассматриваться как результат врожденно­го или приобретенного, во всяком случае болезненного, пораже­ния центральной нервной системы ребенка. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. имело большое значение для дальней-

шего развития психологии умственно отсталого ребенка. Пра­вильнее стало понимание предмета исследования и методов этой науки.

После Постановления Центрального Комитета отбор детей стал производиться с обязательным участием врачей-психонев­рологов. Педагогически запущенные, но обладающие здоровой нервной системой дети не могли быть по ошибке направлены во вспомогательную школу.

Дальнейшая эволюция взглядов на сущность умственной от­сталости была связана с углублением понятия «болезнь нервной системы». В 30—40-х гг. в силу' некоторой ограниченности науч­ных знаний в области психоневрологии и недоучета значенияот­крытий академика И. П. Павлова и его школы болезнь мозга рассматривалась преимущественно в плане локализации пораже­ния в тех или иных участках головного мозга. В соответствии с таким упрощенным пониманием болезней мозга в разных науках возникла тенденция считать, что все изменения психики ребенка являются результатом разрушения клеток коры мозга. Совер­шенно не учитывались особенности нервных процессов, а главное закономерности формирования и угасания условных связей. Не были учтены отмеченные академиком И. П. Павловым возмож­ности восстановления функций головного мозга, а также зави­симость восстановления корковых нервных процессов от воздей­ствия внешних раздражителей.

Такое толкование неизбежно приводило педагогов к песси­мизму: к признанию необратимости психических нарушений. Считали, что поскольку разрушены определенные клетки мозга, то нет надежды на подлинное восстановление соответствующих функций.

Состоявшаяся в 1950 г. Объединенная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР оказала большое влияние на развитие общей психологии и психологии умственно отсталого ребенка. Творческое усвоение трудов академика И. П. Павлова и его учеников позволило преодолеть упрощенное, статичное понимание сущности умственной отсталости. Стали понятными случаи восстановления познавательной деятельности у некоторых детей после длительной (иногда двух-трехлетней) функциональной задержки их умственного развития. Раньше бы­ло трудно понять, как может ребенок два-три года мыслить пло­хо, а потом оказаться интеллектуально полноценным. В свете учения И. П. Павлова стала понятной возможность временного, преходящего нарушения познавательной деятельности (в связи с процессом охранительного торможения) и ее последующего вос­становления при наличии благоприятного режима.

Рефлекторная теория психики, лежащая в основе современ­ной советской психологии, дала возможность объяснить зависи­мость изменения умственной работоспособности детей, перенес­ших те или иные заболевания нервной системы, от их воспитания

и обучения. Возникла более оптимистическая оценка перспектив психического развития умственно отсталых детей.

Поскольку болезнь центральной нервной системы ребенка представляет собой сочетание органических и функциональных нарушений (разрушение некоторых клеток коры мозга и измене­ние силы и подвижности нервных процессов), можно ликвиди­ровать или ослабить эти функциональные нарушения нервных процессов, соответствующим образом организовав обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы. Так, например, оказывается возможным преодолевать такие особенности пове­дения детей, как несдержанность, несобранность, отвлекаемость внимания и т. д., формируя и укрепляя процесс внутреннего тор­можения.

Таким образом, перестройка психологии умственно отстало­го ребенка на основе учения академика И. П. Павлова способ­ствовала дальнейшему углублению понимания умственной от­сталости. Стали понятнее физиологические механизмы нарушения познавательной деятельности (слабость замыкательной функции коры, склонность к охранительному торможению, инертность- нерв­ных процессов и т. д.).

Очень важные исследования особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых и иных аномальных детей, вы­полненные профессором А. Р. Лурия и его многочисленными сотрудниками и учениками, а также работы М. С. Певзнер, В. И. Лубовского и их сотрудников обогатили психологию ум­ственно отсталых детей. Но об этих исследованиях речь будет дальше, в соответствующих разделах.

После 1950 г. в психологии умственно отсталого ребенка (как впрочем и других областях психологии) наметилась и некоторая отрицательная тенденция, которая отнюдь не вытекала из сути павловского учения, выразившаяся в отходе от изучения собст­венно психологических закономерностей развития психики умст­венно отсталого ребенка. Все без исключения недостатки позна­вательной деятельности детей, равно как и дефекты их эмоцио­нально-волевой сферы, многие ученые пытались объяснить исключительно физиологическими механизмами, минуя их пси­хологическое содержание. Были забыты такие важные для разви­тия личности умственно отсталого ребенка обстоятельства, как его позиция в детском коллективе, своеобразный рост духовных потребностей, соотношение первичных и вторичных нарушений на разных возрастных этапах.

Из боязни извращений, которые были порождены педологией, на долгие годы были заброшены методы экспериментального ис­следования каждого умственно отсталого ребенка. Не умея ис­пользовать учение И. П. Павлова в дефектологии, «выплеснули из ванны вместе с водой и ребенка», т. е. отошли от самой психо­логии

Состоявшееся в мае 1962 г. Всесоюзное совещание по фило­софским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и

психологии исправило эти ошибки. В постановлении этого со­вещания были осуждены попытки предать забвению научную психологию, заменить ее физиологией высшей нервной деятель­ности. В решении было также указано, что неправильное отноше­ние к психологии затормозило ее развитие в разработке теорети­ческих проблем; слабо использовались ее возможности в органи­зации практики (педагогики, медицины и труда).

В последнее время собственно психологические вопросы раз­вития познавательной деятельности и личностной, эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей активно изучались ря­дом советских исследователей (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский). Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и ее качественных особенно­стей (М. П. Кононова, Э. А. Коробкова, А. Я. Иванова, Э. С. Ман-друсова, Л. В. Викулова, И. А. Коробейников и др.).

Оказалось чрезвычайно полезным вспомнить все то, о чем давно писал известный советский психолог Л. С. Выготский. Он оставил глубоко содержательную теорию психического развития умственно отсталого ребенка, которая не потеряла своей акту­альности и сегодня. В настоящее время концепция Л. С. Выгот­ского приобретает особо важное значение.

Разрабатываются вопросы дифференцированного индивиду­ально! о подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана различными этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются сложные вопросы формирования личносги и характера умственно отсталых детей.

Важным событием в истории психологии умственно отста­лого ребенка было издание монографии под редакцией Ж. И. Шиф — «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы»'. В этой монографии систематизиро­ваны почти все экспериментальные исследования, выполненные в Институте дефектологии АПН СССР за последние три десяти­летия, а также исследования многих научных и практических учреждений. Огромный фактический материал, собранный и обобщенный в эгой монографии, является фундаментом научно­го знания в области психологии олигофрении. Значительную роль сыграл выход в свет монографии М. С. Певзнер «Дети-олигофрены», работы М. С. Певзнер и Т. А. Власовой «Дети с отклонениями в развитии», а также монографии Б. И. Пинского «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников», а также ряд других монографий.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особен­ностей психического развития личности умственно отсталых де-

' См.- Особенности умственного развтия учащихся вспомогательной шко­лы/Под ред. Ж И Шнф М, 1965

тей. Это изучение дает возможность анализировать сущность ум­ственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей дей­ствительности, усваивает опыт человечества, обладая неполно­ценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возни­кает возможность установления закономерностей развития пси­хики и путей компенсации недостатков.

Описанная выше эволюция взглядов на сущность умственной отсталости имеет важное значение. Значение этой эволюции по­могает избегать ошибок прошлого.

С нашей точки зрения, сомнительным ' является распростра­ненное сейчас в некоторых странах понятие культуральной умст­венной отсталости. В этом понятии кроется, по сути дела, призна­ние того, что педагогически запущенные дети могут быть прирав­нены к умственно отсталым.

Вкладывая тот или иной смысл в толкование причин и сущ­ности умственной отсталости детей, ученые по-разному направ­ляют свои исследования, цель которых— выявить и устранить или ослабить причины, мешающие больному ребенку стать трудоспо­собным гражданином.

Вопросы и задания

1. Какую роль сыграло Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» в преодолении ошибочного толкования умственной отсталости?

2. Расскажите о влиянии Объединенной сессии Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР (1950 г.) на по­следующее развитие психологии умственно отсталых детей.

3. Какое влияние оказало Всесоюзное совещание по философ­ским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и пси­хологии (май 1962 г.) на развитие психологической науки и де­фектологии?

4. Осветите современное состояние проблемы психологии ум­ственно отсталого ребенка.

Литература

Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извра­щения в системе наркомпросов».—Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917—1973 гг. М., 1974.

Принв.ипы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дуль-невэ, А. Р. Лурия. М., 1973, гл. I.

Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психо­логии. М., 1963.

Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

СОСТАВА УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Различия в психическом развитии детей, страдающих текущими заболева­ниями мозга, и детей, развивающихся на дефектной основе. Особенности пси­хического развития детей-олигофренов, детей, перенесших травмы головного мозга, страдающих шизофренией, эпилепсией и т. д. Степени умственной отста­лости. Использование медицинских данных о детях для квалифицированной оценки особенностей их поведения и выбора индивидуальных мер корригирую­щего воспитания и обучения.

Причинами умственной отсталости детей являются различ­ные поражения их головного мозга. К таким поражениям отно­сятся воспалительные заболевания (энцефалиты и мепингоэнце-фалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также мно­гие другие заболевания, источники которых еще не вполне изу­чены.

Сущность и проявления всех этих поражений головного моз­га описаны в учебниках психиатрии и невропатологии. Психоло­гическая же характеристика учащихся вспомогательных школ должна быть ограничена лишь теми данными, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а глав­ное — для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.

В результате различных заболеваний по-разному нарушает­ся высшая нервная деятельность, возникают разнообразные рас­стройства психики. Учитель вспомогательной школы должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика.

Знание диагноза и истории заболевания помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуаль­ного подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории за­болевания хранятся в личном деле, которое медицинские работ­ники заводят на каждого из учеников.

Весь состав учащихся вспомогательной школы можно (с прак­тической целью) разделить на две основные группы.

К первой группе следует отнести детей, перенесших однаж­ды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение голов­ного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но прак­тически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими забо­леваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться.

Рассмотрим состав учащихся вспомогательных школ по группам.

Первая группа

А Дети-олигофрены. В личных делах учащихся вспомогательных школ чаще всего встречается диагноз… При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки: ранний срок…

Б. Дети, перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте.

В подобных случаях речь идет о состояниях, близких к оли­гофрении. Такие дети, так же как и олигофрены, практически здоровы, хотя и развиваются на… Рассмотрим эти особенности. а) Дети, перенесшие травмы мозга (сотрясения, ушибы, и т. д.), отличаются повышенной истощаемостью при умственной…

Вторая группа

Поскольку каждое текущее заболевание центральной нерв­ной системы ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие… Поэтому было бы нежелательно, чтобы учитель вспомогатель­ной школы… и успехам медицины становятся практически здоровыми и хоро­шо работают. Другие сохраняют какие-то недостатки психики,…

Вопросы и задание

1. Скажите, как в процессе обучения и воспитания следует подходить к учащимся, которые перенесли: а) травму головного мозга; б) энцефалит.

2. Расскажите об особенностях подхода к больным ревматиз­мом учащимся вспомогательной школы.

3. В чем .должен состоять индивидуальный подход к учащим­ся, которые: а) больны эпилепсией; б) страдают гидроцефалией?

4. Дайте сравнительную характеристику психического развития

олигофренов и детей, перенесших поражения мозга в дошкольном и младшем школьном возрасте.

'5. Чем отличается психическое развитие детей, развивающихся на неполноценной основе, от психического развития детей, стра­дающих текущими заболеваниями мозга^

6. Какова роль учитсля-дефектолога в своевременном выявле­нии обострения заболевания и направлении детей на лечение?

7. Как олигофренопедаюг может использовать в своей работе с учащимися соответственные медицинские данные?

Лтература

Принципы отбора детей во вспомогагельпые lUko.ibi /Под ред. Г. М. Дуль-нсва и А. Р. Лурия. 3-е im. М, 1973, гл III.

Отбор детей во вспомогательную школ'» /Сост. 'i. А Власова, К. С. Лебе­динская, В. Ф. Мачихина М, 1983.

Забрамная С. Д. Мето шческпе указаьпя к ni;no.[0io iie^aioiri некому изучению де1С'!-имбецилов. М, 19/9.

Глава 4. ОСОБЕННОСТИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основные Э! спериментальные исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детеи. Особенности их высшей нервной деятельности: сл1-бость замыкательной функции коры головного мозга; недостаточная дифферен-ьированмооь условнорефлекторных связей; преобладание охранительною тор­можения; инертность нервных процессов; нарушение взаимодействия nepBoii и вюрой сигнальных систем. Основные типы учащихся вспомогательных школ.

Особенности высшей нервной деятельности умственно отста­лых детей изучались тремя научными коллективен.

Ученик академика И. П. Павлова профессор Н. И. Краснсгор-скии с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальных исследований условнорефлекторной деятельности олигофренои ясельного возраста¹.

⁾ Сотрудники профессора А. Г. Иванова-Смоленского изучал'-! высшую нервную деятельность у олигофренов школьною возрас­та ². При этом использовалась речедвигательная методика.

В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований высшей нервной деятельности у учащихся вспомо­гательной школы под руководством профессора А. Р. Лурпя. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском инсти­туте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальной монографии ³.

' См.: Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной дея-те..ьности человека и животных. М., 1954.

² См.: Иванов-Смоленский А. Г. Основные проблемы патофизиоло­гии высшей нервной деятельности. М., 1933.

³ См.: Проблемы высшеи нервной деятельности нормального и аномального ре(кнка/ Под ред. А. Р. Лурчя, т. 1—11. М., 1956.

Основные даи-ные, полученные всеми исследователями, , были следующими.

У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормаль­ных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хруп-кими. Эта слабость замыкательной функции коры. головного моз­га, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особен­но сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервней деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.

Однако в основе всякого воспитания и обучения лежш не толь­ко процесс формирования новых связей, но также процесс их ви­доизменения, уточнения. Так, например, узнать новую букву—зна­чит не только связать какое-либо начертание с соответствующим звуком, но, кроме того, это значит также научиться отличать на­чертание данной буквы от сходных букв и данный звук—от близ­ких ему звуков. Усвоение какого-либо нового навыка означает us только формирование новой системы условных связей, но и дпф-ференцнровку связей, т. е. отграничение тех условий, при которые осуществление данного привычного действия уместно и целесооб­разно, от других условий, при которых привычные действия дол­жны быть заторможены.

В основе всякого разграничения, различения лежат дифферен-цировочные условные связи. Исследования высшей нервной дея­тельности умственно отсталых детей показали, что такие ди4)фе-ренцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко до­стигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают.

Чем же объяняются эти два обнаруженных факта—замедлен­ность формирования новых условных связей и затрудненность их дифференцировки?

Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. У детей после различ­ных поражений головного мозга меняется функциональное состо­яние коры головного мозга. Наряду с тем что травма, интоксдка'-Пия и т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных уча­стках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в. целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Сла­бость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание но­вых условных связей, а слабость активного внутреннего торможе­ния обусловливает плохое качество дифференцировок. При раз­личных поражениях головного мозга возможно преимущесгвенное ослабление одного из нервных процессов—возбуждения или тор­можения.

^лудшение функционального состояния коры головного мозга проявляется и в том, что «работоспособность» нервных клеток сни-

жается, и после небольшой нагрузки они впадают в состояние ох-ранигельною торможения.

Подобные явления охранительного торможения возникают и у нормальных взрослых людей при переутомлении, недосыпании, воздействии чрезмерно сильных раздражителей. Почти каждый че­ловек может припомнить такое, например, состояние: трудно сос-редочочить на чем-либо внимание, все происходящее вокруг вос­принимается неясно, трудно припомнить то, что всегда легко вспа-мнналось.

У здоровых людей такие состояния возникают редко и в свя­зи с каким-нибудь особым обстоятельством. Между тем у детей, перенесших какое-либо поражение головного мозга, эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком И. П. Павловым и его учениками под названием «фазовых» сос­тояний) возникают часто. Иногда они носят мерцающий, кратко­временный характер, а иногда могут длиться целые месяцы и да­же годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка на­ходятся в состоянии охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако это сни­жение временное, преходящее.

Знание механизма фазовых состояний делает понятными часто наблюдающиеся во вспомогательных школах факты заметных ко­лебаний степени умственной отсталости детей. Так, например, раньше казалось непонятным, каким образом ребенок, обучавший­ся год в классе для глубоко отсталых (имбсцилов), вдруг после хорошего летнего отдыха начинает усваивать новый учебный мате­риал как дебил; каким образом ребенок, который за два года обу­чения абсолютно ничему не смог научиться в массовой школе, за­тем очень плохо учился в первом классе вспомогательной школы, оказывается вдруг настолько сообразительным и работоспособным, что возникает вопрос о его возвращении в массовую школу?

В подобных случаях раньше предполагали, что при оценке сос­тояния ребенка на одном из этапов врачом или учителем была допущена ошибка. Между тем ошибки могло и не быть, просто могло измениться состояние ребенка.

Даже кратковременные, «летучие» фазовые состояния приво-дя1 к резкому ухудшению умственной работоспособности ребенка. Очень небольшая умственная отсталость, сочетающаяся с тчким кратковременным состоянием охранительного торможения, приво­дит к значительному снижению работоспособности.

Наклонность к возникновению состояния охранительного тор­можения свойственна в той или иной мере всем ученикам вспо-. могательных школ, однако она достигает особенно выраженной степени лишь у некоторых учащихся.

Академик И. П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, на­блюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляют­ся, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспо­собности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы луч­ше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что в

норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные Н. П. Павловым и его учени­ками характерные особенности фазовых состояний заключаются в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внеш­ней среды искажается в количественном и качественном отноше­нии. При некоторых фазах (например, уравнительной и парадок­сальной) искажаются силовые, т. е. количественные соотношения, при других (например, ультрапарадоксальной) искажается качест­во реакции. Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситу­ации у человека носит более сложный характер. Так, например, у больных детей часто наблюдается некоторая неадекватность по­ведения, выражающаяся в дурашливости, мнимой веселости при огорчениях, оцепенении и молчаливости во время общего веселья и т. п.

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лу-бовскип) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена, В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи.

Наконец, последней, ярко выраженной особенностью высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей является на­рушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. "Сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурия была прове­рена серия интересных экспериментальных исследований, посвя­щенных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых де­тей. Детям предлагали выполнять различные по сложности за­дания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной - инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей- мере руководствуются наглядными вос­приятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недоста­точно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. (У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано.)

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: сла­бость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склон­ность к частому охранительному торможению и недоразвитие вто­рой сигнальной системы.

С точки зрения особенностей высшей нервной деятельности уча­щихся вспомогательных школ можно разделить па три основных типа.

Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбужде­ния, представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлетвори­тельных результатов. Каждое новое воздействие не вызывает обыч­ной для здорового ребенка ориентировочной реакции.

Новые навыки и умения формируклся у таких детей крайче

медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, и;

очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очен. важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, сле-дгть за тем, чтобы они своевременно усваивали положительные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятельные побуждения, у них мало инициативы. И все же их несколько лег­че учить и воспитывать, чем детей второго типа.

У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречслогся ре­же, но заметно выделяются из общей массы. Они быстро реаги­руют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно выученныи урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку. Увидев какую-либо картину, они часто ошибочно толкуют ее со­держание по первому случайному впечатлению. Если учитель за­дает классу вопрос, эти дети поднимают руку или просто выкри­кивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути вопро­са. К собственным ответам относятся некритично, своих ошибо ;

сами не замечают. Однако, когда им указывают на ошибки либо просто останавливают, требуют получше подумать, они без особо­го труда могут найти правильнып ответ. Ошибки и неточности в их суждениях и действиях объясняются слабостью активного внутреннего торможения, затрудненностью дифференцировки ус­ловных связей.

Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повы­шенная склонность к охранительному торможению. Разумеется, такие состояния могут наблюдаться у детей первого и второго типа. Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний коры мозга иг­рают основную роль в общей картине умственной неработоспособ­ности.

При кратком знакомстве такие дети могут произвести впечат­ление разумных, понятливых, легко усваивающих новый матери­ал. Нарушение их познавательной деятельности обнаруживается в процессе выполнения обычной школьной нагрузки. Во врем/i одного и того же урока ученик то слушает и понимает учи геля, то перестает его понимать. В результате учащиеся не имеют сис­тематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут hp'''-ти правильный ответ при попытке воспроизвести хорошо выучен­ный урок. Подобная забывчивость в момент вызова к доске объ­ясняется также состоянием охранительного торможения.

Таким образом, практический опыт позволяет выделить тр'[ типа детей: а) медлительных, вялых; б) импульсивных, растормо женных; в) чрезмерно истощаемых при интеллектуальной на­грузке.

Первые два типа детей под разными названиями и с ракит­ными попытками патофизиологического объяснения описывались многократно и являются как бы общепризнанными в психопатоло­гии и олигофренопедагогике. Так, например, многие авторы-цса-

хиатры говорили об олигофренах «возбудимых» и «торпидных», т. е. инертных.

В 0'д'йой' из работ, специально посвященных тинологии оли-гофрена, М. С. Певзнер' также описывает эти два основных -ти­па детей, -.," ..

Выделение третьего (описанного выше) типа детей, плохо -ус­ваивающих программу вспомогательной школы из-за чрезмерной истощаемости нервных процессов, обусловлено следующим. Во-первых, детей такого типа чаще можно встретить не среди оли-гофренов, а среди детей, страдающих в период обучения текущи­ми заболеваниями головного мозга. Во вспомогательной школе таких детей также немало. Во-вторых, умение выделить такой тип детей или хотя бы заметить проявления повышенной истощаемос­ти как одну из важнейших особенностей психики умственно от­сталых детей имеет чрезвычайно важное практическое значение для учителя.

Разумеется, что есть умственно отсталые дети, не относящиеся к описанным типам. Кроме того, типы могут быть смещанными-

Детальная типология умственной отсталости разработана М. С. Певзнер и дана в курсе олигофренопедагогики.

Задание и вопрос

1. Назовите основные недостатки высшей нервной деятельно­сти учащихся вспомогательных школ.

2. Что такое фазовые состояния и каковы их проявления ь учебной деятельности учеников вспомогательных школ?

Литература

Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной деятель ности человека и животных. М, 1S54, т. I.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф М, 1965, гл. I.

Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ре­бенка /Под ред. А. Р. Лурия. М., 1956, т. 1—11.

Глава 5РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ

Представления о прямой зависимости недоразвития мышления от неполно­ценности корковой деятельности. Теория Л. С. Выготского о первичных (ядер­ных) и вторичных особенностях психики.

Как и всякие другие дети, умственно отсталые дети на протя­жении всех лет своей жизни развиваются. Это положение настоль­ко очевидно для всех, что его нет необходимости доказывать.

' См.: Певзнер М. С. Клиническая характеристика дегей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе.— В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 2 (75). М., 1956,

Лаже самые ограниченные из педологов, представлявшие себе раьвитие ребенка как процесс увеличения знании ч умений, пги котором у ребенка на протяжении всех лет жизни сохраняется постоянный коэффициент ума (IQ), все же признают некоторую возможность подлинного развития психики у умственно отсталого ребенка.

