Использование некоторых данных психологии для улучшения педагогиче­ского процесса.

Изучению того, какие трудности возникают у олигофренопе-дагогов при обучении умственно отсталых детей учебным и тру­довым навыкам, посвящено большое количество работ. Строго говоря, обучение навыкам и умениям относится к предмету педа-

' См.: Осипова Н. С. Опыт формирования внимания у умственно от­сталых школьников.—В сб.: Управляемое формирование психических процессов. М., 1977.

гогики, а в отношении вспомогательных школ — к олигофрено-педагогике. Для того чтобы в этом убедиться, достаточно обра­титься к капитальному труду М. Н. Перовой «Методика препода­вания математики во вспомогательной школе» (М., 1978). В книге основательно анализируются основные трудности детей при ус­воении счета. Кроме того, излагаются методические приемы обу­чения детей разным счетным умениям и навыкам. То же можно сказать и о трудах 3. Н. Смирновой, А. В. Усвайской и многих других олигофренопедагогов.

Задача этой небольшой главы состоит в том, чтобы выяснить, какие данные психологии могут быть использованы олигофрено-педагогами в целях совершенствования обучения школьников учебным и трудовым навыкам.

В предыдущей главе уже указывалось на то, что очень про­дуктивна для использования разработанная советским психологом П. Я. Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий. Эта теория проста, эффективна при всех видах обуче­ния. Одним из элементов этой теории является положение о боль­шой роли первоначальной ориентировки в формировании новых действий.

В рамках этой теории Н. С. Пантиной' была выполнена инте­ресная экспериментальная работа по формированию навыков правописания. В ее исследовании было показано, что если ребе­нок учится писать буквы в трехлинейной тетради с косыми ли­нейками, да еще с расставленными в такой тетради точками соприкосновения элементов буквы с линейками, это дает порази­тельный эффект. Несколько замедленный темп первоначального обучения приводит к тому, что у детей вырабатывается хороший почерк и они в дальнейшем пишут быстрее.

В настоящее время таких трехлинеечных тетрадок вообще не производят, а почерк у учащихся вспомогательных школ не от­личается красотой. Между тем опыт указанного обучения навыку письма следовало бы использовать.

Необходимость тщательной, детальной отработки всех перво­начальных элементов трудовых действий вытекает из практики воспитательной работы с учащимися. Так, например, подкупа-юще просто изложены этапы обучения умениям и навыкам в книге В. Ф. Мачихиной². Эту работу можно рассматривать как практическое руководство к работе воспитателя. Так, например. автор подробнейшим образом освещает порядок обучения детей многим бытовым умениям и навыкам — умывание, приготовле­ние пищи и т. д. Важность этих описаний не только в их прак­тической значимости (усвоение таких умений и навыков не менее значимо, чем овладение, например, картонажным делом для даль-

' См.: Пантина Н. С. Зависимость формирования навыка от типа ориен­тировки.—Вопросы психологии, 1957, № 4.

² См. Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомо­гательной школе. М, 1978.

нейшей жизни умственно отсталого ребенка), но и в их созвучии с теоретическими данными психологии: чем длительнее и более развернута ориентировочная основа первоначальных действий, тем легче и успешнее их выполнение в дальнейшем.

Много ценнейшего материала относительно формирования трудовых умений и навыков содержится в исследованиях Г. М. Дульнева, его сотрудников и учеников.

Основной линией исследования Г. М. Дульнева, как совершен­но справедливо указано в статье В. М. Синева', явился анализ трудового обучения как коррекционного пути развития личности учащихся вспомогательных школ. В книге содержится подробный анализ трудовых умений и навыков. Так, например, им рассмат­риваются вопросы использования контрольных измерений в про­цессе изготовления изделий и особенности формирования рабочих движений.

Можно дополнить данные Г. М. Дульнева замечанием о роли содружественных движений правой и левой руки. Предполагает­ся, что среди учащихся вспомогательных школ детей с остаточ­ными явлениями гемипарезов нет. Но они встречаются. И таким детям, у которых одна рука слабее другой, полезна работа в сто­лярной мастерской или в слесарной мастерской, так как при со­дружественной работе двух рук (при строгании, опиловке и т. д.) слабая рука крепнет, становится сильнее. Следующее небольшое дополнение относится к распределению учеников по разным мас­терским. Среди учащихся встречается немало детей с плохой моторикой (неловкими слабыми движениями). В какую мастер­скую такого школьника направить? Иногда предполагают, что ему будет легче работать в швейной или переплетной—там тре­буется меньше силы. Это неверно. Такому школьнику лучше ра­ботать в столярной или слесарной мастерской: там лучше будет развиваться его моторика. Это полезно, даже если труд в такой мастерской не станет профессией школьника в будущем. Разу­меется, решение о том, в какой именно мастерской обучаться школьнику, требует индивидуального подхода, но соображения о том, какой труд полезнее для коррекции, должны быть учтены. Следует согласиться с мнением большинства олигофренопедаго-гов, что полезнее всего труд сельскохозяйственный.

В работе Б. И. Пинского² дан анализ данных эксперименталь­ного изучения достижений и неудач умственно отсталых детей при выполнении ими различных видов познавательной и трудовой деятельности. Изучались условия, способствующие успешному вы­полнению разных видов деятельности, а также причины наруше­ния целенаправленности действий.

На основании анализа полученных экспериментальных данных Б. И. Пинский пришел к следующим выводам. При выполнении

' См.. Синев В. Н Развитие Г. М. Дульневым теории коррекционной работы во вспомогательной школе—Дефектология, 1979, № 1, с. 48.

* См.: Пинский Б И. Психологические особенности деятельности умст­венно отсталых школьников. М, 1962, с 225—266.

конструктивных заданий умственно отсталые дети плохо ориенти-

-^а* руются в задаче, теряются; встречаясь с трудностями, непроверя-'5ют результаты своих действий, не соотносят их с образцами.

•"' Вместо предложенной им задачи они часто решают более прос-^/ тую задачу.

Выполняя какую-либо работу, умственно отсталые дети руко­водствуются ближайшими мотивами; руководствоваться отдален­ными мотивами они могут лишь с трудом. Поэтому действия, ^ которые направлены на выполнение конкретного изделия, выпол­няются ими охотнее и лучше, чем познавательные.

Помимо интересного анализа строения деятельности умствен­но отсталых детей, в исследовании Б. И. Пинского содержатся ценные указания относительно способов и приемов, способствую­щих повышению качества их учебной и трудовой деятельности. Намечена также зависимость произвольности и целекаправленно-ности действий умственно отсталых детей от уровня развития их потребностей.