Психика развивается даже при самых глубоких степенях ум­ственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих забо­леваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т. е. при деменции, распад как бы переплетается с раз­витием. Развитие психики—это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию орга­низма.

За последние годы область изучения развития психики обога­тилась многими новыми данными. Справедливо будет сказать, что закономерности развития психики в филогенезе и онтогенезе яв­ляются одной из наиболее изученных и интересных глав именно советской психологии (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Галь­перин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубин­штейн, Д. Б. Эльконин и др.). Но многие из этих данных опублико­ваны только в теоретических монографиях и еще не вошли в учеб­ники психологии. Между тем правильное понимание своеобразия психического развития умственно отсталого ребенка невозможно без учета общих закономерностей развития психики. Это обстоя­тельство вызывает необходимость дать краткое, неизбежно схе­матичное изложение материала проблем развития психики (по крайней мере некоторых ее аспектов).

Попытаемся дать краткое изложение этой проблемы.

По мере развития живых организмоь в филогенезе происходит изменение, усовершенствование их нервной системы. Это усовер­шенствование связано с изменением локализации функций, с их кортикализацией, т. е. перемещением из стволовых отделов моз­га в кору. Так, например, если у голубя разрушить кору голов­ного мозга, он продолжает видеть. Между тем зрительное отра­жение ребенком окружающего возможно лишь при сохранности затылочных долей коры головного мозга. Другим примером яв­ляется функция локомоцни (передвижения). Различные способы' передвижения у животных формируются в основном за счет co-s-ревания к моменту рождения подкорковых структур мозга, в то время как у ребенка становление локомоции происходит при не­посредственном участии коры головного мозга.

Кортикализация функций означает и изменение качества функ­ций, ч изменение способа их формирования. Как известно, кора— орган условных, т. е. прижизненно формирующихся, рефлексов. Поэтому корковые функции обладают неизмеримо большей из­менчивостью и пластичностью, чем функции подкорковых обра­зований, т. е. инстинкты. Корковые функции формируются в онто­генезе на'основе условных рефлексов.

Человек, этог будущий «царь природы», рождается на свет

самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жиз­ни. Это происходит потому, что у пего минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов). Преиму­щество же строения нервной системы ребенка заключается в том, что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчи­вые и весьма сложные формы поведения. Утенок, едва вылупив­шись из яйца, может поплыть по воде, так же как какой-либо зверек начинает передвигаться с момента рождения в силу соз­ревания его стволовых отделов мозга. Ребенок же длительное время после рождения вообще не может передвигаться. Даже если все его предки были пловцами, он не сумеет плавать, пока этому не научится. Он даже долго учится ходить. Зато человек может научиться ходить, и бегать, и танцевать, и плавать, а в дальней­шем — бегать на лыжах, коньках, ездить на велосипеде и т. д.

Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, измен­чивостью, совершенством. Эти качества возникают в процессе онтогенеза под влиянием обучения. Они не появляются спонтан­но, т. е. просто по мере созревания мозга. Так, например, извест­но, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике). Однако ребенок никогда не заюво-рит без обучения вследствие простого созревания этих центров мозга. Известно, что дети, случайно воспитывавшиеся зверями и найденные потом людьми, не только не обладали речью, но были вообще психически неразвитыми, неполноценными.

Строение речевых зон, которое само зависит от ряда факто­ров, в том числе я наследственных, влияет на обучаемость детей речи. Одни, как известно, легко усваивают несколько различных языков, другие даже родным языком овладевают с трудом. Од-яако никакое созревание этих речевых зон не предопределяет языка, на котором говорит человек.

У человека и животных различны не только локализация и организация функций нервной системы. Различно также соотно­шение мозговых структур и функций. На ранних стадиях филоге­неза (а также и на уровне человека, когда речь идет о филогене­тически старых органах) функция возникает в результате созре­вания органа. Функции животных могут, конечно, возникать в онтогенезе и видоизменяться под влиянием среды. Однако в ос­нове их формирования лежит созревание структур.

Человек наследует структуры, на основе которых формиру­ются изменчивые и сложные функции. При этом возникновение разных психических свойств определяется образом жизни ребенка в онтогенезе, воспитанием.

Наследственные структуры мозга в какой-то мере влияют на успешность формирования новых функций. Влияют, но отнюдь яе предопределяют их качества, их содержательной характери­стики. Больше того, возникшие в онтогенезе функции сами оказы­вают влияние на дальнейшее формирование мозга. Еще С. Л. Ру­бинштейн писал, что «зависимость между строением органа и его функциями не односторонняя; не только функция зависит от

•~|»Г' »« t

строения-, но и строение от функции. Особенно велико формооб-разующее влияние функций для молодых органов, у которых оно сказывается на самых ранних стадиях развития»¹. В процессе жизни у ребенка формируются сложные условнорефлскторные связи, так называемые функциональные органы (по А. А. Ухтом­скому). Следовательно, именно различное соотношение (с точки зрения ведущей роли) структуры и функции мозга у человека и животных вынуждает по-разному ставить вопрос об их наследо­вании. Все сказанное имело в виду подчеркнуть принципиальное отличие психики человека от психики животных. Вместе с тем следует указать и на наличие черт сходства. В развитии психики животных также значительную роль играют условные рефлексы, а в жизни человека сохраняют известное значение безусловные рефлексы и инстинкты. Сохраняется также определенная лими­тирующая роль созревания нервной системы, даже зависимость психики от созревания организма. Однако если у животных, как уже говорилось, определяющую роль играют наследуемые ия-стинкгивные формы поведения, то у человека эта роль принад­лежит формирующимся в онтогенезе, воспитанным формам по­ведения.

Следует подчеркнуть,"что сказанное относится не только к умениям, навыкам, способностям, но в еще большей мере к свой­ствам личности ребенка, его эмоционально-волевой сфере, по­требностям, интересам.

В зарубежной литературе свойства личности ребенка очень часто обусловливают деятельное гыо гипоталамуса, ретикулярной формации и т. д. Бесспорно, можно проследить (и это особенно рельефно выступает при патологическом развитии детей) влия­ние нарушения разных мозговых структур (в том числе подкорко-вь1х) на развитие личностных свойств ребенка. Тем не менее эти свойства формируются под влиянием воспитания, осуществляемо­го в конкретных общественно-исторических условиях. Личность есть образование социальное. Болезнь лишь затрудняет это влия,-нне и нарушает ход развития. Многое, несомненно, влияет на 'личность ребенка, в том числе особенности его организма, его внешность, телесное здоровье, тип и здоровье нервной системы,. Однако определяющим, ведущим в формировании личности и ее свойств всегда остается образ жизни ребенка в семье, в детском коллективе, в школе, т. е. воспитание в широком смысле слова.-

В недавно вышедшей монографин А. Н. Леонтьев² убедитель­но доказывает недопустимость смешения понятий «индивидуаль­ность» и «личность», раскрывает процесс формирования лично­сти человека в его деятельности.

' "Рядом советских психологов (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и, др...) был раскрыт сам механизм онтогенетического формигора-ния психических процессов и свойств. Согласно их точке зрения,

' Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. 91. ² См.: Леочтвев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

внешние, организованные взрослыми, практические действия по­степенно интериоризируются (по термину Л. С. Выготского— наращиваются»), т. е. сокращаются, начинают совершаться в мысленном, теоретическом плане и образуют совокупность «ум­ственных действий» (П. Я. Гальперин).

Так же формируются потребности, переживания, чувства я эмоции ребенка. У ребенка наследуемые инстинкты сохраняются в преобразованном и подчиненном виде. С возрастом они вес' бо­лее преобразуются, очеловечиваются. Даже самая простая по­требность в пище у человека приобретает совершенно иной, оче­ловеченный характер.

«Голод есть голод,—говорит К. Маркс,—однако голод, кото­рый утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью но­жа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором прогла­тывают сырое мясо...»' В сложных высших чувствах человека представлены и примитивные формы переживаний. По словам С. Л. Рубинштейна, эти формы, как древние струны, продолжа-

-ют вибрировать и звучать, резонируя в самых глубинах орга­низма. Но звучат они лишь под влиянием подлинно человеческих потребностей и интересов.

Таким образом, навыки, умения, способности, черты харак­тера и т. п. не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина рас­сматривают этот процесс формирования психики в онтогенезе как особое «социальное наследование».

Выдающиеся отечественные генетики и биологи А. Н. Север-цов ' и Н. П. Дубинин³ также утверждают положение о форми­ровании свойств психики человека путем особого «социального наследования», т. е. путем воспитания в онтогенезе. Они аргумен­тируют это положение генетическими данными. Ребенок -^насле­дует», вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладе­ния предметными действиями, речью, ролевыми играми и, нако­нец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.

В замечательной вступительной статье, написанной А. Н. Ле-онтьевым и А. Р. Лурия к изданию избранных психологических исследований Л. С. Выготского (1956), они следующим образом сжато формулируют его теорию развития психики ребенка: «Вклю­чив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми

•в число составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л. С. Выготский решительно покончил с идеей спонтанного созре­вания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда .вдунь тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению.

¥.

* Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 12, с. 718.

¹ См.: Северцов А. Н. Эволюция и психика, 1922.

³ См.: Дубинин И. П.—Вопросы философии, 1972, № 10.

Он вскрыл порочность метафизических концепций психиче­ского развития...»'.

Итак, подчеркнем еще раз, что знание закономерностей генеза псгхики в норме дает возможность лучше разобраться в свое­образии психического развития умственно отсталого ребенка, в том' влиянии, которое оказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.

НескольЕо далее будет показано, какое большое теоретичес­кое значение придавал Л. С. Выготский изучению особенностей психического развития умственно отсталого ребенка.

Проблема развития психики ребенка—это главное, что не­обходимо заимствовать из курса детской психологии; при этом понятно, что для понимания психического развития умственно от­сталого ребенка имеют значение и другие главы этой смежной дисциплины.

Возникает важный вопрос: каковы же закономерности разви­тия психики умственно отсталых детей?

Во введении к книге «Особенности умственного развития уча­щихся вспомогательной школы» Ж. И. Шиф посвящает пробле­мам развития специальный раздел. Ссылаясь на положение Л. С. Выготского о принципиальной возможности развития у олигофренов сложных видов психической деятельности, Ж. И. Шиф пишет: «В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка» ². Это положение, с которым, безусловно, можно согласиться, должно быть несколько продолжено и рас­ширено.

К числу основных закономерностей следует отнести зависи­мость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л. С. Вы­готского, «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, об­ладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем же своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка?

Анализ работ, посвященных олигофрении, позволяет обнару­жить две принципиально разные концепции развития.

Первая из них является более общепринятой. Она заключа­ется в следующем: умственно отсталый ребенок более или ме­нее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. С этой точки зрения облик умст­венно отсталого ребенка предстает как бы в виде усеченного конуса. Какую бы сферу психики ни взять — всюду оказывается, •что умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего,

' Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1°56,

<с36

⁷ Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/

Под ред. Ж. И. Шчф. М, 1965, с. 11—12.

сложного. В соответствии с таким представлением выполнено большое количество различных экспериментальных исследова­ний, в ходе которых действительно обнаруживается указанная выше особенность. Эти данные соответствуют общепринятому положению, согласно которому ведущим недостатком умственно-отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения.

Возможно ли усомниться в правильности этой концепции раз­вития? Может быть, факты, на которых она основана, мог} т быть истолкованы иначе, в свете иной концепции развития?

Иная концепция развития психики умственно отсталых детей создана советским психологом Л. С. Выготским. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Вы­готский говорит о необходимости различать первичный дефект и вюричные осложнения развития. Он пишет о том, что непра­вильно было бы выводить все симптомы, все особенности психи­ки умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. По­ступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдель­ные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложноч отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраи­ваются в один ряд, каждый член которого находится в совер­шенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»',—пишет Л; С. Выготский.

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется,более широ­кое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л. С. Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, но его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром-. Далее Л. С. Вы­готский пишет: «Первым и наиболее частым осложнением, воз­никающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным являет­ся тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологи­ческих функций не является обязательно связанным с картиной дебильности»².

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не. только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения

' Выготский .'1. С Собр. co'l. M, 19M3, т. 5, с. 275. ¹ )ам же.

и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педа­гогическому воздействию. Но об этом мы скажем несколько позже. . • • . -*--.--.-

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С. Выготский, со­стоит в том, что дебил «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие пси­хические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, сле­дует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рас­суждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «••'Разви­тие высших психических функций».

Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать куль­турный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при усло­вии известной устойчивости и.постоянства биологического челове­ческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчи­таны на нормальную психофизиологическую организацию»'.

«Эта связь,—продолжает Выготский,—приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысечелетня-ми и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии эти симптомы стали приниматься за самое содер­жание органического развития. Сперва было замечено, что за­держка в развитии речи или невозможность овладения письмен­ной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали прини­маться за самое существо того состояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномально­го ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные—биологические—особен­ности дефективного ребенка и вторичные — культурные—ослож­нения дефекта»².

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличи­тельной чертой психического развития ненормального ребенка

¹ Выгочский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960, С. 54

² Там же, с. 54—55.

является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребен­ка»*. В э-юй мысли Л, С. Выготского о расхождении двух пла­нов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологи­ческая неполноценное ib ребенка лишает его возможности свое­временно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать куль­туру человечества. А эта культура преподносится ребенку в фор­ме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанныхна здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Для того чтобы наглядно представить себе теорию Л. С. Вы­готского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказы­ваются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему куль­турного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неиз­вестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопе-дагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера,—продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это куль­турное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частно­сти, в дисгармоничном росте потребностей.

Для того чтобы уяснить динамику развития потребностей ум­ственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального ребенка. Нам представ­ляется правомерной и вполне согласующейся со многими уста­новленными фактами гипотеза Л. И. Божович о том, что веду­щей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Потребность младенца в новых впечатле­ниях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную по­требность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

* Выготский Л. С. Развшяе вы uu;x пс;1Х1!ческ.{- функции. М., 1960 fr й7.

Эта потребность, пишет Л. И. Божовпч, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективны!"! характер и ста­новится побудительной силой всего дальнейшего психического развития. «Сила этой потребности,—пишет Л. И. Божов,'ч,— по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда к.'»ра вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функцио­нальном отношении. А так как развитие органа совершайся в процессе его функционирования, то и развитие головного моз­га происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий»'. Это функциональное развитие коры про­исходит благодаря все более и более пробуждающейся у ребен­ка акшвной ориентировочной деятельности.

Между тем, и это отмечено многими авторитетными исследо­вателями, эта ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с непол­ноценной корой головного мозга. Еще С. С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталой, страдав­шей микроцефалией, отметил, что у нее «отсутствует одна из qr,i!Ki.i,mi человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека—потреб-Ho^'iii испиать окружающее»².

Сочувственно цитируя это мнение С. С. Корсакова, Г. Е Су­харева в своей кншс об олигофрениях добавляет: «И у детей, страдающих олигофреиней, отсутствует характерное для здоро­вого ребенка иедсржпмое стремление познать окружающий мир»¹. Ученица Г. Е. Схаревой М. Г. Блюмина, изучавшая , детей-олигофрспов дошкольного возраста, также обращает вни­мание на выражсчпх ю у них слабость познавательной ориенти­ровочной деятельности. Она отмечает, что для детсй-ол^гофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость ниициагивы, недостаток любознательности.

Недостаточная познаваюльная активность, слабость ориен­тировочной деятельности—это, видимо, ядерный симптом, пря­мо вытекающий из неполноценности коры. Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой со- • держатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое yiacamie ориентировочного рефлекса, затруд­няющее is резко замедляющее выработку новых условных реф­лексов. По всей вероятности, слабость ориентировочной дея­тельное"! и должна быть подавлена в один ряд со слабостью за-мыкательнон функции коры, инертностью нервных процессов и повышенной склонностью к охранительному торможению. Эти в

' Божович Л. И. Возрасщые закономерности формирования личности

ребенка. Автореферат докт. дис. М., 1966, с.17.

² Корсаков С. С. К психологии микроцефалии. М., 1905. '' Сухарева Г. L, Клинические лекции no nciixiiaipiui детского возра^ла.

М., 196», т. 111.

настоящее время достаточно изученные признаки неполноцен­ности корковой деятельности и составляют то, что Л. С. Выгот­ский называл «ядром дебильности».

У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Поэтому у них наблюдается возрастание роли эле­ментарных физиологических потребностей, например потребно-с1И в еде. В норме эти потребности с годами начинают посте­пенно занимать подчиненное положение. При умеренном ик удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребенка. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжа­ют играть доминирующую роль.

В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возра­сте, у многих умственно отсталых детей преждевременно про­буждаются половые сексуальные потребности и интересы. Чаще всего они оказываются преждевременно разбуженными или из­вращенными вследствие наличия дурных воздействий или при­меров окружающих старших юношей и девушек. Раз возникнув, они приобретают очень большую побудительную силу. Это так­же происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки переживаний и действий. Подверженность умственно отсталого подростка тако­го рода преждевременным сексуальным устремлениям искяжает весь ход его психического развития.

Особый интерес представляет анализ возникающей в мла­денческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка ь общении. Все органические потребности здорового и неполно-денного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.

Но именно в связи с этой потребностью происходят сущест­венные нарушения процесса его индивидуального развития.

Взаимоотношения умственно отсталого ребенка с родителя­ми. братьями и сестрами с самого начала складываются небла­гоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребенка в мир социальной действительности. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятель­ности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок. Он дйлго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки не-, прочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень ' быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребен-• ка и... начинают его полностью н во всяком случае чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научи-ib его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям.

Такой ребенок почти минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказы­вается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предме­тов, ознакомлению с физическими свойствами (вещей); отсутст­вие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями на--дажд на возможность развития у него самостоятельности — с дру­гой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.

Замедленный темп развития речи и ее несовершенство за­трудняют и сильно ограничивают общение умственно оюталого ребенка с окружающими.

Следующий, еще более тяжелый момент начинается со вре­мени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом.

Л. С. Выготский подчеркивал, что коллектив (детский кол­лектив) является центральным фактором в развитии высших пси­хических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения с нормальными сверстниками (братьями, сестра­ми, соседями) и до момента поступления ао вспомогателы'ую школу как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не зани­мает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверст­ники с ним не играют вовсе либо предлагают ему самые невыгод­ные роли. Часто они вообще игнорируют его.

Важной жизненной школой ребенка является школа коллек­тивной ролевой игры. Как известно из курса психологии детско­го возраста, ребенок усваивает в процессе игры смысл обществен­ных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует умственно отсталый ребенок.

Н наконец, последний, наиболее тяжкий ущерб его психи­ческому развитию наносится в годы его пробного обучения в массовой школе. К счастью, происходящее сейчас развитие пси­хоневрологии детского возраста, которое будет способствовать ранней диагностике умственной отсталости, избавит, вероятно и дe^eй, и школы от этой беды. Пробное обучение умственно отста­лых детей в массовых школах наносит огромный вред их психи­ческому развитию. Оно травмирует их, способствует возникно­вению и закреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занячиям.

В книге, посвященной развитию личности умственно отстало­го ребенка, Л. В. Занков и его ученики ' дают очень серьезный анализ того положительного перелома в развитии личности и всей психики умственно отсталого ребенка, который происходит, когда

' См.: Занков Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрепа) на первых этапах обучения.— Известия АПН РСФСР, вып. 37. М., 1951.

он переводится из массовой школы во вспомогательную и впер­вые обретает адекватную позицию в детском коллективе и классе. Но, даже вступая наконец в адекватный детский коллек­тив школы, умственно очсталый ребенок продолжаег оставаться уязвимым, занимающим особую, приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице.

В этой краткой истории развития психики умственно отста­лого ребенка огромную роль играют, разумеется, псевдокомпен-саторные и компенсаторные образования. Ниже мы рассмотрим эти образования.

Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные по­зиции.

Очень многие симптомы патологии психики умственно отста­лых детей в действительности относятся к симптомам компен­сации и декомпенсации. Еще Э. Сеген писал о том, что облик глубоко отсталого ребенка определяется в основном, т. е. в боль­шей части своих проявлений, «не природой, а привычками». При этом Э. Сеген совершенно справедливо не ограничивал понятие «привычки» несколькими гигиеническими привычками поведения в быту, а раскрыл его на широком материале складывающихся при жизни (в общении с людьми, в игровой, познавательной и трудовой деятельности) стереотипов поведения.

Именно в этих стереотипах поведения больше всего прояв­ляются компенсаторные механизмы развития умственно отста­лого ребенка.

Рассмотрим вначале мнимоприспособцтельные (псевдоком-пенса-юрные) вредные образования.

Ребенка не принимают в коллективную игру, но ему хочется xoib как-то привлечь к себе внимание детского коллектива. С этой целью он начинает кривляться, паясничать либо, если этот путь не приводит к успеху, грубо вмешивается в игры физически более слабых малышей (разрушает их постройки, отнимает и ломает их игрушки).

Умственно отсталому ребенку недоступен смысл увлекающих других детей рассказов, сказок, стихов, читаемых воспитатель­ницей или учительницей. Тогда, пытаясь привлечь к себе внимание так непонятно для него умолкнувшего, застывшего в тишине дет­ского коллектива, он начинает какую-либо забаву. Умственно от­сталому ребенку трудно считать в уме, решать примеры и задачи Возникает первый отказ от раздумий. Арифметика становится для него мнимонедоступной.

Л. С. Выготский говорит о том, что под влиянием чрезвычай­но низких оценок со стороны окружающих умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою малоцепность ц реагировать на нее развитием целого ряда тенденций, линий поведения, уста­новок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутренние конфликты, и часто «невротическая надстройка вы-

<_т^пает в роли фактора организующего, использующего и на­правляющего все остальные синдромы детского недоразвития»¹.

На первый план выступают неблагоприятные стереотипы по­ведения, осложняющие и ухудшающие без того неразвитую и неполноценную познавательную деятельность ребенка.

Но бывают и удачные, счастливо найденные самим ребенком компенсаторные механизмы.

Так, например, резко выраженная замедленность действий и ответов на занятиях не всегда бывает показателем действительно замедленно протекающих психических процессов. Иногда это номпенсаторная медлительность ребенка, проговаривающего «про себя» и перепроверяющего правильность всего хода своих рассуждений и действий, прежде чем произнести ответ вслух. Такого же происхождения может быть раздражающая взрослых привычка многократно переспрашивать одно и то же.

Таким образом, своеобразие истории индивидуального раз­вития умственно отсталого ребенка состоит в том, что развитие его психики затруднено как внешними, так и внутренними не­благоприятными условиями.

Главными и ведущими неблагоприятными факторами оказы­ваются слабая любознательность (ориентировка) и замедлен­ная, затрудненная обучаемость ребенка, т. е. его плохая воспри­имчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости. Из-за этого ребенок выпадает из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой иг­рой). Вторично у пего происходит недоразвитие всех высших пси­хических функций (мышления, памяти, характера и т. д.).

Теория Л. С. Выготского представляется правильной и прак­тически очень ценной.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, какими должны быть принципиально наиболее эффективные меры кор-рекционного лечебно-педагогического воздействия на умствен­но отсталого ребенка.

Л. С. Выготский указывал, что анализ механизмов симпто-мообразовання, отграничение первичных синдромов от вторич­ных, прослеживание закономерностей развития психики умст­венно отсталого ребенка имеет огромное значение для лечебной и педагогической практики. Выготский пишет о том, что наибо­лее тугоподвижными, наименее поддающимися воспитательному и лечебному воздействию оказываются «ядерные» симптомы.

Наряду с этим он высказывает чрезвычайно ценные оптими­стические взгляды на возможности развития психики умственно отсталых детей. Эти возможности он связывает с выводом о том, что «высшее оказывается наиболее воспитуемым». Соглас­но этому аргументированному теоретически и основанному на экспериментальных и клинических данных положению, именно

Выготский Л, С. Собр. сот. М., 1983, т. 5, с. 284.

«вершина конуса», находящаяся, по распространенному мнению, выше возможного для умственно отсталого «потолка», может оказаться ключом к его развитию и воспитанию.Необходимоподробнее остановиться на высказываниях самогоЛ. С. Выгот-сного.

"Чем дальше отстоит симптом от первопричины,—говорит Л. С. Выготский,—тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Недоразвитие высших психических функций и высших характерологических образований, являю­щееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть про­филактически предупреждено или лечебно-педагогически уст­ранено»'.

Для доказательства этого положения Л. С. Выготский ссы­лается на множество исследований и, в частности, на исследо­вание Левенштейном однояйцовых и двуяйцовых близнецов. Об­щий результат этого и других подобных исследований сводится к следующему: наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции.

Левенштейн показал, что этот закон всецело применим к не­нормальному ребенку.

Л. С. Выготский подвергает критическому анализу основные догмы старой педагогики, видевшей главный путь воспитания умственно отсталого ребенка в многолетней тренировке его сен-сомоторных функций. Он указывает, что результаты этой тре­нировки были крайне безуспешными, ибо центр тяжести всей воспитательной работы переносился на наименее воспитуемые функции. Если все же наступало улучшение, то оно происходило вопреки намерению самих педагогов, за счет развития мышле­ния, произвольного внимания и других высших психических функций. И далее Л. С. Выготский указывает на то, что педаго­гика должна перенести центр тяжести с воспитания низших на воспитание высших психических функций.

Современная тенденция к ранней диагностике разных форм умственной отсталости, разных типов патологии нервной систе­мы ребенка, создание дошкольных детских учреждений для раз­ных типов детей, комплексная работа детских психоневрологов, дефектологов и патопсихологов помогут реализовать на практи­ке совет Л. С. Выготского.

Профилактика вторичных характерологических и псевдоком-пенсаторных образований, наблюдающихся у умственно отста­лых детей, коренным образом изменит облик учеников, поступаю-

Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 5, с. 291.

щгх во вспомогательную школу. Они станут значительно ближе к нормальным детям.

Нельзя, конечно, недооценивать тех огромных дорогостоящих государственных мероприятий, вследствие которых все умс1-венно отсталые дети школьного возраста охвачены в нашей стра­не^ школьным обучением. В нашей стране малая наполненность классов, хорошо поставленное обучение и воспитание уже сейчас делают чудеса, возвращая к полноценному общественному тру­ду, жизни многие тысячи детей, обреченных в прежние годы, да и .сейчас во многих других странах, на инвалидность, нищету или в лучшем случае общественное призрение.

Но предстоит добиться лучшего: быстрейшего достижения ран­ней диагностики умственной отсталости, отмены многолетнею пробного обучения в массовых школах и более быстрого расши­рения сети дошкольных учреждений для детей, у которых выяв­ляются признаки нарушенного развития нервной системы.

Вопросы

1. В чем состоит сущность гипотезы Л. С. Выготского о раз­витии психики дебила?

2. Как эта гипотеза может быть реализована олигофренопеда' гогом в процессе проводимой им коррекционной работы?

Литература

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возраст? М., 1968.

Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983. т. 5, с. 257—321. Занков Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отста­лого школьника (олигофрена) на первых этапах обучения.—Известия АНН РСФСР, вып. 37, 1951.

Глава ^. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ

Предварительное ознакомление с учащимися. Основные принципы и приемы акспериментальио-психологических исследований. Отличия экспериментальна-психологических методов от «метода тестов».

Учитель, воспитывающий и обучающий учеников на протяже­нии нескольких лет, имеет возможность хорошо изучить каждого из них. Однако педагогическое наблюдение—это не единствен­ный мегод изучения детей. Учитель, приступающий к работе в но­вом для него классе либо начинающий обучение первоклассников, должен ознакомиться с составом учащихся своего класса еще до начала работы с ним. Для этого существуют следующие пути.

Прежде всего, учитель должен ознакомиться с медицинскими данными. Но для того чтобы лучше понять медицинские заклю­чения, хранящиеся в личном деле каждого ученика, нужно yMeib

разбираться в медицинской терминологии, понимать значение тах

•идя иных признаков болезни. Учитель м<.„ю узнает о своем уче­нике, прочитав, например, в медицинском заключении,что тат

•перенес губеркулезный менингит, если наряду с этим не ознако­мится с литературой о туберкулезном менингите и его последст­виях.. •

Вторым важным источником знаний о психическом развитии ребенка являются сведения об истории его жизни, получаемые ог родителей. Необходимо тактично, но в чо же время основаталК-'но расспросить родных ребенка о том, в каких условиях он вос­питывался с самых ранних лет жизни. У них надо узнать, посе­щал ли ребенок ясли, детский сад, как складывались у него вза­имоотношения с другими детьми в семье и во дворе. Очень важ­но выяснить, не было ли каких-нибудь резких переломов в семей­ном воспитании ребенка. (Это может быть, например, смерть оа-^ушкн, которая очень баловала и нежила ребенка.) Большое зна­чение для формирования характера ребенка имеют отношения между родными. Очень важно знать, воспитывался ли ребенок в дру-жтой семье или в такой, в которой были постоянные распри и неурядицы.

Даже такие, часто ускользающие от внимания взрослых обсто­ятельства, как возраст и характер детей, с которыми ребенок при­водит время, также оказывают заметное влияние на формирова-' ние тех или иных черт его характера и на умственное развитие.

Внимательное изучение короткой, но важной истории жизн№ ребенка дает возможность найти истоки многих черт его харак­тера, многих особенностей его психического развития.

После ознакомления с медицинскими заключениями о состоя* нии здоровья ребенка и с историей его жизни учитель непосред­ственно знакомится с ребенком, беседуя с ним и наблюдая за ним в классе. Относительно методики педагогического изучения уча­щихся имеются очень ценные, подробные указания профессора Л. В. Занкова'.

Для более глубокого изучения особенностей психики учащих­ся'вспомогательных школ можно использовать специальные ме­тодики экспериментально-психологического исследования.

О том, что представляет собой эксперимент, известно еще из курса общей психологии.

Эксперимент отличается от простого наблюдения тем, что ис­следователь активно вызывает интересующие его явления по оп­ределенному плану. Благодаря эксперименту исследователь полу­чает большую возможность определить причины, вызывающие ч& или иные психические явления, и следить за их изменением, раз­витием. Благодаря экспериментальному методу исследователь ов­ладевает явлением. Эксперимент во всякой науке является однич из наиболее совершенных методов исследования.

' См.: О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1953.

Для изучения разных видов патологии психики эксперимен­тальный метод особенно важен. Олигофренопедагоги должны хо­рошо владеть многими экспериментальными методиками, квали­фицированно толковачь и оценивать результаты экспериментов, а

•ec„in потребуется, то и разрабатывать новые методики.

Прежде чем описывать принципы построения эксперимента л конкретные методики, представим себе, когда, в каких ситуаци­ях, для решения каких вопросов олигофренопедагогу может ока­заться необходимым применить эксперимент.

Во-первых, желая установить наилучшую, наиболее эффектив­ную дозировку домашних заданий, педагог может эксперимен­тально проверить, при каком количестве домашних заданий онн выполняются наиболее успешно. Учитель может проверить экспе­риментально, какие из новых пособий наиболее целесообразно ис­пользовать на уроке. Удачным примером экспериментального пси-уолого-педагогического исследования является рабога X. С. Зам-

•ского «О разнообразии при повторении учебного материала»¹. При современном курсе на сближение науки и практики каждый учитель, работая в школе, должен уметь выполнять небольшие поисковые экспериментальные работы.

Во-вторых, учителю нужно уметь экспериментально исследо­вать ученика в случае, если он по непонятным причинам начина­ет плохо успевать по какому-либо одному предмету или по всем сразу. Неуспеваемость по одному из предметов при хорошей ус­певаемости по другим может быть следствием какого-либо ло­кального поражения либо недоразвития. Так, например, при на­рушениях восприятия пространства может возникнуть стойкая не­успеваемость по арифметике; при нарушении слухового анализа' тора возникают грубые ошибки письма. Олигофренопедагог дол­жен владеть методиками диагностики локальных поражений. Они подробно описаны в книге А. Р. Лурия «Высшие корковые функ­ции человека».

В-третьих, Олигофренопедагог, овладевший методиками экспе­риментальной патопсихологии, может оказаться полезным по­мощником детского врача-психоневролога в случаях трудной ди­агностики заболевания психики ребенка. Такая работа может им проводиться и в стенах школы или интерната, и в порядке еди­ничных консультаций.

Но чаще всего, разумеется, патопсихологический эксперимекг используется во время работы комиссий по отбору детей во вспо­могательные школы.

В ряде пособий, адресованных участникам медико-педагогиче­ских комиссий, занимающихся отбором детей во вспомогательные школы, описаны многие приемы экспериментально-психологиче­ского исследования детей.

' См.: Заме к и и X. С. О разнообразии при повторении учебного мате­риала—Известия АПН РСФСР, вып. 57. М„ 1954.

В упоминавшейся выше работе' содержатся не только описания приемов экспериментально-психологических исследовании, но и четкие правила интерпретации экспериментальных данных, облег' чаюших работу психолога при составлении заключения для меди­ко-педагогической комиссии.

Не только участники комиссий, но и каждый олигофренопеда-гог должен понимать смысл таких экспериментально-психологи­ческих исследований.

Однако, прежде чем перейти к анализу этих и иных экспери­ментальных приемов, следует напомнить их печальную историю, о которой уже говорилось в главе 2. Эта история, сохраняющая свою актуальность до настоящего времени, затронула интересы разных наук—медицины, педагогики, психологии и ряда других. Поскольку ее начало было связано с комплектованием вспомога­тельных школ, будущие олигофренопедагоги должны знать о ней хотя бы в общих чертах.

Когда в XIX в. возникла необходимость раздельного обучения нормально развивающихся и умственно отсталых детей, начались поиски способов их разграничения. Стали возникать различные приемы исследований.

Каждый экспериментальный прием неизбежно связан с теори­ей, которую осознанно либо неосознанно кладут в его основу ав­торы. Именно теория определяет полезность методики. Различные методики основаны на различном понимании процессов психи­ки — марксистском и немарксистском.

В XIX и начале XX в. получила известное распространение тео­рия функциональных способностей. Согласно этой теории в орга­низме ребенка заложены наследственно обусловленные способ­ности, которые более или менее успешно количес1венно развива­ются в условиях среды. Подобное толкование способностей, упо­добляющее их соматическим признакам (рост, вес, цвет глаз), предполагало, что всю задачу диагностики умственного развития ребенка следует свести к измерению количества наследуемого ума.

Советские психологи опираются на иные положения. Разуме­ется, человеческий организм в целом и свойства нервной системы в частности подчинены законам генетики. Существуют не только наследственные формы поражения нервной системы, но и наслед­ственно обусловленные различия свойств нервной, сосудистой, зн-докринтюй и прочих систем в пределах нормы. Однако психиче­ские особенности возникают у человека более сложным пугем. Они не прямолинейно детерминированы структурными свойствами зародыша, так как детерминирован цвет глаз или волос. Наследу­ется, видимо, большая либо меньшая широта «нормы» реакций^ т. е. возможность легко, быстро, прочно усваивать то, чему учит жизнь.

' См.: Отбор детей во вспомогательную школу/Сост. Т. А. Власова, Н. С. Лебединская, В. Ф, Мачихина. М„ 1983.

Психическое формируется в онтогенезе. Сама сущность гене­тического у человека (наследуемого или возникающего в эмбрио­генезе) отличается от (енетического у животных. Психические свойства не возникают по мере созревания органа. Они возникают и формируются в процессе взаимодействия организма со средой" в ходе онтогенетического развития; генетически обусловленное строение органов создает лишь некоторые предпосылки — усло­вия для этого развития.

Всякое свойство ума, характера, различных психических про­цессов ребенка представляет собой сложное образование,- генез которого не может быть приравнен к генезу соматических призна­ков Оно более сложно. Происхождение свойств характера, ума и нсихи"еских признаков зависит от воспитания. Тем более по­нято, чю результат экспериментального исследования психики ребенка не следует рассматривать как выражение генетически предопределенных признаков; эти результаты, т. е. успех выпол­нения разных заданий, должны быть не «сосчитаны», а подверг­нуты углубленному психологическому анализу. Должно быть вы­явлено происхождение тех свойств ребенка, которые обнаружены экспериментально

Некоторые специалисты ошибочно полагают, что применение математических методов обработки к большому эмпирическому ма1ериалу можеч оказаться полезным без теоретического обос­нования используемых экспериментальных приемов. Это непра­вильно.

С. Д. Смирнов пишет о том, что психология должна нести от-вечсчвенность за распространяемые ею в обществе идеи. Одной из ошибок методологического порядка он считает имевшее место в на­шей cipaue использование зарубежных тестов с целью измерения ин­теллекта. В этой связи он говорит о том, что сама идея, согласно ко­торой ителле^г можно измерить с помощью простой линейной шкалы, причинила неописуемый вред нашему обществу вообще и образованию в частности. Далее он цитирует слова известного американского психолога Д. Мак Клелланда: «Психологи должны стыдиться того, что они способствовали представлению об общем умственном развитии, которое породило подобную программу тес­тирования».

Вернемся к истории. Вначале психологом А. Бине была пред­ложена серия разнородных задач, подобранных применительно к детям того или иного возраста. В зависимости от того, решал или не решал ребенок предлагавшиеся ему задачи, делался вывод об его умственном возрасте, т. е. о том, соответствует или нет его ин­теллект паспортному возрасту Ребенка, решавшего только те за­дачи, которые предназначались для детей более младшего возрас­та, А. Бине относил к умственно отсталым и рекомендовал направ­лять для обучения во вспомогательную школу '

' 3 [; ч ч е н к оВ. П., Смирнов С. Д. Me u дологические вопросы пси­хологии М, 1983,с. 30.

В последующие десятилетия наборы таких экспериментальны'!:

заданий-тестов беспрерывно усовершенствовались, заменялись но­выми, но принцип отбора сохранялся. Умственная отсталость про­должала определяться в отрыве от медицинских данных и от типа недоразвития — просто как малое количество унаследованного от родителей ума. Ум ребенка рассматривался как некоторое одно­родное стабильное и неизменное качество.

В настоящее время наиболее распространенной батареей тес­тов, предназначенной для измерения умственных способностей, як-ляется батарея Д. Векслера. Этот автор отобрал из психологиче­ских методик всех стран наиболее распространенные, провел и< апробацию на большом количестве американских школьников и опубликовал таблицы, по которым экспериментатор может уста­новить интеллектуальный коэффициент ребенка, подростка, а так­же взрослого. Как и все тестологи, Векслер считал, что экспери­ментатор не должен вмешиваться в самый процесс выполняемой ребенком работы. Считалось, что он не имеет права помогать ребенку и даже разъяснять ему инструкцию. Его функция огра­ничивалась учетом заранее обусловленного времени на выполне­ние каждой из задач. Экспериментатор должен был ограничивать­ся подсчетом суммы баллов но числу правильно решенных в срок задач.

Проведение такого тестового исследования требует, разумеет­ся, навыков и умений. Однако при этом не предполагается нали­чия ни педагогических, ни медицинских знаний. Эта деталь важ­на. Существенно также содержание задач, входящих в состав тес­та Векслера. Они включают вопросы, выявляющие общую осве­домленность, умение решать арифметические задачи, определять понятия (в том числе и сложные), а также обычные для работы с детьми задачи на складывание разрезанных картинок, установле­ние последовательности событий, складывание фигур Кооса и др. Наибольшее значение придается показателям вербальных тестов.

При всяком тестировании дело происходит обычно так: экспе­риментально исследовались навыки, умения, знания и скорость действий ребенка. А дальше производилась подмена понятий. Достижения ребенка при решении задач, выявляющие его подго­товленность, осведомленность, зависели от условий воспитания, а количество этих достижений, т. е., конкретнее, количество пра­вильно решенных (за ограниченное в секундах время) задач, рас­сматривалось как показатель величины природного ума ребенка. Если оказывалось, что у ребенка или подростка IQ больше единицы, он считался одаренным. Если IQ был равен единице или был не меньше чем 0,75, ребенок считался нормальным, а если IQ оказы­вался меньше 0,75, ребенок считался умственно отсталым.

При ознакомлении с иностранной литературой, вышедшей а самые последние годы, часто обнаруживаются ссылки на IQ. До сих пор, несмотря на активные возражения прогрессивных педа­гогов и психологов, во многих зарубежных странах детей распре-

деляют по разным типам школ и иных учебных заведений на ос­новании вычисления их IQ.

Нет ничего удивительного в том, что распределение детей по типам школ на основании так называемого коэффициента ума оказалось удобным для господствующих в капиталистических странах классов. Этот способ распределения дает возможность на якобы научной основе направлять в лучшие школы детей родите­лей из обеспеченных классов. На основании тестовых обследова­ний дети из беднейших слоев населения признаются умственно недоразвитыми и направляются в школы, где они получают не­сравнимо худшее образование.

Нельзя сказать, что педагогическая, психологическая и вообще научная общественность США и Англии относится к такому тес­товому отбору безучастно.

Против тестирования выступила Национальная ассоциация просвещения, т. е. объединение учителей США. В 1964 г. было за­прещено использование в школах Нью-Йорка наборов интеллек­туальных тестов, а в 1967 г. суд признал незаконным применение интеллектуальных тестов в государственных школах Вашингтона. Однако во всех частных школах при приеме в разные учебные за­ведения и даже на работу процветает тестирование.

В 1982 г. на русском языке был опубликован перевод книги американского психолога профессора Дж. Лолера', посвященной измерению интеллекта. Монография Лолера вышла одновремен­но в Париже (на французском языке), в Лондоне и Нью-Йорке. Она содержит деловую конкретную критику теоретических и прак­тических ошибок тестологии.

Олигофренопедагогам следует рекомендоватьее для понима­ния не только сущности тестов, но и ряда иных теоретических проблем.

Не меньший интерес представляют данные другого автора, про­фессора А. Анастази², которую некоторые считают «классиком» тестирования. Ее книга переведена у нас с пятого издания в Нью-Йорке. В ней представлен очень большой материал, характе­ризующий службу психологов во многих странах. В книге описа­ны индивидуальные и групповые тесты, применяющиеся при прие­ме на работу, при необходимости отсеять с работы, при приеме в колледжи и университеты и т. д. Поразительным оказывается бо­гатство и многообразие службы тестирования. Некоторые называ-юг книгу «энциклопедией западного тестирования».

Тем более удивительным оказывается, что в этой «энциклопе­дии» содержится та же критическая оценка тестов интеллекта, ко­торая высказывалась по их адресу много лет тому назад. Так, А Анастази пишет: «Согласно распространенному представлен!: ю IQ есть показатель врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой неизменное свойство индивида. Как будет

* См.: Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М, 1982.

² См.; Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. М., 19&2.

видно из гл. 12, этот взгляд не подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими данными»'.

Далее А. Анастази пишет о том, что полученные при помощи тестов показатели выявляют лишь уровень знания испытуемым культуры своего окружения. Они не имеют ни прогностического, ни диагностического значения.

Так, по поводу шкал Векслера А. Анастази пишет: «Тридцати­летние исследования перечисленных форм структурного анализа шкал Векслера выявили их незначительную диагностическую цен­ность»².

Следует учесть, что эти высказывания сделаны крупнейшим специалистом в области тестирования.

В Советском Союзе отбор детей во вспомогательные школы происходит без вычисления интеллектуального коэффициента. Это обусловлено тем, что наши специалисты (психологи, педаго­ги, дефектологи) не считают, что тестовыми измерениями можно установить наследуемую постоянную величину ума ребенка п на этом основании прогнозировать возможности его обучения. Умст­венная отсталость связана с патологией (наследуемой либо при­обретенной) центральной нервной системы ребенка. Поэтому пер­вое слово в оценке принадлежит врачу-психоневрологу.

В трудных для распознавания случаях экспериментальное пси­хологическое исследование могло бы способствовать уточнению диагноза, лучшей квалификации степени умственного недоразви­тия. Что касается стандартизированного тестового исследования, при котором именно ради этой стандартизации экспериментатор не имеет права никак вмешиваться в работу ребенка и решающим для успешности действий ребенка оказывается скорость его дей­ствий (время обязательно ограничено), то оно не дает оснований для прогноза обучаемости.

Виды недоразвития дегей очень разнообразны. Неправомерно «стричь всех под одну гребенку», как если бы разум ребенка пред­ставлял собой нечто аналогичное его росту и весу.

Недопустимо при исследовании психически неполноценных де­тей чрезмерно стандартизировать условия исследования и ограни­чивать ребенка во времени.

Б очень серьезном и важном исследовании Н. С. Кочарян ³ по­казано, что темп мышления не характеризует его качество. Мед­ленно думающие ученики младших классов массовых школ неред­ко вызывают у их учителей предположение о том, не являются ли они олигофренами. Проследив динамику развития этих школьни­ков, Н. С. Кочарян установила, что в старших классах те же ученики оказываются наиболее творчески и самостоя­тельно мыслящими учащимися. Исследование Н. С. Кочарян опровергает основное положение тестологов о том, что «кто быст-

' Лнастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М.,1982, с. 65.

² Там же. Кн. 2. М., 1982, с. 99.

³ К о ч а р я н Н. С. Некоторые психологические особенности медленно "л'-•мающего младшего школьника. Автореферат канд. дис. Ереван, 1973.

ро решает легкие задачи, тот будет быстро решать трудные». По­этому одно из главных условий тестовых заданий — ограничение времени в секундах — теряет смысл.

При оценке результатов эксперимента главными являются ка-чесгвенные показатели. Эти показатели свидетельствуют о способе выполнения заданий, о типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям эксперимен­татора.

Из сказанного не следует, что какое бы то ни было количест­венное измерение лишено смысла. Это не так. Однако количест­венные показатели (скорость, объем выполненной работы, коли­чество ошибок и т. д.) имеют лишь подчиненное, второстепенное значение. Они могут быть полезны лишь в том случае, если извест­но, как больной ребенок относится к работе: заинтересован ли он в успехе, понимает ли инструкцию и т. п.

Также лишены смысла невмешательство экспериментатора в работу ребенка, предельная стандартизация условий эксперимен­та. Желательно оказывать помощь и осуществлять индивидуаль­ный подход в процессе исследования. Совместное преодоление ошибок, возникающих у ребенка в процессе выполнения экспери-менгальных заданий, учет того, какая помощь оказалась необходи­мой и достаточной, — наиболее интересный и важный материал для оценки тех или иных нарушений психической деятельности.

Разумеется, что экспериментатор, который будет проводить эк­сперимент такого типа, должен быть патопсихологом или олиго-френопедагогом. Он должен «вести эксперимент» индивидуально, учитывая значение разных способов работы ребенка, его ошибок и его отношения к помощи. Это очень важное обстоятельство. Сколько ни делается оговорок в зарубежной литературе о том, что тесты должны быть использованы достаточно квалифициро­ванными экспериментаторами, А. Апастази все же была вынужде­на признать следующее: «Если тесгы проводятся лаборантами, или ассистентами, или людьми других профессий... важно, чтобы их, по крайней мере, консультировал квалифицированный психо­лог»'. Над этим стоит задуматься. В погоне за мнимой объектив­ностью и точностью тестовых испытаний тестологи (а вслед за ними — некоторые наши специалисты) обеспокоены субъективным характером оценки экспериментальных данных олигофренопедаго-гом или патопсихологом. Упреки, адресуемые иногда патопсихоло-гам, в том, что качественный анализ экспериментальных данных в значительной мере субъективен и не основывается на стандар­тах нормы, представляются несостоятельными.

Выше упоминалось отношение Л. С. Выготского к этому воп­росу. Он считал, что надежда на «измерители» психики неоснова­тельна, что неуместны упреки в субъективности экспериментатору, работающему в области патологии. «Чрезмерная боязнь, — писал Л. С. Выготский, — так называемых субъективных моментов в

' Анаыази А. Психологическое тестирование. Кн.1, М., 1982, с. 51.

толковании и попытка получить результаты наших исследовании чисто механическим, арифметическим путем, как это имеет место г, системе Вине, ложны. Без субъективной обработки, т. е. без мышления, без интерпретации, расшифровки результатов, обсуж­дения данных нет научного исследования»'.

Ведь хороший клиницист, сопоставляя различные анализы, кар­диограммы я друпзе данные, сам осматривает больного и пользу­ется своим опытом, своей квалификацией, чтобы субъективно вы­нести заключение. Так же действует олигофренопедагог или начо-психолог.

В большинстве случаев показателем успешности действий ре­бенка являются применяемые им способы выполнения заданий,ти­пы ошибочных деиствий и отношение к помощи. Но так как по­мощь экспериментатора не регламентирована, она может иногда оказаться чрезмерной. Особенно грешат такими ошибками мало­опытные экспериментаторы, любители обучить.

Разумеется, эксперименты, которые проводятся с психически больными или глубоко отсталыми детьми, заведомо не могут быть столь точными и безупречным ч, как это имеет место при исследо­вании нормальных детей. Умственно отсталые дети не только на­рушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иног­да и вовсе действуют не так, как должно: играют с пособиями, вместо того чтобы раскладывать их соответствующим образом, прячут их в карманы, выполняют действия, прямо противополож­ные тем, которые их просят выполнить.

Однако все эти не соответствующие инструкции действия не следует рассматривать как срыв эксперимента. Они представля­ют собой ценный экспериментальный материал, который может оказаться продуктивным и важным при условии, если все, что происходило во время эксперимента, было тщательно запротоко­лировано.

Совершенно недопустимо вести эксперимент без протокола;

протокол — это душа эксперимента. Даже если высказывания ре­бенка записываются с помощью магнитофона, протокол все равно следует вести. Ведь нужно записать, как действовал ребенок, ка­ковы были его эмоциональные реакции и т. д. Для каждой экспе­риментальной методики существует своя особая форма протокола.

В любой протокол записываются действия ребенка и его рече­вые реакции. Кроме того, в них должны быть отражены вопросы, критические возражения, подсказывающие реплики, прямые разъ­яснения, а также и то, как ребенок принимает эту помощь (сра­зу ли спохватывается и исправляет ошибки, оспаривает или при­нимает возражения). Каждый эксперимент должен дать объектив­ные данные, которые могут быть подтверждены при его проведе­нии другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Однако олигофренопедагогу приходится пользоваться методи-

Вы го теки и Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 5, с. 299.

ками экспериментально-психологического исследования не только для дополнения данных отборочных комиссий. Иногда надо обсле­довать ученика вспомогательной школы, у которого предполагает­ся то или иное психическое заболевание. В других случаях олиго-френопедагога могут попросить высказать свое мнение об учени­ке массовой школы, который в V или даже VII классе стал не­удовлетворительно учиться. При этом обнаружилось, что он не усвопл программу предшествующих классов. Кроме того, неизвест­но, как и где его надо обучать в дальнейшем. Выявилось, что прог­рамму предшествующих лет он не знает, нового не усваивает и, как организовать его дальнейшее обучение, решить трудно.

Реальные обстоятельства довольно часто ставят перед учителем вспомогательной школы задачи, которые нужно решать, пользуясь различными экспериментальными методиками, например при не­обходимости давать выпускникам советы в отношении выбора места работы. Поэтому олигофренопедагог должен знать экспери­ментальные методики разного типа, разной трудности и уметь правильно истолковывать результаты экспериментов.

Таким образом, нет ничего удивительного в том, что в Совет­ском Союзе отбор детей во вспомогательные школы проводился и проводится без применения тестового метода, без попыток чис­то количественного измерения ума ребенка. Сторонники подобных измерений, повторим это, исходят из того, что ум представляет собой однородное, стабильное качество; такие измерения игнори­руют взаимосвязь умственного развития детей с процессом обу­чения. Отказ от применения метода измерения ума (IQ) для от­бора детей во вспомогательную школу в существенной мере обус­ловлен пониманием того, что умственная отсталость детей, их не­способность усваивать программу массовой школы—это всегда следствие врожденной либо приобретенной патологии головного мозга. Следовательно, никакой измерительный подход к определе­нию степени умственного недоразвития в отрыве от клинических медицинских данных не может иметь смысла. Тестологи могли не знать ни клиники, ни психологии. На их долю выпадал лишь под­счет баллов по таблицам.

Ич сказанного, однако, не следует, что экспериментальные ме­тоды вообще неуместны при исследовании психики детей, относи­тельно которых известно, что у них имеется какая-либо патология нервной системы. Для оценки степени и характера нарушений пси­хики психиатры давно пользуются экспериментально-психологиче­скими приемами. Они подробно и содержательно описаны в мо­нографиях и методических пособиях, посвященных принципам от­бора детей во вспомогательные школы (А. Р. Лурия и Г. М. Дуль-нев, М. С. Певзнер, С. Д. Забрамная и др.).

Дальнейшее развитие теории и практики вызвало необходи­мость дополнить имеющиеся публикации новыми.

Авторы всех опубликованных методических пособий и моногра­фий имели в виду выявление и исследование тех умственно отста­лых, которые два-три года безуспешно проучились в массовой

школе. Сейчас сроки так называемого «пробного обучения» в мас­совых школах начали сокращаться, поскольку вред такого обуче­ния стал все более очевидным. Возникла задача возможно более раннего распознавания разных форм умственного недоразвития с целью своевременного выбора адекватной школы (без травмирую­щего «пробного обучения» и последующего перевода ребенка из одной школы в другую).

3 нашей стране проблема отбора во вспомогательные школы решается на основе анализа педагогических характеристик и за­ключений психоневрологов. Если этих данных оказывается недо­статочно, то, как уже говорилось выше, производят углубленное экспериментально-психологическое исследование. Это исследование должны проводить специалисты-патопсихологи (таких кадров по­ка очень мало) или олигофренопедагоги, поскольку они изучают в институте психиатрию, невропатологию, общую и специальную психологию и проходят экспериментальный практикум. Специалис­там какого-либо другого профиля доверять экспериментально-пси­хологическое исследование детей не следует ввиду их некомпетент­ности в этих вопросах.

Очень хорошо, что по новому учебному плану введен курс «Ме­тоды психолого-педагогической диагностики».

Принципиальное отличие методик экспериментально-психоло­гического исследования от педологических тестов заключается, во-первых, в разной целевой установке. Педологи пытались с по­мощью тестов измерять степень умственной одаренности ребенка, игнорируя медицинские данные и подменяя этим измерением как медицинское изучение состояния нервной системы ребенка, так и педагогический анализ его познавательной деятельности. Совре­менное экспериментально-психологическое исследование преследу­ет иные цели. Оно должно дополнять и углублять медицинское и педагогическое изучение ребенка, способствуя этим разрешению отдельных, практически важных вопросов диагностики и методики восстановления и развития психики ребенка.

Во-вторых, отличие методик экспериментально-психологическо­го исследования от педологических тестов состоит в том, что пер­вые направлены на качественный анализ психических процессов, на раскрытие механизмов того или иного способа деятельности ребенка, в то время как тестовые испытания носят в основном измерительный характер и основываются на статистической веро­ятности тех или иных признаков.

Как и всякий эксперимент, психологический эксперимент неиз­бежно происходит в равных и несколько искусственных условиях. Равенство условий вовсе не тождественно бессмысленной стандар­тизации исследования. Во время выполнения задания ученику можно и нужно оказывать помощь. То, как он принимает эту по­мощь и каких достижений может при этом добиться, как раз и является одним из наиболее интересных показателей исследо­вания.

При проведении экспериментальной работы следует учесть не­которые методические советы.

Экспериментатор должен вести протоколы опытов в момент их проведения; не следует откладывать оформление протоколов. Протоколы, ведущиеся во время работы с ребенком, будут не такими полными и аккуратными, как того Сы хотелось, но они окажутся гораздо достовернее, точнее. Постепенно, приобретая навык, экспериментатор научится писать их все более полно и ак­куратно.

В процессе выполнения экспериментальных задании экспери-менгатор задает ребенку вопросы и помогает ему правильно вы­полнить задание. Формы этой помощи могут быть очень раз­личны:

1) простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к ска­занному или сделанному;

2) одобрение и стимуляция дальнейших действий, например:

«хорошо», «дальше»;

3) вопросы о том, почему ребенок сделал то или иное дейст­вие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

4) наводящие вопросы или критические возражения экспери­ментатора;

5) подсказ, совет действовать тем или иным способом;

6) демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

7) длительное обучение ребенка тому, как надо выполнять за­дание.

При описании отдельных методик приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Все же выбор адек­ватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:

а) сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды помощи, и лишь затем прибегнуть к показу (демонстрации) и обучению;

б) экспериментатор не должен быть многословным или вооб­ще чрезмерно активным; его вмещачельство в ход эксперимента, т. е. в работу ребенка, должно быть обдуманным, скупым, редким;

в) каждый акт вмешательства, т. е. помощи, должен быть вне­сен в протокол (так же как ответные действия и высказывания ребенка).

Наибольшую трудность представляет анализ эксперименталь­ных данных. Важно сумечь отграничить проявтения патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от неправильного от­ношения к исследованию. Во избежание ошибок желательно, ччо-бы экспериментатор приобрел личный опыт экспериментального

исследования психически здоровых детей. Психолог должен ана­лизировать экспериментальные факты с большой сдержанностью и осторожностью.

На первых этапах ведения экспериментальной работы следует больше всего остерегаться произвольных, малообоснованных тол­кований. Поэтому, делая в заключении какой-либо вывод из по­лученных экспериментальных данных, нужно обязательно запи­сать те факты (действия или слова ребенка), из которых этот вы­вод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью дру­гих методик при повторном исследовании. Единичные, неповто­ряющиеся экспериментальные факты очень редко могут иметь су­щественное значение, особенно если они получены недостаточно опытным экспериментатором.

На основании анализа экспериментальных данных составляет­ся заключение.

" Надо сказать, что оно не является документом, определяющим направление ребенка в ту или иную школу. Как указывалось вы­ше, оно принадлежит к вспомогательным материалам, облегчаю­щим решение вопроса врачом-психоневрологом и олигофренопе-дагогом.

В заключении по данным экспериментально-психологического исследования содержатся выводы относительно адекватности ли­бо неадекватности эмоционального личностного отношения ребен­ка к факту проверки его умственной работоспособности. Помимо этого, в нем дается описание того, в чем главные затруднения ребенка при выполнении предложенных ему заданий. Указанные затруднения могут быть связаны с: а) ослаблением внимания, рас­сеянностью и забывчивостью, сочетающихся с достаточной сооб­разительностью; б) неумением обобщать, улавливать существен­ный скрытый смысл и строить логичные умозаключения; в) не­умением выражать мысль и вообще работать со словесно офор­мленным материалом; г) поражением либо недоразвитием от­дельных анализаторов.

Возможны и иные выводы из экспериментальных данных. Важ­но лишь отметить, что их смысл заключается в качественной оцен­ке особенностей познавательной деятельности учащихся, а не в цифровых показателях так называемого интеллектуального воз­раста или коэффициента ума.

Составление такого заключения требует, разумеется, не толь­ко наличия технических навыков проведения экспериментальной работы, но и хорошей патопсих-ологической квалификации.

В данной главе приводится лишь несколько примеров экспе­риментальных методик. Остальные экспериментальные методики описаны в конце глав, в которых излагаются особенности психи­ческих процессов (восприятия, памяти, внимания и т. д.). Сле­дует, однако, учесть, что с помощью каждой из эксперименталь­ных методик может быть получен материал, дающий возмож­ность судить о многих различных особенностях психики. Очень ма-ле таких, которые могут бьпь использованы яри исследовании

только одного процесса. Так, например, методика А. Н. Леонтье-ва, первоначально предназначенная для исследования опосредо­ванного запоминания, оказалась продуктивной и для анализа мышления детей. Методики, предназначенные для изучения вни­мания (проба В. М. Когана, проба Эббннгауза), могут быть ис­пользованы для оценки критичности. Поэтому сделанное в дан­ном пособии расположение методик по главам следует рассмат­ривать как очень условное и схематичное. Приступая к изучению ребенка, нужно владеть всеми методиками.

«Доски Сегена»

Эта методика может быть использована для исследования на­глядно-действенного мышления умс1венно отсталых детей. Мето­дика позволяет выявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим способам дей­ствий.

Особый интерес представляет применение этой методики для исследования детей дошкольного возраста и глубоко отсталых.

Ценность данной методики состоит в том, что она не предус­матривает речевой инструкции и словесного оформления выполня­емых ребенком действий. Поэтому она пригодна для исследова­ния тех умственно отсталых детей, которые с трудом понимают обращенную к ним речь или вообще не имеют сформированной речи.

Используются доски с пазами различной геометрической фор­мы и соответствующими им вкладками. Имеются варианты этик досок разной степени сложности. Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возрас­та. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкла­док) предъявляется детям старше 3 лет.

Сложность зависит от того, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок. Углубленная апробация разных вариантов досок Сегена и анализ разных по­казателей (времени, ошибок, способов действий и др.) при диаг­ностике умственной отсталости производились коллективом сот­рудников психологической лаборатории Московского НИИ психи­атрии МЗ РСФСР (Л. Н. Поперечная, И. А. Коробейников) при участии студентов дефектологического факультета МГПИ им. В. И. Ленина. Этим коллективом было исследовано свыше 300 де­тей 7 лет (200 здоровых и 100 умственно недоразвитых), прове­ден анализ экспериментальных данных по одной из более слож­ных досок'.

Методика проведения опыта очень проста: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высы­паетих и жестами предлагает вложить на место.

' Экспериментально-психологические исследования детей в период пред-школьной диспансеризации. Методическое письмо Моск. НИИ психиатрии М^ РСФСР. М., 1978.

Иногда экспериментатор начинает это делать сам, чтобы при­влечь ребенка.

Оценка результатов проводится на основании анализа процес­са всей работы ребенка. Прежде всего следует обратить внима­ние на то, как ребенок воспринимает инструкцию и приступает к выполнению задания.

Во многих случаях важно установить, что простую (не требу­ющую усвоения инструкции) работу ребенок выполняет охотно, старательно, испытывая видимое удовольствие от удачи. Это удо­вольствие проявляется у некоторых детей так явно, они так рады, что получили задание по силам, что по собственной инициативе вновь к вновь вынимают и вставляют вкладки Такая заите-ресованность наблюдается у личностно сохранных детей.

Интеллектуально полноценные дети в раннем дошкольном возрасте (с 2 лет) способны правильно соотнести фигуру с пазом и уложить каждую в соответствующее ей место. Некоторые из них, правильно понимая задание, испытывают чисто технические трудности при укладке фигур из-за неловкости мелких движений рук (вследствие общей моторной недостаточности).

Глубоко умственно отсталые дети бесцельно манипулируют фи­гурками, сосут их, стучат ими. Другие пытаются положить вклад­ки, но действуют хаотично и бессистемно, так называемым мето­дом проб и ошибок (тычут любую фигурку в любой паз, накла­дывают фигурки на уже занятые пазы). Более сохранные дети воспринимают задачу правильно, но испытывают некоторые труд­ности при дифференциации более сложных сводных геометриче­ских форм (овал и полукруг, ромб и шестиугольник и т. д.).

Другим критерием для оценки интеллектуальной деятельности является восприимчивость детей к помощи. Даже среди тех, кто выполняет задание методом проб и ошибок, есть дети, которые способны улучшить результаты под влиянием указания экспери­ментатора. Особенно хорошо удается выявить обучаемость ребен­ка при повторных и даже трехкратных предъявлениях того же задания. В одних случаях дети и во второй и в третий раз дейст­вуют хаотично и нецеленаправленно. Дети же, способные к неко­торому продвижению при повторном выполнении, улучшают спо­соб действия.

Эти данные могут иметь прогностически важное значение. Да­же с детьми-имбецилами, обнаружившими некоторую восприим­чивость к помощи в этом задании, можно и нужно организован» педагогическую работу.

«Сюжетные вкладки»'

Эта методика была предложена американскими психологами Пинтнером и Патерсоном. По структуре она близка к методике «Доски Сегена».

Описание составлено А. Я. Ивановой и Э. С. Мандрусовой.

Во время эксперимента используется большая доска, на кото­рой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элемен­тами на месте вырезанных пазов. На вкладках выполнены рисун­ки, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок соответ­ствующую по смыслу. Среди изображенных ситуаций есть, на­пример, такая: мальчик стоит на лестнице возле яблони и броса­ет вниз яблоко, а внизу находится паз, в который нужно вложить недостающий элемент. Среди вкладок имеется корзина с яблока­ми и такая же корзина с цветами. Другая ситуация: девочка смотрит вверх. В ее руках пустая открытая клетка для птиц Сре­ди вкладок имеется улетающая птичка и такая же, как на боль­шом рисунке, клетка с птичкой внутри и т. п.

При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво ею внимание. Значитечь-ный интерес представляет наблюдение за способом работы ребен­ка. 1-й способ—ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. 2-й, более совершенный, способ — ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим.

Интеллектуально полноценные дети (5—6 лет) способны пра­вильно понять ситуацию и подобрать к ней соответствующую вкладку. Следует отметить, что они не всегда могут самостоятель­но использовать более рациональный способ работы. Однако при направляющем указании to стороны экспериментатора усва­ивают этот способ.

Дети со значительно выраженной степенью умственной отста­лости не способны осмыслить это задание Чаще они понимают, что нужно вставить в паз вкладку, но никак не связывают это действие с содержанием рисунков, изображенных на доске и вклад­ке. Они заботятся лишь о том, чтобы вкладка вошла в паз.

Другие умственно отсталые дети могут осмыслить простейшие из ситуаций. Чаще всего это те ситуации, где имеются сходные с вкладышем детали (например, подбирают вкладку «кусок брев­нам к ситуации «мальчик распиливает бревно»). В более слож­ных случаях они руководствуются внешним признаком сходства. Так, например, к ситуации «девочка с клеткой» обычно подкла­дывают другую клетку с птичкой внутри (вместо улетающей птички).

Умственно отсталые дети во время этого эксперимента обыч­но пользуются первым способом действия (ищут место для вклад­ки, а не вкладку в ситуации). Если экспериментатор подскажсг более продуктивный способ работы, они могут использовать ею лишь в данной (подсказанной) ситуации, не осуществляя последу­ющего переноса. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успеш­но справиться с этой работой, экспериментатору приходится раз­бирать с ним содержание каждой ситуации, часто прямо указы­вать на недостающий элемент.

Эта методика дает возможность выявить также целенаправлен­ность деятельности при большом объеме работы.

Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хо­рошей способности к осмыслению часто затрудняются в выполне­нии данного задания, так как не в состоянии охватить все изобра­женные ситуации и сделать выбор из большого количества вкла­док. Если ограничение объема работы (закрыть ряд ситуаций и уменьшить количество предъявляемых вкладок) приводит к улуч­шению ее качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок являются не трудности осмысления, а сужение объема восприятия.

В публиковавшихся до сих пор работах справедливо указыва­лось на то, что умение использовать помощь взрослого (экспери­ментатора) является показателем обучаемости ребенка. Неспособ­ность воспользоваться этой помощью говорит об умственной от­сталости пли умственном недоразвитии. Такое положение соответ­ствует теории Л. С. Выготского о большей или меньшей широте «зоны ближайшего развития» детей. Несомненно, что показатель обучаемости ребенка в экспериментальных условиях лучше всего характеризует его интеллектуальные возможности и позволяет осуществить прогноз в отношении школьной успеваемости.

Однако в применявшихся методиках помощь экспериментато­ра никак не регламентировалась, не ограничивалась. Поэтому у одного экспериментатора она могла оказываться минимальнои, у другого — чрезмерной. В этих условиях эксперимент теряет необ­ходимую объективность

. На основе теории Л. С. Выготского патопсихологом детского возраста А. Я. Ивановой под руководством проф. Б. В. Зейгарник была разработана экспериментальная методика, в которой помощь экспериментатора была регламентирована, внесена в структуру самого эксперимента. Показателем обучаемости становилась та степень помощи ребенку, которой оказывалось достаточно, чтобы научить его новому способу действий. Этот принцип построения. эксперимента используется теперь достаточно широко.

«Обучающий эксперимент»'

Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная •методика, вернее сказать, что это особый принцип построения экс­перимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик.

Георетической основой этого метода стало учение Л. С. Вы­готского о наличии у ребенка двух уровней умственного разви­тия — «актуального» и «зоны ближайшего развития». «Актуаль­ный» уровень умственного развития Л. С. Выготский определяет Как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических

¹ Раздел написан А. Я. Ивановой.

функций. Понятие «зоны ближайшего развития» он раскрывает следующим образом: «Большая или меньшая возможность пере­хода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к то­му, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывался самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику разви­тия и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной бли-жаншего развития»'.

Следовательно, при психологическом исследовании умственных зозможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ре­бенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для оп­ределения уровня умственного развития ребенка будет определе­ние его «зоны ближайшего развития», т. е. установление того фак­та, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.

«Это положение привело к коренному изменению в психологи­ческих методах оценки умственного развития ребенка, и выдви­нутая Л. С. Быютским идея «зоны ближайшего развития» рас­крыла совсем новые возможности в этой важной области психо-лошческой практики»²,—указывают ведущие советские психоло­ги А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия.

Л. С. Выготский считал, что необходимо не только регистри­ровать факт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, «ес­ли прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д.»³.

^ С помощью диагностического «обучающего эксперимента» ис­следуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, • а оцениваются его потенциальные возможности в отношении оз-| ладеция новыми способами умственных действий («зона ближай-шего развития»). В соответствии с этим для детей одной возраст­ной группы подбирается такое задание, которое может быть вы­полнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполне­ния задания будет определяться тем количеством помощи, кото­рое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.

Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны эксперимен-

' Выготский Л. С. Избранные психологические исследование. М., 1956, т I, с. 275.

¹ Л е о и т ь е в А. Н., Лурия А. Р. Психологические воззрения Л. С. Вы­готского.— В кн.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М, 1956, т. I, с. 34.

³ Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1056, т. 1, с 273.

татора была строго дозирована и могла быть количественно учте­на. Требование учитывать количество различных видов оказыва­емой помощи предполагает ее отражение в инструкции к прове­дению эксперимента.

Поскольку «обучение» в диагностическом эксперименте не яв­ляется самоцелью, а служит лишь средством выявления умствен­ных возможностей ребенка, при построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи нам пришлось избрать такую последовательность, при которой ребенку вначале предъ­являются наиболее скупые и сжатые «уроки-подсказки» и лишь затем даются все более подробные и развернутые. Такое построе­ние в известной степени соответствует той системе дозированного вмешательства, которую применял Р. Н. Натадзе при формирова­нии у детей искусственных понятий.

Кроме предложенных Л. С. Выготским критериев оценки умст­венного развития ребенка (восприимчивость к помощи и способ­ность к логическому переносу), нами был включен и третий кри­терий—ориентировочная деятельность ребенка. Использование этого критерия нам представляется очень важным в диагности­ческом отношении в свете данных П. Я. Гальперина об огромной роли активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий у здоровых детей, а также указаний Г. Е. Сухаревой на отсутствие любознательности и слабость ори­ентировки у детей-олигофренов.

Таким образом, принцип диагностического «обучающего экспе­римента» может быть использован для перестройки любой экспе­риментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состо­ящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, анало­гичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его ко­нечный результат был строго заданным (неизвестным, но нахо­дящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозирован­ных (по качественному уровню) и предъявляемых в определен­ной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уро­ков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с за­данием.

Конкретные вопросы, относящиеся к построению «обучающего эксперимента», разрабатывались нами с 1963 г. на основе извест­ных психологических методик'. Наибольший интерес представля­ет модифицированная для «обучающего эксперимента» методика классификации геометрических фигур, ранее предложенная 19. Ф. Поляковым для других целей. Она представляет собой как бы облегченный вариант методики Выготского—Сахарова².

' См.: Иванова А. Я. <'0бучающнй эксперимент» как метод психологи" четкого исследования детей с аномалиями психического развития.— В сб.:

Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

² См.: Иванова А. Я. «Обучающий эксперимент» как принцип оченки умст­венного развития детей. Канд. дис. М., 1969; Лебедева В. И. Апробация Методики «Классификация фигур». Курсовая работа. М., 1966.

Эта методика (в ее модификации) может быть использована для исследования потенциальных возможностей детей 7—Ю-лет-иего возраста, так как выполнение предусматриваемых ею зада­ний вызывает некоторые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (т. е. она находится в «зоне трудности»). В то же время экспериментальное обучение выполнению этою задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умст­венных возможностей, она может быть предложена и тем детям, которые не справляются со школьной программой или вообще еще не начинали обучаться.

Методика предусматривает использование двух наборов 24 кар­точек, на которых изображены различные по цвету и величине геометрические фигуры. Набор, в котором представлены три цве­та Красный, зеленый и желтый), четыре формы (круг, квадраг, треугольник и ромб) и две величины (большая и маленькая), ис­пользуется при предъявлении основного задания. Набор, в кого-ром представлены четыре цвета и три формы, используется при предъявлении аналогичного задания.

На ориентировочном этапе предоставляется доска с изобра­жением фигур первого набора. Необходим также секундомер.

Инструкция и порядок проведения экспер.и-м е и т а.

Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы—подходящие с подходящими. Снача­ла посмотри на эту доску—тут они все нарисованы—и подумай, как будешь делать».

0-и этап¹. Одновременно с произнесением этих слов испытуе­мому в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В э'.о время экспериментатор не дает никаких по­яснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и пове­дение ребенка.

После этого периода доска убирается.

Основное задание

I задача. Предъявляется тогда, когда закрывается табли­ца и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три группы».)

После этого в течение 30 секунд в протоколе производится ре­гистрация действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многие дети начина-юг раскладку не по признаку цвета (на три группы), а по приз­наку формы (т. е. на четыре группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «на три группы» становится вто­рой. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является бо­лее легким.

' Не следует пугаться длинной инструкции. После непродолжительной прак­тики этот эксперимент довольно легко проводить и просто оценивачь резуль­таты.

Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, эксперимен­татор может оказать помощь в виде «организующего урока»: «Вы­ложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной».

В протоколе это следует отметить.

Экспериментатор выжидает 30 секунд п, если правильная ра­складка не начата, дает 1-й «урок». Каждый последующий «урок.» (2, 3, 4-й и т. О ) дается только в том случае, если ребенок, не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 секунд.

1-й «урок». Экспериментатор отбирает две из лежащих на сто­ле карточек, которые отличаются только одним признаком (на­пример, большой зеленый треугольник и большой красный тре­угольник), и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?..» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспери­ментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержа­ние 1-го «урока»—указание на один различительный признак.

После этого в протоколе фиксируются высказывания и даль­нейшие действия ребенка (30 секунд). Если правильная расклад­ка не начата, дается 2-й «урок».

2-й «урок». Из других, лежащих на столе карточек выбирает­ся третья, сходная с одной из двух первых по цвету (например» большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ре­бенку и одновременно спрашивает: «Куда мы положим эту кар­точку—сюда или сюда?..» Если ребенок не может уловить мысль, он продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание 2-го «урока»—указа­ние на сходство двух карточек по цвету.

После этого производится протоколирование дальнейших вы­сказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор добавляет карточку желтого цве­та и говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда—желтые». Это содержание 3-го «урока»—прямой, на­глядный показ того, как надо действовать. После этого произво­дится протоколирование дальнейших высказываний и действий ре­бенка (30 секунд).

4, 5, 6-й и другие «уроки» обозначаются как укладка каждой последующей карточки, производимая самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).

В протоколе фиксируется номер «урока» и дальнейшие дейст­вия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это об­щее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формулиров­ки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор обязатель­но дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксиру­ются высказывания ребенка,

II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы».

Затем в течение 30 секунд производится протоколирование самостоятельных поисков и оказываемой экспериментатором по­мощи в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карто­чек на стол» или; «Не спеши, выкладывай по одной». Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий приз­нак, то это характеризуется как «проявление инертности».

1-й «урок». Экспериментатор отбираег две карточки, которые отличаются по одному признаку (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат)—форме. Затем предъявляет их ребенку со словами. «Чем они отличаются?» После паузы: «Од­на—квадрат (кубик), а другая—кружок».

После этого производится протоколирование действий ребен­ка (30 секунд).

2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сход­ную с одной из первых двух по форме (например, большой жел­тый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Эту карточ­ку куда надо положить — сюда или сюда?» После паузы: «Поло­жим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)».

После этого производится фиксация высказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор добавляет еще две карточки дру­гих форм и говорит: «Будем собирать по форме—все круги вме­сте, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)».

В протоколе производится фиксация действий ребенка (30 се-кучд).

4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой последу­ющей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), производимая при необходимости самим экспериментатором.

Протоколируются номер «урока» и дальнейшие действия ре­бенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это об­щее время.

Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не сможет, экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме— круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируют­ся слова ребенка.

III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъ­являются одновременно с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе — на две группы».

Затем в течение 30 секунд протоколируются производимые ре­бенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки исполь­зовать предыдущие признаки, то это характеризуется в протоко-

ле как «проявление инертности» — с указанием, какой именно признак используется.-

При необходимости в это время можно оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной».

1-й «урок». Экспериментатор отбирает две карточки, отличаю­щиеся одним признаком^:—величиной (например, большой крас­ный круг и малый красный круг) и предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Они отличаются размером — один большой, а другой — маленький».

После этого производится протоколирование действий ре­бенка.

2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сход­ную с одной из первых двух по этому же признаку—величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ее ребен­ку со словами: «Куда эту карточку положим?» После паузы: «По­лежим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже малень­кая».

После этого производится протоколирование дальнейших вы­сказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сход­ную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе и все маленькие тоже вместе».

После этого производится протоколирование действий ре­бенка.

4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой последую­щей карточки, которая при необходимости выполняется самим эк­спериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).

В протоколе фиксируются номер «урока» и дальнейшие дей­ствия ребенка.

По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой задачи, отмечается также наличие завершаю­щей словесной формулировки.

Если ребенок не может сформулировать способ работы, это де­лает экспериментатор: «Мы разложили карточки на две группы— тут все большие, а тут — все маленькие». В протоколе фиксиру­ются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание

Ребенку предъявляется второй набор и при этом говорится:

^ы уже научился складывать карточки. Эти — похожие, их то­же можно раскладывать на группы по разным признакам. Сде­лай это или расскажи, как будешь делать».

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишь в *0м случае, когда ребенок, указав один признак или разложив Черточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экс­периментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А еще

как можно сделать?» Тем самым он стимулирует продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого за­дания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме (ребенок свободно на­зывает все три признака).

2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три пра­вильные группировки).

4. Перенос частичный, в действиях (не менее двух правильных группировок).

5. Перенос отсутствует (при выделении менее чем двух, т. е. одного или ни одного из признаков классификации фигур допол­нительного набора).

Оценку результатов исследования следует проводить по всем трем параметрам.

Ориентировочная деятепьность (первый критерий) у здоровых, интеллектуально полноценных детей носит активный характер. Они внимательно рассматривают доску в течение всего отведен­ного времени. Часто делают различные предположения и догад­ки о том, как надо выполнять работу («Я зеленые с зелеными положу». «А можно все кружки вместе собрать?» и т. п.). Иног­да даже стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить вместе.

Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на доску не смотрят и никаких планирующих заме­чаний не высказывают. В ряде случаев можно отметить так на­зываемое полевое поведение, при котором дети оживленно зада­ют множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватают различные предметы со стола. Однако такое «любопытство без любознательности» не следует смешивать с истинной активностью ориенгировочной деятельности, которая всегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже в дальнейшем, в самой работе.

Некоторые дети с ослабленной работоспособностью способны к активной ориентировке, могут указать два признака группиров­ки карточек. Однако в дальнейшем, из-за повышенной истощае-мости, не всегда используют эти признаки во время работы.

Второй критерий—восприимчивость к помощи. Он оценивает­ся в основном по количеству полученных ребенком «уроков-под­сказок». Следует подчеркнуть, что задание это представляет из­вестную сложность даже для здоровых детей. Поэтому и в норме количество «уроков» колеблется в среднем от 1 до 4—5. (Только очень способные дети могут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора.) Соотношение «уроков» по задачам примерно—1:2:3, что отражает объективную слож­ность самих задач (вычленение цвета, формы и величины).

Количество «уроков», которое необходимо дать умственно от­сталым детям, гораздо больше—от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Однако и здесь распределение «уроков» по зада­чам примерно такое же: при выполнении второй и тем более тре-

" тьей задачи требуется большее количество «уроков».

Резкое, неоправданно большое количество «уроков» при предъ­явлении последней задачи часто дается детям с повышенной ис-тощаемостью. Например, I задача (группировка по цвету) выпол­няется таким ребенком без единого «урока»; II задача (группи­ровка по форме)—с одним «уроком»; при выполнении III зада­чи возникает необходимость в четырех «уроках».

В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с са­мого начала работы. Например, четыре «урока» при решении

' I задачи, ни одного «урока» при решении II задачи и два «урока» при решении III задачи. Это чаще свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, при­сущей детям с патологией поведения.

Способность ребенка к усвоению нового материала тесно свя­зана с возможностью переключения с одного, уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, не­известный. Отсутствие такой возможности определяется как инерт­ность, тугоподвижность психических процессов. В слабой степе­ни некоторые трудности переключения можно отметить и у здо­ровых детей, однако у них это легко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора). Инертность как непреодолимый барьер возникает только у умственно отсталых детей. Вот почему при проведении эксперимента следует обращать внимание на сте­пень выраженности этого признака у исследуемого ребенка.

К третьему критерию относятся два показателя: способность ре­бенка дать завершающие словесные формулировки того призна­ка, на основании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.

Обобщающие словесные формулировки доступны интеллекту­ально полноценным детям даже в том случае, если они страда­ют какими-либо периферическими расстройствами речи.От ребен­ка требуется произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы — «конфетки», многоугольники—«домики»). Иногда ребенок гово­рит так: «Я разложил на кружки, квадратики и такие... не знаю, как назвать их». И такая формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл понятен.

Умственно отсталый ребенок в значительной степени затрудня­ется при необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он руководствовался во время работы. Это является след­ствием слабости обобщающей функции слова, так как названия­ми элементарных цветов и форм эти дети владеют. Иногда наблю­дается такая ситуация: укладывая каждую отдельную карточку, Ребенок дает ее название: «Эта красная», но в конце работы не

может сказать: «Тут все красные», а называет всю группу по верх­ней клегочке.

Выполнение аналогичного задания, как правило, не вызывает трудности у здоровых детей. Они определяют его как «то же са­мое» и свободно перечисляют признаки группировки. Умственно отсталые дети в подавляющем большинстве случаев воспринима­ют его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бесцель­ное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны экспериментатора. В тех случаях, когда дети пытаются рассортировать карточки на группы по памяти, их сильно смуща­ет то обстоятельство, что групп с различными цветами оказыва­ется четыре, а не три.

Перенос, хотя и полный, но произведенный в наглядно-действен­ном плане, свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм мышления.

Время, которое затрачивается на выполнение основного зада-кия умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем время, которое тратят на это здоровые дети. (В среднем со-спьетственно 9 минут и 4,5 минуты.) Однако особый интерес пред­ставляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий У здо­ровых детей происходит сокращение времени примерно втро^.

Система оценки результатов «обучающего эксперимента» мо­жет быть дана в количественных показателях.

Нами была введена отрицательная система баллов. Чем боль­ше баллов получал ребенок, тем хуже считалась его обучаемость.

Оцениваются три параметра:

1. Ориентировка (ОР): активная—0 баллов, пассивная— 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (В). Каждый «урок» по всем задачам — 1 балл. Каждое проявление инертности—1 балл. Показатели суммируются и обозначаются буквой «В» (воспри­имчивость к помощи).

3. Способность к переносу (П).

Отсутствие каждой из словесных формулировок— 1 балл. Перенос 1-го вида—0 баллов. Перенос 2-го вида — 1 балл. Перенос 3-го вида— 2 балла. Перенос 4-го вида — 3 балла. Отсутствие переноса—4 балла. Показатели суммируются.

Общий показатель обучаемости включает в себя все три па' раметра:

ПО=ОР+В+П

В книге А. Я. Ивановой' приводятся подробные математиче­ски обоснованные данные о том, как учитывать обучаемость де­тей в баллах. Учитывается ориентировка детей в задании, значе­ние более или менее успешного использования усвоенного спосо­ба действий при выполнении аналогичного задания.

При желании упростить и сократить анализ полученных в этом эксперименте данных можно просто сосчитать количество необхо­димых ребенку «уроков», точнее, подсказок, учитывая, что они не­обходимы и в норме.

Большой интерес представляет проведенное А. Я. Ивановой изучение катамнеза детей, прошедших исследование с помощью набора различных методик, в том числе и «обучающего экспери­мента». Это дало ей возможность сделать следующий важный вывод.

Сопоставление экспериментальных данных с катамнезом обяа-' руживает, что во всех случаях показатель обучаемости является более чувствительным симптомом для прогностических суждений об успеваемости ребенка, чем учет только его актуального уровня развития.

Для выработки наиболее реалистического прогноза самым надежным является изучение как актуального уровня умственно­го развития, так и показателей обучаемости ребенка (в экспери­ментальных условиях) с тщательным анализом причин возмож­ного расхождения этих показателей.

Методика Кооса

Созданная в 1923 г. американским психологом Коосом методи­ка получила всемирное признание и распространение. Она на­правлена на выявление конструктивного праксиса, способности х пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16 кубиков Кооса име-&>т одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-

"Красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеются 18 чер­тежей постепенно возрастающей степени сложности. Чертежи мо-Уут быть составлены из четырех, девяти или всех шестнадцати

,Жубиков.

' Методика может быть использована для исследования детей самых разных возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в «обуча-<ощий эксперимент». Может быть использована и как материал лри исследовании уровня притязаний.

Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей. Затем про­сят составить из кубиков изображенную на чертеже фигуру. Це­лесообразно начинать с предъявления более легких чертежей. Жожно проводить диагностическое «обучение» по специальной схе-_<(е, пользуясь определенными чертежами и системой дозирован-

' См. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного раз­вития детей. М., 1976.

ных подсказок к ним. Можно широко пользоваться повторением заданий, отдельных чертежей: при «обучении» предъявляется ана­логичный чертеж для самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служт повторное выполнение того же чертежа без об­разца, только по зрительному представлению.

Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операций, как ана­лиз и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятель­ности. Это является особенно важным критерием в тех случаях, когда ребенок не владеет речью, не понимает или не слышит об­ращенной к нему речи или по каким-либо другим причинам от­казывается от вербального контакта со взрослыми. Методика так­же позволяет выявить особые пространственные нарушения, воз­никающие при некоторых формах поражения головного мозга (ло­кализованные травмы черепа, опухоли, частичное повреждение сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого за­дания почти у всех детей вызывает особое отношение, заинтересо­ванность, что дает возможность выявлять их реакции на успех ч неуспех и позволяет использовать методику в качестве материала при исследовании уровня притязаний.

Проба на совмещение признаков

Для проведения эксперимента исследования необходима доска (из картона) размером приблизительно 40Х40 см. Доска должна бьпь разделена на 64 клетки. В… Карточки тщательно тасуются на каждом из этапов работы. Эксперимент состоит из… Инструкция на I этапе (простой пересчет): «Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол».…

Клипец

Методика, тоже построенная по принципу «обучающего экспе­римента», предложена и апробирована польским психолоюм А. Левицким. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой.

Используется для выявления способности к абстрагированию применительно к дегям с небольшим образовательным уровнем.

Нужно приготовигь 26 небольших карточек, на когорых в цве­те (либо аппликацией) изображены различные по сочетанию форм и красок орнаменты. Среди них 6 карточек, в центре которых изображен черный квадрат на различном фоне.

Нужен также секундомер.

Профессор А. Левицкий предложил закрытий вариант.

I (закрытый) вариант.

Без каких-либо предисловий или разъяснений цели и задачи опыта ребенку показывают одну из тех карточек, в центре кото­рых изображен черный квадрат, а затем говорят: «Эта картечка называется «Клипец». Это просто название ее, само слово ничего не означает». Затем показывают вторую карточку (с иным узо­ром) и говорят; «А это не Клипец». Вторая карточка кладется поверх первой. Дальше опыт идет так: ребенку показывают (по одной) заранее перенумерованные карточки и каждый раз спра­шивают: «А это Клипец или нет?» Если ребенок называет Клип-цем не Клипец, ему говорят: «Нет, это не Клипец», если он даег правильный ответ, экспериментатор говорит: «Правильно, это не К.чипец».

После предъявления всех 26 карточек ребенка спрашивают:

«Так какие карточки называются Клипец?» Если он отвечает пра­вильно, т. е. говорит, что карточки с черным квадратом в середи­не, опыт считается законченным.

В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что ребенок уже выделил Клипец из остальных фигурок, но за­трудняется сформулировать, какие фигурки называются «Кли­пец», ему можно (для контроля) предложить выбрать из вюх карточек все Клипцы. Если же после просмотра всех 26 карточек вопрос остается неясным, просмотр повторяется второй, третий, а иногда и пятый раз, т. е. до тех пор, пока ребенок твердо не уста­новит, какие именно карточки носят название «Клипец».

II (открытый) предложенный нами вариант отличается тем, что первая карточка Клипец не накрывается следующей, а во все время эксперимента остается открытой.

В остальном эксперимент идет точно так же, как и при за­крытом варианте. Это, казалось бы, небольшое различие в мето­дике проведения опыта коренным образом меняет его психологи­ческую суть. При открытом варианте ребенок может каждый раз зрительно сравнивать следующую карточку с заданным образцом «Клипец». При этом не требуется сохранять в памяти образец:

процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния па­мяти.

Форма протокола Открытый в а р и a h т

При исследовании психически здоровых взрослых и детей вы­явилось, что даже при закрытом варианте решение достигается после 1—2, а иногда и 3… Закрытый вариант вообще труднее открытого. Обнаружилось, что олигофрены с…

Вопросы

2. В чем заключается принцип обучающего эксперимента? Лчлература Кононова М П. Руководство по психологическому исследованию пси­хически больных детей. М, 1963.

Часть Ч

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Глава 7. ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

Замедленность и узость восприятий. Особенности обозрения. Малая диффе-реицированность ощущений и восприятии. Особенности восприятия картин. Развитие восприятий.

Ощущения и восприятия — это процессы непосредственного от­ражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит, как из­вестно, из трех частей: периферического рецепгора (глаза, уха, кожи и т д ), нерва-проводника и центра в коре головного мозга. Ис­следования академика И. П. Павлова и его школы обнаружили кор­ковый характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные восприятия рассматри­вали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение объекта на сетчатке глаза, го теперь мы рассматриваем зрительный образ как комплекс условных связей, как некоторый динамический сте­реотип, возникающий в результате анализа и синтеза многократ­но повторяющихся изменчивых раздражителей.

Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть, это результат определенного жизненного опыта. Точно так же и слуховые восприятия ребенка являются следст­вием ранее выработанных условных связей: ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д. Ухо ребен­ка—эго не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребенок вообще слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, за­висит от качества условных связей, сформировавшихся до дан­ного момента в этой височной области коры. Это очень важное положение общей психологии нужно хорошо осознать, так как по­вседневный опыт взрослого человека создает у него иллюзию про­тивоположного характера.

Открыв глаза, мы сразу все видим, а обладая нормальным слухом, все можем услышать. Создается впечатление, что так было всегда. Это происходит потому, что забываются, не подда­ются осознанию периоды обучения видению, слышанию, вообще

i всем видам восприятия. Так, взрослый человек, глядя на глаза ; младенца, испытывает иллюзию того, будто малыш тоже видит. 1'Между тем эчо не так. Новорожденный ребенок не видит и не-слышит. Его реакции на яркий свет и звук носят оборонительный, безусловнорефлекторный характер. Часто говорят—видит, но не понимает. Это тоже неверно. Именно не видит и не слышит, пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, со­четания пятен и тонов, пока не научится различать звуки. Для того чтобы младенец научился из отражающихся в его глазах туманных пятен выделять лицо матери, а в дальнейшем лица своих близких, в затылочной коре его головного мозга должны выработаться дифференцировочные условные связи, а затем ди­намические стереотипы, т. е. системы таких связей. То же самое должно стать основой различения убаюкивающего голоса мате­ри, а также иных звуков, запахов, прикосновений и т. д. Ощуще­ния и восприятия — это деятельность первой сигнальной системы (в дальнейшем также и второй), в основе которой лежит систе-

- ма условных рефлексов.

Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безусловных врожденных рефлексов, а первая сигнальная систе­ма формируется у него в первые годы жизни и затем совершен­ствуется.

Дегская психология располагает большим количеством эк­спериментальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть, слушать и слы-

-"Шать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами

-я их совокупностями. Так, например, восприятие пространства ^происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени 'Принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный

- анализаторы.

У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, уве­личивается острота зрения и т. д. И. М. Сеченов уже давно ^Сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом восприятии со­держится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица, 'блока как яблока, песни как песни предполагает наличие пред­шествующего опыта.

Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе вое-^иятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремитель­ный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной систе-s Айой ощущения и восприятия формируются замедленно и с боль-^&1им количеством особенностей и недостатков. ^ Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно пере­оценить. Ощущения и восприятия — первая ступень познания Окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяже­нии всех лет жизни. ^ Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная

-*ЯЛя умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на 't'Secb последующий ход их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых де­тей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Со­ловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева).

Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было осуществлено К. И. Вересотской. Оно заключалось в следующем. К. И. Вересот­ская предлагала испытуемым узнавать отчетливые, яркие рисун­ки, на которых были изображены хорошо известные детям пред­меты, например, яблоко, стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления этих картинок могло быть точно дозировано с по­мощью специального прибора—тахистоскопа. В первой серии опытов оно было очень коротким — 22 миллисекунды. Набор ри­сунков был показан трем группам испытуемых: 1) нормальным взрослым людям, 2) ученикам I класса массовой школы и 3) у ie-никам I класса вспомогательной школы. Оказалось, что при та­ком кратком предъявлении нормальные взрослые люди правиль­но узнавали 72% предметов, ученики массовой школы—57% предметов, а ученики вспомогательной школы не успели узнать ни одного предмета (хотя они могли, конечно, легко узнать эти предметы при длительном рассматривании).

Опыт был проведен повторно с увеличением времени показа картинок почти в два раза — до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне достаточно для правильного узнавания всех предъявленных изображений. Ученики массовой школы узнали почти все предметы (95%), ученики же вспомога­тельной школы узнали лишь около половины предметов (55%).

Эти эксперименты убедительно доказали, что темп зритель­ных восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Очень ве­роятным представляется замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно от­сталых детей со значительным сужением объема воспринимаемо-(о материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умствен­но отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нор­мальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывает­ся для умственно отсталых малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены — по­следовательно, пишет И. М. Соловьев. Умственно отсталый ре­бенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, мень­ше замечает, меньше видит, чем его сверстник—нормальный ре­бенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

а См.: Шиф Ж. И Подбор сходных цветовых оттенков и называние цве-—В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей/ ЗД ред. Л. В. Занкова и И. И. Данюшевского. М., 1940.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сра­зу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно от­сталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И. М. Соловьев от­мечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Исследования Э. А. Евлаховой⁽ показали, что умственно от­сталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают пер­спективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас—за часы и т. п.

Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф² было посвяще­но изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета Я их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в кото­рых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные двета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же груп-Яу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов „^исследование М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети счи-дтали одинаковыми такие предметы, которые фактически были Неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распо-.^аавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

И. М. Соловьев, различающий понятия «неспецифическое уз-Яавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обна­ружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при

£• обходимости осуществить специфическое узнавание. Это зна-, т, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет к ,'|йтегории рода, чем к категории вида. Им, например, легче уви-,|№ть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, поч-Уальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и тре-i угольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с | ф-лами.

' ^ Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью вос-i Приятия умственно отсталых детей является инактивность этого ., ^еихического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ум-i S^

' См.: Евлахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художествен-картин учащимися вспомогательной школы Автореферат канд. дис. М.,

ственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рас­смотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свой­ствах. Он довольствуется при этом самым общим узнавани­ем предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» — он мо­жет ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К. И. Вере-сотской. К. И. Вересотская предъявляла детям картинки. Неко­торые из них показывались детям в обычном положении, другие (вперемежку)—повернутыми на 90° или 180°. Такие переверну­тые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнава­ли в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной ак­тивности восприятия умственно отсталых детей.

Интересны также исследования более сложных форм вос­приятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн¹ изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что хотя в ос­новном эта закономерность, т. е. константность восприятия, со­храняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении пред­метов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельству­ют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и не^ ме-ние умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть ок­ружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент яркч^ и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Спо-

* Бейн Э. С Величина отдаленного объекта восприятия умственно отста­лых и глухонемых школьников.— В сб.- Вопросы психологии глухонемых п У¹¹' ственно отсталых детей. М., 1940.

_ность к активному, критическому рассматриванию и анализу |!ВЕодержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обу-З^^ении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать

^амысл слова по нескольким буквам.

•S- * *

-л «

*^ К сожалению, несмотря на большое значение разных видов ^; восприятий для последующего умственного развития ребенка, изу­чены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некото-дВые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опо-;Кнают объемные и контурно выполненные предметы с помощью ^(х ошупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой шко-^й(ы. И. М. Соловьев совершенно справедливо отмечает роль ося­зательных восприятий в процессе трудового обучения.

Но неменьшая роль в трудовом обучении, а также в общем /умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам вос­приятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие Положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти ^А анестетические, или проприоцептивные, восприятия работой вигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точ-ости движений необходимо осуществлять анализ того сопротив­ления окружающих предметов, которое должно быть преодолено Я|М или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцеп-'^йвных ощущений движения, которые производит умственно от-1галый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его Эвижения излишне размашисты, топорны.

Недифференцированность мышечных ощущений обнаружила рбя даже при исследовании олигофренов методом установки I. Н. Узнадзе; оказалось, что для появления установки необхо-Вмо большое различие между шарами.

Очень большую роль в развитии психики играют слуховые Ьсприятия, которые теснейшим и непосредственным образом вязаны с развитием речи. Если дифференцировочные условные ~'йзи в области слухового анализатора формируются медленно, это приводит к задержке формирования речи. Это, в свою ередь, обусловливает задержку умственного развития. Можно нтать бесспорным, что у всех детей с неполноценной нервной стемой способность различать звуки речи возникает с затруд-|урйнием и опозданием. Среди детей, перенесших поражение мозга,

• —§ть и такие, у которых слуховой анализатор пострадал особенно вльно. Такие дети в некотором отношении могут производить йечатление умственно отсталых. В этих случаях необходимо ис-|едовать состояние слуховых восприятий с помощью соответст-"Ющих методик. Такое исследование даст возможность отделить Длинную умственную отсталость от вторичных задержек умст-зного развития, обусловленных дефектом слуховых восприятий.

Состояние слухового восприятия оказывает существенное влия­ние не только на развитие речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит пред­мет, который уронил, узнает о действиях других людей или жи­вотных, определяет исправность машины, на которой работает, и т. д.

Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, не удивительно, что они плохо ори­ентируются в окружающей обстановке.

Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства.

Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в созна­ние ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксиру­ется в его представлениях, — понятным становится происхожде­ние его умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Имен­но плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления.

Все указанные недостатки и особенности ощущений и вос­приятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. По данным К. И. Вересотской, от класса к классу меняется темп зрительных восприятий. При одной и той же продолжительности показа предметов ученики III класса вспомогательной школы узнают предметы во много раз быстрее, чем ученики I класса.

Точно так же проводилось сравнительное экспериментальное изучение и других видов и аспектов ощущений и восприятий. В частности, осуществлялось сравнительное изучение цветораз-личения, остроты зрения, полноты обозрения, специфического узнавания, узнавания предметов, предъявленных в необычном положении. Все эти многогранные исследования с неизменностью свидетельствовали о том, что по мере обучения детей в школе от класса к классу происходит совершенствование, развитие ощу­щений и восприятий.

Развитие ощущений и восприятий может происходить спонтан­но благодаря постепенному восстановлению высшей нервной дея­тельности. Благодаря этому становятся более подвижными и силь­ными нервные процессы, ускоряется темп и точность ощущений и восприятий. Развитие ощущений и восприятий может происхо­дить под влиянием формирования высших психических функций.

Более всего способствует развитию всех психических процес­сов усвоение школьной программы. Вместе с тем учитель должен помнить о том, что этому способствует и внешкольная работа, в

частности организация подвижных и настольных игр, проведе­ние экскурсий, походов, музыкальных вечеров. Малоспособных детей можно научить слушать и эмоционально воспринимать му­зыку. Во время прогулок по лесу учитель должен учить детей слушать пение птиц и шелест листьев, во время экскурсий — приучать детей рассматривать, анализировать различные объек­ты. Рассматривая под руководством учителя картины, читая кни­ги, дети также совершенствуют свои ощущения и восприятия.

Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний — основные средства улучшения качест­ва восприятий и ощущений.

Развивая ощущения и восприятия у умственно отсталых де-i тей, учитель должен помнить, что это не самоцель, а средство, облегчающее развитие их мышления. В прошлом в олигофрено-педагогике существовало целое направление, которе считало за­дачей всех первых классов вспомогательной школы улучшение качества сенсорной сферы умственно отсталых детей. Были раз­работаны многочисленные упражнения, направленные на усовер­шенствование, уточнение восприятий и ощущений детей. Упраж­нения были полезны, но направление в целом было неправиль­ным. В интересном экспериментальном исследовании В. Г. Пет­ровой показано, как можно использовать практические действия учеников для развития их мышления. В различных сериях пси­холого-педагогических экспериментов В. Г. Петрова убедительно показала, что, если дети во время изучения нового материала не только зрительно наблюдают за предметами, но и производят с этими предметами различные действия, повышается качество их представлений, знаний и суждений о свойствах этих предметов.

Исследование В. Г. Петровой, о котором еще будет сказано ниже, указывает важные и реальные пути обогащения чувствен­ного опыта учащихся вспомогательной школы, необходимого для развития их мышления'.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЙ

Объяснение сюжетных картин

Для проведения опыта экспериментатор должен иметь набор разнообразных сюжетных картинок. Желательно, чтобы среди Них были веселые, печальные, с… 1 См.: Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-влигофренов.… Методика проведения опыта предельно проста. Ребенку по­казывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. В…

Вопросы и задания

1. Расскажите об основных признаках плохого развития ощу­щений и восприятий у умственно отсталых детей.

2. В чем состояло исследование, проведенное К. И. Вересот--ской?

3. Каковы способы развития ощущений и восприятий у умст­венно отсталых детей в процессе учебных и внешкольных занятий?

4. Расскажите о методах исследования восприятий.

Литература

Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ /Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965, гл. II.

Глава 8.РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Замедленный темп развития речи. Бедность словаря. Недостаточное овладе­ние значением слов. Особенности грамматического строя речи.

J64H посвящено много чрезвычайно интересных монографий Л. С. Выготский, А, Г. Спиркин). Интересные обзоры обширной Литературы по развитию речи детей… * Во всех этих исследованиях основной интерес направлен на №держательную… - * См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М, 1946. * См.: Эльконин Д. Б. Детская психология. М, 1960. …

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ

Следует только подчеркнуть, что, помимо особенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализ речи детей должен выявлять и… К ним относятся следующие: а) словарный запас; б) грам­матический строй; в)… Оценка словарного запаса может быть произведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть…

Вопрос и задание

1. Расскажите о признаках недоразвития речи у умственно от­сталых детей.

2. В чем заключаются причины и последствия недоразвития речи у умственно отсталых детей?

Литература

Вы готский Л С Мышление и речь —В кн.- Избранные психоло!ические исследования М , 1956

Петрова В. Г Речь умственно отсталых школьников.— В кн.: Особен­ности умственного развичия учащихся вспомогательной школы М, 1965, гл. V.

Глава 9. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Конкретный характер мышления. Переход от конкретного к обобщенному. Непоследовательность мышления. Некритичность суждений.

В самом определении умственной отсталости содержится ука­зание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности.… Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление… ;коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в иорме. : Во-первых, мышление — это обобщение.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ Исключение предметов

Классификация предметов в большей мере выявляет работо­способность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие требования к… Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых… Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в по­рядке возрастающей трудности

Сравнение понятий

Экспериментатор заготавливает 6—7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в… В монографии Л. С. Павловской приводится 100 таких пар. Достаточно… Приведем пары слов-понятий, которые могут быть использова­ны в эксперименте «сравнение понятий»: 1.…

Последовательность событий

Для проведения опыта необходимы серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют серии для детей… Инструкция и порядок проведения опыта таковы. Испытуемо­му показывают пачку… После того как ребенок разложит все картинки, эксперимен­татор записывает в протоколе, как он разложил (например, 5,…

Вопрос и задания

1. Расскажите о сути теорий, с помощью которых может быть объяснена присущая умственно отсталым слабость обобщений.

2 В чем состоит присущая умственно отсталым слабость регу­лирующей роли мышления и некритичность мышления?

3. Расскажите о путях развития мышления умственно отсталых детей.

Литература

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — В кн.: Избран­ные психологические исследования. М., 1956, с. 453—480.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж И. Шиф. М, 1965, с. 217—299, гл. 6.

Рубинштейн С. Л О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Синев В, Н , Б и л е в и ч Е А. О развитии мышления учащихся вспомо­гательной школы на уроках ручного труда.—В кн.: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М, 1976,

•лава 10.ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ

Замедленность формирования и видоизменения новых условных связей как ЩГдаичина затруднений в усвоении учебного материала. Быстрота забывания и веточность воспроизведения. Забывчивость как проявление истощаемости и тор-мозимости коры головного мозга. Зависимость воспроизведения от осмысления материала и преднамеренности запоминания. Опосредствованное запоминание.

^•.

-'",[ Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал', ?-что память — это краеугольный камень психического развития ре-'§• бенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прош-S. лый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо ^/ формирование личности человека, так как без суммирования ' прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведе­ния и определенной системы отношений к окружающему миру.

Как показали исследования (X. С. Замский), умственно отста­лые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многик повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявля-

- ются прежде всего в том, что программу четырех классов массо­вой школы умственно отсталые дети усваивают за 7—8 лет обу­чения.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов "а умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обус­ловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуж­дения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточ­ностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведе-I „ нии могут привести некоторые вымышленные либо заимствован­ные из другого рассказа детали.

Особенности воспроизведения текстов умственно отсталыми , детьми изучались многими психологами (Л. В. Занков, И. М. Со-»>!>.. ловьев, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, I ,r Г. М. Дульнев и др.).

-' Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например ' У!»» таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необхо-

''JT димо значительно большее число повторений, чем учащимся мас-S» совой школы. Без многократных повторений учебного материала у умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как при-

' См : Сеченов И. М. Избранные философские и психологические про­изведения. М., 1947.

обретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей

Разработаны многие дидактически ценные принципы, позво ляющие повысить качество усвоения нового учебного материала, к их числу относится исследованный и разработанный Х С Зам ским принцип разнообразия при повторении учебного материала

Эти основные, пользуясь термином Л С Выготского, «ядер ные> свойства памяти умственно отсталых детей, а именно за­медленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения — отчетливо видны педагогам Од нако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым обуче?1ием детей Эти свойства памяти, из за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и зна ния, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой Указанные недослатки обычно оценивают в сочетании с умственной недо­статочностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у де тей страдающих каким либо текущим сосудистым или иным по ражением головного мозга Это те обращающие на себя внима нпе самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание задан­ного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он спустя несколько минут без всякого дополнитель­ного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо Только спустя то или иное время они вспоминают забытое Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вооб ще отвечает так, будто никогда не слыхал ни о чем подобном Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процес се занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т п

Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение)

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления опи­санной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восста новление силы и уравновешенности нервных процессов Зависи мосгь состояния памяти умственно отсталого ребенка от продол

экительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает ясна учителю Между тем можне привести немало примеров, когда небольшое удлинение часов сна ребенка способствовало значительному улучшению состояния еге памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иногда достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений В итоге они получают лишь отрица­тельные результаты дети отвечают на уроках все хуже и хуже.

Из сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся вспомогательной школы полезнее больше спать, чем заниматься Необходим дифференцированный подход к организа­ции режима труда и отдыха учащихся.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отста­лых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следу­ет также отметить несовершенство их памяти, обусловленное пло­хой переработкой воспринимаемого материала.

И М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении—магнитофоном), указывал, что су­щественное свойство человеческой памяти состоит в классифика­ции, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводят­ся человеческим мозгом Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализа­торы, является патологией памяти У нормального человека в про­цессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке

Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой чело­веческой памяти, а именно с опосредствованным характером запо­минания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохране­нию, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом Опосредствованное запоминание осмысленного материала—это высший уровень за­поминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных спо-"собностях Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более Широко пользуется опосредствованными способами запоминания.

Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонть-ева В том же исследовании показано, что опосредствованные яриемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно Отсталых детей, проведенное Л В Занковым. Он показал, что "соотношение непосредственного и опосредствованного запомина-вия у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами

Й--4143

опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запомина­ют логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдель­ные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое ста­новится значительно лучше.

Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое зна­чение, так как способствует преодолению неправильных представ­лений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофре-нов есть механическая память и слаба смысловая.

Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Ле-онтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить слу­чайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памя­ти Ряд исследователей (Л. В. Занков, X. С. Замский, Б. И. Пин­ский и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у учеников вспомога­тельных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М. М. Нудельман), обнаружило, что они быст­ро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных со­четаниях Они с трудом запоминают внутренние логические свя­зи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйде­тической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.

Академик И. П Павлов отметил, что эйдетическая память но­сит первосигнальный характер. Эйдетизм—малораспространенное явление. Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.

Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стре­мятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предуп­редили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, пред­намеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше не­преднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с уча­щимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского). Стараясь получ­ше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фик­сируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целе­сообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.

Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований преднамеренного и непреднамеренного запоминания того или ино­го материала учащимися младших классов вспомогательной школы было осуществлено А. В. Григонисом'. В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек из третьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени кон­кретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением пред­метов и 20 предметов домашнего обихода). Вначале все это пред­лагалось просто так—посмотреть и послушать. Затем аналогичный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись осо­бенности воспроизведения в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и двенадцатый день.

Продуктивность воспроизведения запоминавшегося материала Зависела от степени его конкретности. Конкретный материал {предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.

Точность и прочность непреднамеренного запоминания у уче­ников вспомогательной школы значительно ниже, чем у их нор-" мальных сверстников.

^ Умственно отсталые (в отличие от учащихся массовых школ) "воспроизводили также и тот материал, который им для запоми­нания не предлагался. При отсроченном воспроизведении (на двенадцатый день) такого рода привнесения еще более возрас­тали. Количество точно воспроизводимого материала уменьша­

ем ГригонисА В Преднамеренное и непреднамеренное запомина­вшие учащихся младших классов вспомогательной школы.—Дефектология, 1969, i» 6.

лось (интенсивность такой потери материала у умственно отста­лых значительнее, чем у здоровых людей).

Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.

Результаты проведенного исследования согласуются с данными других авторов.

Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее не могут воспроизвести его наизусть полностью. То пли иное грамматическое правило они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомога­тельных школ выражается и в том, что они не умеют припоми­нать заученный материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему прихо­дится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает «перебирать в па­мяти» весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций в нужном на­правлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: «Не помню» — или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т. д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное пра­вило, содержание ответа, способ действия.

Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные све­дения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем слу­чае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугуб­ляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляциисо стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нуж­ное.

Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого уме­ния не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памя­ти, состоящей в механическом заучивании большого бессмыслен­ного материала.

В начале XX в. были широко распространены подобные ме­тоды механической тренировки памяти под названием «мнемо­техники». Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендо­валось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, сти­хотворения, тексты и т. д. Некоторые сдвиги, которые при этом

наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельнос­ти возникал навык заучивания и организации запоминаемого ма­териала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучива­ния на основе бессмысленного, ненужного материала. Мнемотех­ника отмерла и позабыта как бесплодная затея. Но прививать и культивировать именно навык заучивания и запоминаниянаматериале школьной программы совершенно необходимо.

Умение запоминать—это умение осмыслить усваиваемый ма­терил, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений.От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возмож­ность припоминания,

И. М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая кйига (под книгой подразумевается требуемое знание или пред­ставление) может быть легко найдена в нужный момент. Память ма­ленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжным скла­дом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся вспомо­гательных школ правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

Советские психологи определили условия, способствующие луч­шему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б. И. Пинский, П. И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г. М. Дульнев). Советскими учены­ми разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ

Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти, утом­ляемости, активности внимания. … Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем… одним рядом слов. Однако необходимо пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их друг от друга…

Опосредствованное запоминание по Леонтьеву

сти и способу проведения. Для детей от семи до десяти лет ре­комендуется третья серия, для детей старше десяти лет—чет­вертая серия. Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов… III серия

Пиктограмма

Для проведения эксперимента нужны чистая бумага и каран­даши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний… Ребенку объясняют, что будет проверяться его память, можно сказать «зрительная… Выбранные из легких первые выражения могут быть исполь­зованы для более подробного разъяснения, уточнения инструк­ции,…

Воспроизведение рассказов

-"-• мых. 1 Экспериментатор должен заготовить значительное количество ^ (10—15) текстов,… •' картонки, а также написанных очень крупным шрифтом на плака-

Рассказы для старших детей

У одной хозяйки мыши поели в погребе сало. Тогда она запер­ла в погреб кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко. Галка и голуби Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбели­лась в белый цвет и влетела в голубятню.

Вопросы и задания

1. В чем заключаются основные недостатки развития памяти у умственно отсталых детей?

2. Дайте объяснение присущей умственно отсталым забывчи­вости.

3. Что такое избирательность запоминания?

4. Расскажите о непосредственном и опосредствованном за­поминании.

5. Расскажите о методах исследования памяти.

Литература

Замский X. С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе.—Известия АПН РСФСР, вып. 57. М, 1954

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж. И. Шиф. М., 1965, гл. 4.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М, 1972, с 427—472.

Глава 11.ВНИМАНИЕ

Колебания внимания. Объем внимания. Внимание как навык самоконтроля.

Л. С. Выготский присоединялся к тем исследователям, которые считали, что существует два вида внимания — непроизвольное и произвольное. В… Л. С. Выготский правильно критиковал тех ученых, которые пытались вывести… главной причиной умственной отсталости является недостаток произвольного внимания.

Вопросы и задание

1. В чем состоят особенности внимания умственно отсталых школьников?

2. В чем суть исследований И. Л. Баскаковой и С. В. Лие-пиня?

3. Можно ли развить внимание у умственно отсталых детей?

4. Расскажите о сути исследования, которое было проведено Н. С. Осиновой.

Литература

Баскакова И. Л. Внимание школьников-олигофренов. М., 1982.

Гальперин П. Я., Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное форми­рование внимания. М., 1974.

Лиепиня С. В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся 1—3 классов вспомогательных и массовых школ.— В кн.: Клиническое и пси­холого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.

Хомская Е. Д. Мозг и активация. М., 1972.

Глава 12.ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ

УЧЕБНЫМИ И ТРУДОВЫМИ НАВЫКАМИ

Использование некоторых данных психологии для улучшения педагогиче­ского процесса.

' См.: Осипова Н. С. Опыт формирования внимания у умственно от­сталых школьников.—В сб.: Управляемое формирование психических процессов. М., 1977. … гогики, а в отношении вспомогательных школ — к олигофрено-педагогике. Для того… Задача этой небольшой главы состоит в том, чтобы выяснить, какие данные психологии могут быть использованы…

Вопрос и задание

1. Какие затруднения возникают у учеников вспомогательной школы при овладении трудовыми навыками?

2. Расскажите об особенностях формирования навыков у ум­ственно отсталых учащихся на первом этапе.

Литература

Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1969.

М а ч и х и и а В. Ф. Внеклассная воспитательная работа по вспомогатель­ной школе. М., 1978.

Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности. М., 1962, с. 225—226

Часть III

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Глава 13. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Ошибочность теории моральной дефективности умственно отсталых детей. Значение правильного формирования потребностей.

Не всякий человек является личностью. Новорожденный мла­денец—это уже человек, но отнюдь еще не личность. Нельзя так­же считать личностью… Личностью человек становится (и остается) по мере того, как он начинает (или… Проблема формирования личности умственно отсталого ребен­ка относится к числу наименеэ разработанных. Поэтому она…

Задания

L' 1. Назовите возможные причины неправильного развития лич­ности умственно отсталых детей.

2. Произведите критический анализ теории так называемой-«моральной дефективности».

3. Раскройте вопрос о дисгармоничном развитии потребностей у умственно отсталых детей.

4. Расскажите о направленности личности умственно отсталых школьников.

Литература

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976, с. 39—69, гл. II.

Б о ж о в и ч Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,. ^ 1968, с. 420—447.

да Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971. ^ Карвялис В. Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специ-;" альных школ Литовской ССР.—Дефектология, 1973, № 6. ¥ Поперечная Л. Н., Рубинштейн С. Я. О некоторых причинах не-у. правильного развития личности подростков, перенесших органическое пораже-;|; ние центральной нервной системы, и мерах профилактики. Методические реко-^мендации. М., 1973.

^ Рубинштейн С. Л. Пути и принципы развития психологии. М., 195°,-•^с. 116—137.

Ж Ш и ф Ж. И., Петрова В.Г., Г о л о в и на Т. Н. Психологические проб-'^.лемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М., 1980, т. I.

' См.: Борич А. Семья с умственно отсталым ребенком.—Дефектология, "1979, № 5.

Глава 14. ОСОБЕННОСТИ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ

ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Недостаток инициативы. Безудержность побуждений. Внушаемость и упрям­ство. Особенности мотивов.

С точки зрения советских психологов, проблема воли—это прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. В… Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей,… Примеры безволия умственно отсталых детей широко пред­ставлены в литературе и хорошо известны каждому учителю.…

Вопросы и задание

1. В чем заключаются особенности развития воли у умственно отсталых детей?

2 Расскажите об исследовании И. М. Соловьева-Элпидин-ского.

3 Как мотивы зависят oi системы потребностей?

Литература

Рубинштейн С Л Основы общей психологии М, 1946, с. 528—535, гл. XIV.

Глава 15. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Зависимость чувств от потребностей. Чувства и разум. Болезненные особен­ности настроений.

Вспомогательная школа призвана формировать у своих вос­питанников чувство товарищества, коллективизма, уважение к за­ботящимся о них старшим людям,… Знакомство с психологией умственно отсталого ребенка дает возможность увидеть… Чувства, являясь своеобразной формой отражения действитель­ности в виде переживаний, находятся как бы в двойной…

Задания и вопрос

1. Расскажите, что говорил Л. С. Выготский о взглядах К. Ле­вина.

2. Расскажите о соотношении интеллекта и чувств у умственно отсталых детей.

3. В чем проявляются у умственно отсталых патологические особенности настроений?

Литература

Асеев В. Г. Мотивация пове (ения и формирование личности. М., 1976. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости—Собр. соч. М.,

1983, ч. 5.

Особенности умственного развития чащихся вспомогательной школы /

Под ред Ж И. Шиф. М., 1965, гл VII—VIII.

Глава 16. ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ

Самооценка и развитие личности. Особенности самооценки у умственно от­сталых детей.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и… Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны… чивость, упрямство, драчливость и т. д ) При длительном сохра­нении такой ситуации эти отрицательные формы поведения…

МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИИ

Следует приготовить 16 карточек с написанными на них но­мерами—от 1 до 16. Их очень удобно сделать из библиотечных карточек. На эти карточки следует… Несмотря на такую внешнюю простоту подготовки материала для эксперимента, эта… Суть эксперимента заключается в следующем: больному пред­лагают ряд задач, которые пронумерованы соответственно их…

Вопросы и задания

1. В чем состоят особенности самооценки умственно отсталого ребенка на разных этапах возрастного развития?

2. Расскажите об исследовании, которое было проведено Б. И. Пинским.

3. Расскажите о методах исследования уровня притязаний у умственно отсталых учащихся.

Литература

Б а и к е н о в С. Г. Экспериментальное изучение самооценки учащихся вспо­могательной школы.— В сб.: Вопросы патопсихологии. М., 1970.

В и к у л о в а Л. В. Исследование уровня притязаний у детей-олшофре-нов.— В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

Зейгарник Б. В. Пути исследования эмоционально-волевой сферы пси­хически больных.— В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

К о л о м и н с к и и Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев, 1978.

Намазбаева Ж. И. Развитие уровня притязаний и самооценки умствен­но отсталых детей.— Дефектология, 1978, № 1.

Стеркина Р. Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов.— В сб.: Психологические исследования, вып. 4, 1973.

Глава 17.ФОРМИРОВАНИЕ ХАРАКТЕРА

Роль образа жизни в формировании характера. Влияние болезни на харак­тер. Необходимость специального корригирующего воспитания для детей, пере­несших различные болезни нервной системы. Роль привычек в формировании характера и потребностей. Некоторые закономерности формирования привычек.

В учебнике по психологии для педагогических институтов со­держится следующее определение характера: «Характер—это своеобразие склада психической деятельности, проявляющегося в особенностях социального поведения личности и в первую оче­редь в отношениях к людям, делу, к самому себе»¹.

Учителя и воспитатели вспомогательной школы или специн­терната всегда заботятся не только об обучении детей, но и об их воспитании. Учителя и воспитатели стремятся сформировать у детей положительные черты характера. Им известно о том, на­сколько важно воспитать у детей те черты характера, которые соответствуют нормам нравственности нашего социалистического общества. Дети должны стать честными, трудолюбивыми, доб­рыми по отношению друг к другу, они должны любить свою Ро­дину. Но рассказать детям о том, какими они должны стать,— это лишь часть дела. Главное состоит в том, чтобы сформировать

* Общая психология /Под ред. В. В Богословского, А. Г. Ковалева, А А Степанова. М., 1381, с, 344.

у них такие черты характера, как трудолюбие, самостоятельность, правдивость, скромность, доброта, чувство товарищества. Эта за­дача выполнимая, но вовсе не легкая. И надо с самого начала понять, что воспитать положительные черты характера у учени­ков вспомогательной школы труднее, чем у здоровых детей. Но было бы грубой ошибкой полагать, что их характер не зависит от воспитания, что он предопределен неполноценностью их нерв­ной системы. Поэтому олигофренопедагог должен как можно серьезней вдуматься в научные данные о воспитании характера.

В путях формирования характера умственно отсталых детей есть много своеобразия. Кроме того, имеются неясные на первый взгляд особенности.

Прежде всего привлекает внимание тот факт, что у детей, перенесших одно и то же заболевание головного мозга, часто формируются сходные черты характера. Так, например, у эпилеп­тиков часто наблюдаются такие черты, как аккуратность, дохо­дящая до степени педантичности, скупость, злопамятность. У не­которых детей, перенесших энцефалит, наблюдаются такие черты, как внушаемость, легкомыслие, беззаботность, импульсивность, у других—назойливость, склонность к образованию чрезмерно косных привычек. У детей, перенесших травму, нередко отмечают такие черты, как болезненное самолюбие, вспыльчивость, раздра­жительность и др. Все эти черты характера, свойственные детям, перенесшим то или иное заболевание головного мозга, описаны во многих учебниках психиатрии.

Как известно, в норме характерологические особенности раз­ных детей чрезвычайно разнообразны. Болезнь же способствует возникновению сходных шаблонов характера, своеобразных ха­рактерологических стандартов. Это наводит многих специалистов, особенно психиатров, на мысль о том, что характер ребенка пря­мо обусловлен болезнью, что особенности характера сами по себе есть проявления его болезни.

Конечно, нельзя согласиться с такими встречающимися иногда объяснениями, будто черты характера, например угодливость, лживость, лицемерие и т. д., могут быть обусловлены той или иной болезнью (считают, что перечисленные в данном случае черты бывают обычно при эпилепсии). Нельзя, однако, отрицать реаль­ных фактов, описанных в учебниках психиатрии. Особенности характера разных больных не выдуманы—они взяты из факти­ческих наблюдений.

Возникают, таким образом, вопросы: может ли болезнь быть причиной создания определенного склада характера? Как сочета­ются влияние воспитания и влияние болезни на характер ребенка?

Вопросы эти очень сложны в теоретическом отношении. Одна­ко их решение имеет очень важное практическое значение для учи­теля. Поэтому необходимо сделать попытку ориентироваться в их решении.

Здесь вновь полезно вспомнить мысли Л. С. Выготского о том, что характер (наряду с высшими формами памяти и мышлением)

относится к вторичным образованиям в развитии психики ребен­ка-дебила. В каждом заболевании центральной нервной системы ребенка есть, видимо, первично-биологические проявления и вто­ричные, обусловленные процессом развития и образом жизни ребенка, обладающего этими первичными биологическими про­явлениями болезни. Характер ребенка определяется его воспи­танием, условиями жизни в конкретно-исторической обстановке. Болезнь не создает никакого склада характера, но создает, во-первых, определенные особенности динамики нервных процессов ребенка и, во-вторых, является сама по себе одним из важных условий жизни ребенка, к которому он как-то приспосабливается. Так, например, ребенок, который заболел эпилепсией, должен как-то приспособиться к болезни. Такой ребенок узнает о том, что у него бывают припадки, замечает свою забывчивость, воз­будимость и как-то реагирует на эти факты. Болезненная аккурат­ность, педантичность ребенка, больного эпилепсией, возникает как компенсаторное приспособление личности к дефекту памяти. Приступы злобной возбудимости приводят ребенка-эпилептика к конфликтам с учителями или более сильными в физическом от­ношении детьми. Конфликты эти не проходят безнаказанно, и ребенок пытается компенсировать, сгладить свою возможную грубость. Это приводит к возникновению угодливости, слащавости в обращении к старшим или сильным. Ведь никаким болезненным состоянием нельзя объяснить слащавость речи эпилептика, упот­ребляемые им уменьшительные окончания слов. Кроме того, бо­лезнь создает инертность процесса возбуждения. Поэтому возник­шая мысль, переживание надолго фиксируются в сознании ребен­ка. Он долго не может отказаться от возникшего намерения, забьпь обиду. Накопившуюся злость эпилептик вымещает иногда на младших, физически слабых детях, обнаруживая по отношению к ним деспотизм и жестокость. Учитель не может иногда предста­вить себе того, что тот самый ученик, который в его присутствии неизменно вежлив, почтителен и идеально исполнителен, может обладать совсем иным лицом жестокого, злобного деспота среди малышей в отсутствие учителей. Такой ребенок нуждается в осо­бом воспитании, рассчитанном на коррекцию его недостатков, на компенсацию болезненных явлений. Если же такого корригирую­щего воспитания нет и ребенок развивается хотя бы в нормаль­ных, но обычных для всех детей условиях, у него могут возник­нуть отрицательные пути компенсации своих недостатков и свя­занные с этим дурные черты характера.

Известно, например, что дети, перенесшие травму головного мозга, не выносят шума и утомляются при обычной для школь­ника умственной нагрузке. Остро переживая возникающую из-за этого в условиях школьного режима несостоятельность, такие дети вынуждены иногда хитрить, изворачиваться, избегая труд­ных заданий, контрольных работ, труда в шумных мастерских. У них возникают дурные привычки, а в дальнейшем и такие чер­ты характера, как лживость, хигрость, стремление избегать труд-

ностей. Наряду с этим дети становятся болезненно самолюбивы­ми, обидчивыми, иногда проявляют склонность компенсировать свои недостатки хвастовством, рисовкой, подчеркиванием каких-либо своих достоинств. Означает ли это, что сама по себе травма головного мозга создает подобные черты характера? Нет. Если бы ребенок, перенесший травму, получил воспитание, рассчитанное на компенсацию его утомляемости и невыносливости, то характер его мог бы быть совершенно нормальным.

В книге М. С. Певзнер¹ показано, как формируются черты характера у детей, перенесших энцефалит, в условиях правильно­го и неправильного воспитания. Длительно прослеживая жизнь отдельных детей, она доказывает, что некоторые черты характера, рассматриваемые обычно как черты, обусловленные энцефалитом, в условиях правильного, корригирующего воспитания не возни­кают. Следовательно, характер детей, в том числе и перенесших болезнь головного мозга, всегда обусловлен воспитанием. Од­нако дети, перенесшие те или иные болезни головного мозга, нуж­даются в специальном корригирующем воспитании, которое ус­пешно осуществляется во вспомогательных школах нашей страны.

Кроме причин, которые обусловливают описанные особенности развития характера детей, перенесших те или иные болезни го­ловного мозга, существуют некоторые другие, общие причины, влияющие на характер всех учащихся вспомогательных школ.

Семейное воспитание больных детей представляет значитель­ные трудности. Родители не могут обычно определить меру стро­гости и требовательности по отношению к больному ребенку. Так, например, если ребенок слаб и неохотно выполняет действия по самообслуживанию, родителям нелегко решить, следует ли пожалеть его как больного и выполнить необходимые действия вместо него либо заставить его сделать все требуемое самому. Если ребенок насорил и не убрал, сославшись на головную боль либо на желание спать, следует ли наказать его за лень либо пожалеть как больного? Правильное решение этих, казалось бы, мелких вопросов важно для формирования характера ребенка. От строгости и требовательности родителей, от трудовой нагрузки и организации режима дня ребенка зависят основные черты его характера: воля, самолюбие, трудолюбие, чувство долга и т. д.

Между тем наблюдения показывают, что в семейном воспита­нии учащихся вспомогательных школ часто преобладают край­ности: родители либо чрезмерно жалеют своих больных детей и, создавая для них дома тепличную, нетрудовую обстановку, спо­собствуют формированию бесхарактерности, безответственности, безволия, либо, напротив, безжалостно третируют своих детей, унижают их достоинство, сердятся на них за медлительность, за­бывчивость и другие недостатки, вызванные болезнью. Случается, что детей унижают и обижают сверстники—соседи по дому либо

'См П е в з н е р М. С. Дети-психопаты и лечебно-педагогическая работа У с нями М , 1941.

собственные братья и сестры. Обе эти крайности—чрезмерная жалость и пренебрежение—одинаково сильно портят характер ребенка. К сожалению, во многих случаях только во вспомога­тельной школе (под влиянием учителя, с одной стороны, и равно­правного положения в детском коллективе — с другой) становится возможной коррекция этих вредных влияний на характер умст­венно отсталого ребенка.

В классном коллективе в процессе учебных и трудовых занятий олигофренопедагоги (учителя и воспитатели интернатов) медлен­ным, кропотливым трудом исправляют и заново формируют ха­рактер доверенных им детей. Сведения о том, каким образом это делается, какова должна быть методика этого воспитания, содержатся в курсе олигофренопедагогики.

Психология умственно отсталого ребенка может лишь дать описание особенностей формирования различных черт личности умственно отсталых детей.

Несмотря на малое количество исследований в этой области, может быть также сделана попытка подсказать один из важней­ших приемов формирования их характера. Речь пойдет о воспи­тании у умственно отсталых детейпривычек, которые не случайно называют второй натурой человека.

Замечательный ученый-олигофренопедагог, человек с горячим сердцем практика-воспитателя и проницательным мышлением тео­ретика — Э. Сеген еще в начале XIX в. с большой остротой по­ставил вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей, или, как он выражался, «идиотов» ¹.

Сеген писал: «Привычка—вторая натура. И идиотия—почти во всех своих наиболее отталкивающих симптомах—является не созданием природы, а преимущественно результатом привычек;

привычка к нервному тику, привычка к инертности, к невнима­нию, к крику, к неопрятности, к онанизму, привычка к повторе­нию одних и тех же впечатлений и актов, к уклонению от нор­мальных функций — вот что составляет облик идиота.

Все органы без исключения, и особенно головной мозг, можно укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, все органы, и опять-таки больше всех головной мозг, лишаются спо­собности реагировать, теряют жизненность, атрофируются.

Таким образом, привычка — все для идиота, все для его спасе­ния или для его окончательной гибели» ².

В этом высказывании Сегена огромный интерес представляют два его положения.

Первое из них гласит, что облик идиота не создание природы, а преимущественно результат привычек. Иными словами, много­численные недостатки и даже уродства в характере и поведении умственно отсталых детей возникают после болезни, но не вслед-

' Во времена Сегена словом «идиотия» обозначалась вся группа, т. е. все степени умственной отсталости

² С е г е н Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненор­мальных детей, 1905, с. 25.

ствие болезни. Она есть результат неправильного, неадекватного формирования привычек у больного ребенка. Здесь Сеген как бы вторгается в малоизученную область психопатологии—в проб­лему закономерностей симптомообразования.

Наблюдая среди учащихся вспомогательных школ детей, бес­прерывно гримасничающих, назойливо пристающих ко всем с од­ной и той же просьбой, рвущих бумагу, монотонно развлекающих­ся всевозможными покачиваниями, ковырянием в носу, в ушах, онанирующих и т. д., мы нередко пытаемся отнести эти дурные привычки к числу болезненных симптомов. Между тем детские психиатры знают, насколько трудно отграничить некоторые уко­ренившиеся у олигофренов и психопатов привычки от болезнен­ных симптомов, насколько относительна сама по себе эта грань. Трудность такого разграничения становится понятной, если учесть, что физиологической основой привычек является динами­ческий стереотип и что привычка является, следовательно, тем механизмом, благодаря которому извне формирующиеся способы поведения становятся как бы свойством нервной системы ребенка.

В ряде случаев возникает даже сомнение, насколько принци­пиально правомерно искать возможность подобного разграниче­ния. Это сомнение обусловлено тем, что и психопатологические симптомы в основе своей являются отнюдь не спонтанной продук­цией больного мозга, а лишь более или менее фиксировавшейся искаженной реакцией больного мозга на внешние и внутренние раздражители.

«Каждое непосредственно на ребенка действующее побужде­ние имеет в раннем детстве еще очень большую власть над ребен­ком. Поэтому внутренняя мотивация еще очень неустойчива: при каждой перемене ситуаций ребенок может оказаться во власти других побуждений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность действий» ',— пишет С. Л. Рубинштейн.

Если эпилептический припадок, дисфория и т. п. могут рас­сматриваться как реакция пораженной нервной системы на то или иное колебание внутренней среды организма, то проявление раз­дражительной слабости, например, можно понять лишь как иска­женную реакцию на внешние раздражители. Однако эта раздра­жительная слабость, именуемая в быту вспыльчивостью, может исчезнуть вместе с породившей ее астенией и может фиксировать­ся, стать привычным способом реагирования, т. е. чертой харак­тера ребенка.

Точно так же повышенная, иной раз чрезмерная аккуратность и «хозяйственность» детей-эпилептиков, вероятнее всего, могут быть поняты как привычные формы компенсации забывчивости этих детей, возникающие в условиях трудового обучения либо во­обще правильно организованной трудовой жизни.

Следовательно, хорошие и дурные привычки возникают у уча­щихся вспомогательных школ в результате определенного обра-

Рубинштеин С Л. Основы общей психологии. М., 1946, с 532.

за жизни больного ребенка, как проявление его компенсаторных личностных тенденций.

В свете высказанных предположений становится более понят­ной и вторая мысль Сегена—мысль о том, что привычка—все для идиота, все для его спасения или для его гибели.

Формирование привычек играет огромную роль и в воспита­нии здоровых детей. Не случайно великий русский педагог и пси­холог К. Д. Ушинский так страстно писал о привычках. Он го­ворил, что «привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности»'. К. Д. Ушинский посвящает ана­лизу привычек большие разделы в своих педагогических сочине­ниях. Один из таких разделов он начинает следующими словами:

«Мы потому так долго останавливаемся на привычке, что счи­таем это явление нашей природы одним из важнейших для воспи­тателя. Воспитание, оценившее вполне важность привычек и навыков и строящее на них свое здание, строит его прочно. Толь­ко привычка открывает воспитателю возможность вносить те или иные принципы в самый характер воспитанника, в его нервную» систему, в его природу» ².

Сеген подчеркивает решающую роль привычек для судьбы ре­бенка-идиота, считает, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные—погубить.

Не следует думать, будто Сеген преувеличивает.

В силу перенесенного поражения мозга умственно отсталому ребенку значительно труднее, чем здоровому, приспособиться к условиям окружающей его среды, труднее занять среди товари­щей, сверстников, в школе и семье какую-либо устойчивую жиз­ненную позицию. Чтобы добиться необходимой адаптации, он не­прерывно вынужден пускать в ход компенсаторные механизмы.

Вопрос о важности компенсации утраченных либо недоразви­тых функций достаточно широко поставлен рядом авторов, в ча­стности профессором А. Р. Лурия. Однако до последнего времени остается малоизученным и даже малоучитываемым вопрос об от­рицательных, спонтанно возникающих вредных путях компенса­ции. Между тем в основе так называемых отрицательных, вредных привычек ребенка-олигофрена нередко лежат именно эти отри­цательные средства компенсации. Так, например, чтобы привлечь внимание окружающих, быть принятым в игру детей либо полу­чить желаемую игрушку, олигофрен вынужден быть изобретатель­нее своих здоровых сверстников. Он может привлечь к себе внимание кривляньем, паясничаньем, нелепыми выходками, он может научиться вырывать желаемые игрушки силой, может добиваться желаемого неустанным плачем, надоедливыми прось­бами и т. д. Редко, очень редко удается больному, неразумному малышу самостоятельно найти путь положительной компенсации

' Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1953, т. I, с. 535

² Там же.

и вызвать симпатии товарищей с помощью доброты, уступчиво­сти, умения играть и т. д.

Будучи моторно неловким, олигофрен может путем трениров­ки под руководством воспитателей приобрести хорошую осанку, хорошую походку, некоторые спортивные умения. Но если ему не прийти вовремя на помощь, он компенсирует плохое равно­весие раскачивающейся походкой, привыкает толкаться, проходя мимо людей, находит разряд накопившейся энергии в драке.

Таким образом, неудачные пути компенсации приводят иногда к возникновению дурных привычек. Но возникший таким образом вред усугубляется тем, что, как отмечал еще К. Д. Ушинский, одна какая-либо привычка, раз появившись, прокладывает путь другой, аналогичной. Так, например, привычка курить способст­вует возникновению отрицательной привычки воровать, так как курение вынуждает добывать деньги на папиросы, а привычка ходить на лыжах прокладывает путь положительной привычке изучать окрестности, любоваться природой и т. д.

Таким образом, воспитание положительных привычек способ­ствует общему положительному направлению компенсации ребен-ка-олигофрена, а стихийное формирование дурных привычек по­буждает его вступить на путь отрицательной, ложной компенса­ции.

Значение воспитания привычек для нравственного развития умственно отсталых детей особенно велико еще и потому, что в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания воспитание нрав­ственных убеждений, принципов и т. д. относительно затруднено. Наиболее действенным путем формирования нравственности, культурных потребностей и характера умственно отсталого ре­бенка является воспитание привычек. Поэтому следует согласиться с мыслью Э. Сегена о том, что привычка — все или, во всяком случае, очень многое в судьбе таких детей.

Становится также понятным суровое замечание Э. Сегена в адрестех воспитателей, которые не могут проникнуться этим убеждением: «Все это настолько бесспорно для меня самого, что я смело могу сказать следующее: все, чему только я учу, не бу­дет иметь никакого значения и не приведет ни к каким резуль­татам, если из всех моих предписаний воспитатель не сумеет создать в своем воспитаннике прочных привычек на продолжи­тельное время. Кто не способен проникнуться этим взглядом, мо­жет тут же закрыть мою книгу»'.

Обычные условия воспитания, при наличии которых здоровый ребенок может развиваться успешно, оказываются недостач очны­ми, а порой и просто вредными для нормального развития при­вычек ребенка, перенесшего мозговое заболевание. Так, например, для того чтобы предостеречь здорового ребенка от ошибочного

' С е г е н Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненор­мальных детей, 1905, с. 25.

действия, достаточно нескольких справедливых замечаний и разъ­яснений. Этих замечаний бывает недостаточно, когда речь идет об умственно отсталом ребенке, так как его отличает слабость замы-кательной функции коры, слабость словесной регуляции поведе­ния. Больше того, увеличение числа замечаний и разъяснений едва ли явится достаточно пригодным средством для того, чтобы уберечь его от ошибки и, следовательно, от начала формирования дурной привычки.

Появление какого-либо случайного сильно действующего вред­ного впечатления может оказаться безвредным для нормального, занятого учебным процессом ребенка, поскольку доступное ему активное внутреннее торможение погасит силу этого агента внеш­ней среды. Однако для ослабленной коры мозга ученика вспомо­гательной школы это впечатление может оказаться сверхсильным;

оно может спровоцировать импульсивный поступок, который в даль­нейшем может зафиксироваться в виде привычного способа реагиро­вания. Влияние таких эпизодических (редких или однократных) ошибочных действий на некоторых детей, которым свойственна инерчность нервных процессов, довольно велико: они могу г слу­жить основой возникновения дурных привычек.

Таким образом, даже обычные, нормальные (для здоровых детей) условия воспитания могут способствовать возникновению дурных привычек у больного ребенка. Такой ребенок нуждается, следовательно, в особом корригирующем воспитании. Воспитание привычек и характера умственно отсталого ребенка не в меньшей, а в большей степени, чем его обучение, требует особой программы и методики.

Однако вопросы методики нравственного воспитания очень трудны и мало разработаны. Еще Сеген писал, что «этой части воспитания, относящейся к привычкам, придают гораздо меньше значения, чем это следовало бы, даже занимаясь с детьми обык­новенными; но когда дело идет об идиотах, то каждый, кому при­ходилось заниматься с ними, знает, сколько старания, предусмот­рительности, ловкости нужно в обращении с ними для того, чтобы внедрить в них самые простые привычки культурного человека».

К сожалению, замечание Сегена по поводу сравнительно ма­лой разработанности методики нравственного воспитания в общей педагогике и психологии сохраняет свою силу и до настоящего времени.

Прежде всего, как в общей, так и в специальной психологии умственно отсталого ребенка почти не изучен вопрос о целесооб­разных возрастных сроках воспитания тех или иных привычек.

Значительным подспорьем при воспитании здоровых детей яв­ляются программы детских садов. Однако до сих пор остаются совершенно неясными такие простые вопросы, как, например, вопрос о том, в каком возрасте ребенок должен овладеть не толь­ко умением, но и привычкой самостоятельно одеваться и разде­ваться, в каком возрасте следует приучать ребенка к физической зарядке, до каких пор ему должны в семье подавать еду и с ка-

кого возраста ребенок должен привыкнуть к самообслуживанию. Все эти вопросы отнюдь нельзя считать ни мелкими, ни легкими. Сроки формирования привычек имеют не меньшее, а большее практическое значение, чем сроки формирования учебных и тру­довых навыков. И вот по какой причине. Особенность формиро­вания привычек состоит в том, что этот процесс происходит не­минуемо и независимо от воздействия воспитателя тогда, когда возникают новые обстоятельства, новые виды деятельности, новые формы общения. И если в это время не обеспечить разумного воз­действия со стороны воспитателя, то очень часто стихийно вместо положительной привычки формируется отрицательная, вредная. Так, например, в три-четыре года ребенок получает в свое рас­поряжение какие-то игрушки, картинки, палочки и т. д. Если в то же время его не приучат аккуратно складывать это его иму­щество в определенное место, возникнет и укрепится привычка разбрасывать вещи как попало. Если специально не приучать ребенка обмениваться и делиться своими вещами, игрушками и сладостями с другими детьми, очень часто стихийно возникает привычка разрешать такие «имущественные» разногласия с по­мощью драки. Ребенок, не приученный своевременно к разумным ограничениям, привыкает хватать все, что ему вздумается и когда вздумается.

Следовательно, именно опоздание родителей и вообще воспи­тателей в деле воспитания полезных, правильных привычек по­ведения является наиболее частым источником возникновения и укрепления вредных привычек.

Нет необходимости доказывать, что в отношении умственно от­сталых детей вопрос о возрастной программе воспитания привычек приобретает еще большую актуальность и остроту.

Еще Сеген подчеркивал то обстоятельство (а наш повседнев­ный опыт непрерывно нас в этом убеждает), что в семейном вос­питании детей, перенесших мозговое заболевание, мы часто встре­чаемся с неправильным подходом к детям.

Л. В. Занков описывает наиболее типичные ошибочные тенден­ции в воспитании олигофренов'. Чаще всего это внушенная без­граничной жалостью неразумная, чрезмерная опека, вредный «щадящий» режим, при которых детей оберегают от труда, от забот, от огорчений. В иных случаях почти те же отрицательные результаты возникают из-за недостаточного внимания, нетерпели­вого, раздражительного отношения к малым возможностям ум­ственно отсталых детей. Эти дети не привыкают к труду, если у родителей не хватает ни терпения, ни желания приучить своих детей хотя бы к домашнему труду. В результате к моменту по­ступления во вспомогательную школу происходит такое интенсив­ное «обрастание» умственно отсталых детей множеством дурных привычек и склонностей, что приходится лишь преклоняться пе-

' См.: Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника.—Известия АПН РСФСР, вып. 37, 1951, с. 88.

ред теми героическими усилиями учителей-дефектологов, которые они проявляют в целях искоренения этих дурных привычек.

Немало дурных привычек приобретают умственно отсталые дети и в случаях их пробного обучения в стенах массовой школы, так как те средства и условия воспитания, которые пригодны и хороши для здоровых детей, оказываются, как указывалось выше, малопригодными и даже вредными для воспитания привычек у олигофренов.

Большое число привычек начинает формироваться впервые в условиях вспомогательной школы. К их числу, например, отно­сятся все привычки детей к самостоятельной организации досуга, нескольку эта самостоятельность появляется обычно в 11—13 лет. Привычка использовать так или иначе время либо «убить время» в безделье—это, естественно, не одна привычка, а целая группа привычек, тесно связанных с кругом культурных интере­сов и потребностей ребенка, а также с тем запасом навыков и умений, которыми он располагает. Известно, что некоторые дети по окончании школьных занятий успевают не только приготовить уроки, но и во многом помочь родителям по хозяйству, прочесть интересную книгу, покататься на коньках или лыжах. В те же часы другие дети едва успевают приготовить уроки, так как не имеют привычки рассчитывать часы и минуты, не умеют эконо­мить время. Об этой привычке очень хорошо написал К. Д. Ушин-ский, показавший, что невинная на первый взгляд привычка к безделью прокладывает путь множеству других вредных при­вычек.

Именно ученики вспомогательной школы очень часто склонны к бездеятельному, бессодержательному проведению времени вслед­ствие ограниченности их культурных интересов и потребностей. И именно здесь чрезвычайно важно предупредить появление этой вредной привычки.

Особое внимание должно быть уделено анализу игр умственно отсталого ребенка. Очень часто в интернатах и детских домах распространяются бесполезные, хотя в известной мере и увлека­ющие детей игры. Одни дети без конца заводят одну и тужепластинку, другие приучаются перелистывать (не читая) книги, коллекционировать обертки конфет и т. д.

Между тем умственно отсталых детей независимо от наличия музыкального слуха можно приучить слушать, а в дальнейшем и любить музыку. Их можно приучить читать книги, ухаживать за растениями, любоваться природой, живописью и т. д. Все это потребности, вырастающие на основе заложенных в школьные го­ды привычек. Но если этих привычек не воспитали в соответ­ствующие годы, дети приучаются самостоятельно заполнять свое время пустыми пересудами, драками, а в старшем возрасте, по окончании школы,—азартными играми и даже выпивками.

Следовательно, наличие определенной программы возрастного воспитания привычек нужно, во-первых, для правильного форми­рования личности и характера умственно отсталых детей, а во-

вторых, для предупреждения отрицательных путей компенсации, т. е. для предотвращения появления вредных привычек.

Помимо возрастной программы воспитания привычек, с кото­рой должны быть знакомы родители, учителя вспомогательных школ, воспитатели интернатов и детских домов для умственно отсталых детей, необходимо дать некоторые дифференцированные указания к методике воспитания привычек.

Прежде всего, разумеется, должны быть разработаны общие методические указания, касающиеся средств целенаправленного воспитания новых полезных привычек. Ошибочно предполагать, что простое повторение какого-либо действия может обеспечить его закрепление и превращение в привычку. А. С. Макаренко говорит о том, что для воспитания привычки необходимо «упраж­нение» в выполнении действия, а упражнение—это нечто боль­шее, чем простое повторение. В само понятие упражнения входит учет результата, т. е. учет его эффективности.

Значение результата действия для его закрепления, т. е. для превращения действия в привычку, становится особенно понятным при анализе физиологической основы привычек. Может ли быть создан и укреплен какой-либо динамический стереотип, т. е. система новых условных связей вне зависимости от качества подкрепления этих связей? Разумеется, что для создания нового динамического стереотипа чрезвычайно важно качество подкреп­ления. Иными словами, для того чтобы повторение действия при­вело к созданию привычки, т. е. потребности действовать именно таким образом, важно наличие положительного подкрепления. Если несколько попыток овладеть умением кататься на коньках принесли ученику лишь одни неприятности (другие ребята смея­лись над неумелостью, много раз падал и больно расшибался, шнурки все время развязывались и т. д.), он может начать избе­гать занятий конькобежным спортом, даже если школа будет настойчиво пропагандировать этот вид спорта.

Если первые прочитанные ребенком книги были увлекатель­ными, то привычка читать сформируется легче и быстрее, чем тогда, когда они оказываются скучными, трудными.

Следовательно, первое, общее для всех методическое правило, которое должно быть учтено при воспитании привычек, состоит в необходимости учитывать зависимость формирования привычки от результата действия.

Если воспитатель не хочет, чтобы выполняемое ребенком дей­ствие стало для него привычным, нельзя допускать того, чтобы с его помощью ребенок получал удовольствие. Так, например, не желая, чтобы дети привыкали пользоваться подсказкой или спи­сыванием у товарищей, нельзя допустить, чтобы ребенок получал за такие «ответы» положительные оценки. Если несколько раз подряд за списанные из чужих тетрадей уроки школьник «сумел» получить «пятерки», у него может укрепиться привычка обманы­вать и жить за счет чужого труда. Если воспитатель хочет сфор­мировать у детей привычку заниматься лыжным спортом, нужно

организовать проведение первых 10—15 прогулок таким образом, чтобы они доставили детям удовольствие. Костюмы и крепления должны быть подходящими; в одной группе надо объединить детей с приблизительно равными умениями и т. п. В дальнейшем такая забота может отпасть, но на первых этапах воспитания новой привычки положительные подкрепления очень важны. Роль пере­живаний, сопровождающих либо чаще всего завершающих дей­ствие, особенно велика при воспитании привычек у умственно отсталых детей. Это связано с недостаточной дифференцирован-ностью, недостаточной гибкостью и в то же время значительной силой их чувств.

На эту особенность чувств умственно отсталых детей в свое время указывал Л. С. Выготский. Практически при воспитании новых привычек это находит свое выражение в том, что устанав­ливается излишне прочная связь между действием и определенным переживанием. Так, например, если ребенку однажды дали пере­соленную картошку, он долгие годы испытывает к ней отвраще­ние. И это длится долгое время, несмотря на то что теперь ему предлагают нормально посоленную картошку.

Если какое-либо сексуальное переживание привело к образо­ванию нежелаюльной привычки у здорового ребенка, эту привыч­ку можно искоренить, изжить в сравнительно короткий срок. Аналогичное переживание у умственно отсталого ребенка сохра­няет свою аффективную напряженность и силу так долго, что искоренить соответствующую привычку оказывается очень трудно.

Эти примеры вновь и вновь возвращают нас к мысли о том, что у умственно отсталых детей легко возникают и с большим трудом искореняются дурные, вредные привычки.

И наконец, чрезвычайно актуальный раздел представляет собой методика искоренения дурных привычек. Относительно спо­собов искоренения дурных привычек у здоровых детей имеется ряд ценных указаний у К. Д. Ушинского и А. С. Макаренко. Так, например, Ушинский предостерегает против слишком круто­го и быстрого искоренения привычек, считая, что привычка иско­реняется так же медленно, с трудом, как она и возникает. Ушин­ский советует при искоренении дурной привычки сперва установить причину ее возникновения и действовать против причины, не против следствия. Так, например, из-за чрезмерной строгости, допускаемой отдельными родителями, у детей может возникнуть привычка лгать, бороться с которой трудно. Гораздо легче преду-предичь ее появление, сохраняя спокойное, справедливое отноше­ние к детским провинностям.

Причиной возникновения вредной привычки к онанизму часто является праздность, длительное лежание в постели по утрам и вечерам. С самого раннего детства детей следует приучать вста­вать с постели, как только они проснутся, ложиться спать в про­хладной комнате (тогда они быстрее засыпают), руки держать поверх одеяла. Кроме того, очень важно, чтобы досуг детей был полностью заполнен занимательными, развивающими их занятия-

ми—играми, спортом, прогулками и т. д. Праздность, безделье создают благоприятные условия для передачи от одних детей другим всяких вредных привычек (в том числе и привычки к онанизму).

Искоренить привычку к онанизму очень трудно. Меньше всего могут помочь в этом случае угрозы, запугивания, обращение к сознанию ребенка, требования обещания, что он так больше не будет делать. Основными средствами борьбы с этой вредной при­вычкой являются значительная спортивная и трудовая нагрузка ребенка, организация режима дня, исключающая одиночество, иногда снотворное на ночь (по назначению врача).

Появлению у умственно отсталых детей множества дурных привычек способствует то обстоятельство, что, прежде чем по­пасть во вспомогательную школу, они иногда проводят год или два в массовой школе. Не будучи в состоянии справиться с тре­бованиями массовой школы, умственно отсталый ребенок по боль­шей части не учится, а привыкает бездельничать, озорничать. У него формируется привычка искать развлечений и утешений в одиночестве, в стороне от детского коллектива; возникает отвра­щение к учению, страх перед возможным вызовом к доске и т. д. В эти годы нередко возникает ряд дурных привычек.

Правильное решение вопросов методики воспитания привычек важно потому, что из совокупности привычек постепенно скла­дывается характер ребенка. Так, например, привычка учитывать интересы окружающих—необходимая предпосылка для возник­новения такой черты характера, как чуткость и доброта. Отсут­ствие такой привычки — зародыш эгоизма. Совокупность привычек к самообслуживанию, к аккуратному, добросовестному выполне­нию трудовых поручений становится основой таких важных черт характера, как трудолюбие и чувство долга.

Говоря о привычных действиях, мы подчеркиваем все время именно действенную часть привычного акта. Но привычными ста­новятся и мотивы поступков. Так, например, существуют бабушки и дедушки, склонные делать детям подарки в ответ на внешние проявления любви. «Приласкайся к дедушке. Может, он тебе купит эту игрушку»,—говорит иная мать своему ребенку. И вот приласкаться, для того чтобы добиться какого-либо блага, становит­ся привычным мотивом действия, а далее—привычным действием.

То приниженное положение, в которое очень часто попадают умственно отсталые дети среди своих сверстников-соседей, часто способствует возникновению у них чувства робости и зависимости, а также стереотипных мотивов приниженного подчинения чужой воле. Здоровые дети, сверстники умственно отсталых детей, не­редко отказываются с ними дружить, не принимают их в свои коллективные игры, дразнят умственно отсталых детей и часто помыкают ими. Поэтому возникает привычка всех и во всем слу­шаться, некритично относиться к чужой команде и выполнять ее, зависеть от мнений и желаний других в ущерб своим собст­венным.

Таким образом, привычные мотивы поступков не в меньшей, а в большей степени, чем привычные действия, становятся основой формирования характера ребенка. Эту мысль особенно подчер­кивал выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн, ука­зывавший, что «прививка» должных мотивов—это и есть важ­нейшее средство направленного формирования характера.

Не случайно говорят: «Посейте привычку—пожнете харак­тер...» Привычные мотивы и просто привычки закладывают основу характера ребенка.

Большое значение привычек в воспитании умственно отсталых детей объясняется и тем, что привычки являются зародышами потребностей. Их правильное формирование способствует росту духовных потребностей и интересов детей, т. е. правильному раз­витию их личности.

Многие учителя и воспитатели умеют формировать у учащихся вспомогательной школы необходимые привычки поведения. Дети привыкают заполнять день трудом, а досуг—спортом, прогулками, чтением; заботиться об окружающих людях, учитывать их инте­ресы; следить за порядком на своем рабочем месте, за чистотой жилья и пр. Читая газеты или слушая радио, они привыкают ин­тересоваться событиями общественной жизни. На основе этих привычек они могут легче и прочнее усвоить и более сложные нравственные убеждения. Из этих привычных мотивов и действий формируется потребность в труде, в общественной оценке, потреб­ность занимать достойное место среди других людей.

Огромная, вдумчивая работа учителя вспомогательной школы, формирующего нормальные взаимоотношения в классном кол­лективе, способствует воспитанию у умственно отсталых детей самостоятельности, самообладания, интеллектуальной регуляции чувств и правильной самооценки. В одной из работ, посвященных проблеме дефекта и компенсации, Л. С. Выготский пишет: «Реша­ет судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реали­зация». И далее, напоминая, что слово «характер» по-гречески означает чекан, Выготский говорит о том, что «характер и есть социальный чекан личности».

Неправильное воспитание, неблагоприятные условия жизни, а иногда отрицательное влияние некоторых несознательных взрос­лых приводят в отдельных случаях к тому, что развитие личности умственно отсталого ребенка идет в неблагоприятном направле­нии. Не следут относить такие случаи к последствиям болезни, так как это по большей части брак воспитания. При хорошем вос­питании, достаточном развитии культурных потребностей и инте­ресов ученик вспомогательной школы может стать полноценным тружеником.

В предыдущих главах уже указывалось, что волевые качества, мотивы и эмоции ребенка зависят от сформировавшихся у него духовных потребностей. В данной главе указывалось, что одним из путей формирования высших культурных, т. е. духовных, по-

требностей является своевременное развитие полезных привычек (привычных действий и привычных мотивов). Путь этот трудный, но наиболее успешный. Методика формирования привычек и мо­тивов на разных этапах жизни или обучения ребенка в школе раз­работана недостаточно. Между тем эти разделы науки и практики не менее важны, чем методики обучения отдельным предметам. Все это еще предстоит сделать молодым специалистам олигофре-нопедагогам ц патопсихологам.

Олнгофренопедагог должен использовать компенсаторные воз­можности каждого умственно отсталого ученика. От знания осо­бенностей психики умственно отсталого ребенка, от умения подой­ти к нему часто зависит судьба ребенка и даже всей его семьи.

Задания. 1. Расскажите о связи болезни и характера. 2. Расска­жите о методике воспитания привычек у умственно отсталых уча­щихся.

Литература

Б о ж о в и ч Л. И. Личность и ее фомирование в детском возрасте. М., 1968

Зеигарник Б В Личность и патология деятельности М, 1971.

Л. С. Выготский указывал на то, что изучаемые дефектологами процессы развития аномальных детей весьма разнообразны.

Причина этого многообразия не только в особенностях цен­тральной нервной системы. Она обусловлена также и разными механизмами компенсации отклонений в развитии. Олигофрено-педагог должен уметь способствовать успешной компенсации от­клонений в развитии и предупреждать случаи декомпенсации.

А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия давно отмечали, что Л. С. Вы­готский настойчиво стремился к тому, чтобы психология начала активно вмешиваться в человеческую жизнь. Он считал, что пси­хология не должна обходить ни великих этических проблем жиз­ни личности, ни малых проблем повседневности.

Помогая больным умственно отсталым детям стать в ряды трудящихся, олигофренопедагог и психолог выполняют благород­ную общественную и очень конкретную, житейскую задачу—по­могают людям жить. Это очень ответственный и благородный труд. Сознание того, что своей деятельностью они приобщают к общественно полезному труду многих больных детей, должно давать им глубокое удовлетворение. Такое же глубокое удовле­творение они должны испытывать также и в связи с тем, что своим трудом они облегчают горе родителей аномальных детей.

Работа в области воспитания и обучения умственно отсталых детей принесет радость и тем специалистам, которые мечтают приносить практическую помощь людям, и тем, кто хочет способ­ствовать дальнейшему познанию закономерностей формирования психики человека, т. е. развитию теории специальной психологии и педагогики.

Оглавление

Введение .................. 3

Часть I Общие вопросы психологии умственно отсталого ребенка

Глава 1. Определение понятия «умственная отсталость» . . 7 Глава 2. Ошибки в толковании умственной отсталости . . 15

Глава 3. Психологическая характеристика состава учащихся

вспомогательных школ ........... 23

Глава 4. Особенности высшей нервной деятельности ... 40 Глава 5. Развитие психики .............. 45

Глава 6. Методы изучения психики .......... 60

Часть II

Особенности познавательных процессов умственно отсталых детей

Глава 7. Ощущения и восприятия ........... 94

Глава 8. Развитие речи ............... 1.03

Глава 9. Развитие мышления ............ 110

Глава 10. Особенности памяти ............ 127

Глава 11. Внимание ........ ....... 142

Глава 12. Особенности овладения учебными и трудовыми

навыками ................ 146

Часть III

Особенности формирования личности умственно отсталых детей

Глава 13. Общие вопросы формирования личности .... 150

Глава 14. Особенности волевых качеств личности умственно

отсталых детей .............. 160

Глава 15. Особенности эмоциональной сферы ...... 166

Глава 16. Формирование самооценки ......... 170

Глава 17. Формирование характера .......... 176