рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Теоретическое и практическое значение определения понятия «умственная отсталость». Анализ существенных признаков этого понятия.

Теоретическое и практическое значение определения понятия «умственная отсталость». Анализ существенных признаков этого понятия. - раздел Психология, Психология умственно отсталого школьника Правильное Определение Понятия «Умственная Отсталость» Име­ет Не Только Теоре...

Правильное определение понятия «умственная отсталость» име­ет не только теоретическое, но и практическое значение.

Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномаль­ного психического развития детей.

Каждая наука заинтересована в правильном определении пред­мета ее исследования. Неясное определение предмета приводит к расплывчатости, неопределенности научных исследований в об­ласти данной науки. Ошибочное толкование понятия «умственная отсталость» неправильно ориентирует ход научных поисков и ис­следования в патопсихологии, способствует неправомерному рас­ширению либо сужению состава изучаемых детей.

Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны. Поскольку в данном курсе освещаются зако­номерности психического развития умственно отсталого ребенка, следует с самого начала четко определить понятие «умственная отсталость», обозначить тот тип аномального психического разви­тия, который подлежит изучению. Дать правильное определение понятия «умственная отсталость»—значит объяснить причину это­го состояния и выделить его наиболее существенные признаки.

Не менее важно практическое значение правильного опреде­ления понятия «умственная отсталость». Для умственно отсталых детей создана специальная система обучения, сеть специальных школ и детских домов. Все умственно отсталые дети должны обу­чаться не в массовых, а в так называемых вспомогательных шко­лах. От правильности и четкости определения понятия «умствен­ная отсталость» зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или расплывчатым, трудно будет правильно ре­шить, какого ребенка следует отнести к числу умственно отста­лых. Это значит, что трудно будет решить и то, в какую школу его направить—в массовую, вспомогательную или еще какую-ни­будь, например в школу для алаликов, тугоухих и т. д.


Правильный отбор во вспомогательные школы важен не чоль-ко для детей и их родителей, но и для правильной организации школьной сети.

Если ребенок, который не является умственно отсталым, но только некоторыми своими особенностями похож на него, направ­ляется во вспомогательную школу, он лишается своевременного общего образования, страдает от того, что учится в иной, особой школе, не в такой, в какой учатся его товарищи по дому. Это нано­сит тяжелую психическую травму не только ребенку, но и его ро­дителям.

Кроме того, следует иметь в виду, что обучение ребенка во . вспомогательной школе обходится государству намного дороже.

Но не менее тяжела ошибка другого порядка. Если ребенка, кочорый должен быть отнесен к числу умственно отсталых, на­правляют в массовую школу, он оказывается в числе хронически неуспевающих учеников, начинает ненавидеть учение и мешать работе класса. Такие ученики становятся обычно не только неус­певающими, но и недисциплинированными.

Правильный отбор способствует тому, что дети с отклонениями и дефектами психического развития после окончания вспомога­тельной школы становятся в ряды трудящихся, могут жить нор­мальной жизнью среди окружающих их людей.

Оставление умственно отсталого ребенка в массовой школе (это происходит большей частью по настоянию родителей) приво­дит к отрицательным результатам. У некоторых детей в этих ус­ловиях возникает отрицательная направленность личности, и даже асоциальное поведение.

Если присмотреться к описаниям так называемых «трудных подростков», то легко заметить, что в подавляющем большинстве случаев они формируются из числа плохо успевающих в младших классах учеников.

Вопрос о том, что является причиной такого явления и что следствием, будет рассматриваться дальше. Сейчас этот вопрос некоторыми авторами рассматривается как дискуссионный.

Несомненно лишь то, что правильный отбор детей во вспомо­гательные (и иные специальные школы) имеет очень большое зна­чение.

Как же решается на данном этапе вопрос о причинах и сущ­ности умственной отсталости?

Причиной умственной отсталости является поражение головно­го мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В неко­торых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

Рассмотрим определение понятия «умственная отсталость».

Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органи­ческого поражения головного мозга (наследуемого или приобре­тенного).


Для анализа этого определения необходимы некоторые пояс­нения.

1. Рассмотрим содержание первого пояснения. Во время об­суждений неуспевающего ребенка можно иногда услышать такие высказывания: «Что же он, по-вашему, олигофрен?»—«Нет, он просто органик, он со временем выправится». Такие формулиров­ки могут создать у неспециалистов впечатление, будто олигофре-ния—это нечто отличное от органического поражения головного мозга В действительности при олигофрении имеет место более тяжелое, более тотальное органическое поражение головного моз­га (наследуемое или приобретенное). Когда говорят, что «это просто органик», имеют в виду не столь тотальное поражение, ко­торое может быть компенсировано несколько, быстрее.

Могут быть и такие локально обусловленные признаки органи­ческого поражения головного мозга, которые не так быстро ком­пенсируются, либо даже остаются не вполне компенсированными на протяжении всей жизни. Таковы, например, недостатки прост­ранственных представлений, а также нерезко выраженные дефек­ты речи.

При соответствующем разумном выборе профессии человек с недоразвитием пространственных представлений может стать круп­ным специалистом в какой-либо области. Однако при этом он мо­жет, например, заблудиться в многоэтажном доме или в переул­ках города.

Речевое недоразвитие, особенно если с ребенком проведена ло­гопедическая работа, может вовсе не отразиться на устной речи подростка и юноши, не помешать ему читать и понимать любой текст. Однако может оказаться, что он всю жизнь будет допускать ошибки в письменной речи.

2. Второе пояснение относится к тому, что в определении под­черкивается толко нарушение познавательной деятельности и ни­чего ге сказано об эмоциональной сфере детей.

Но определение умственной отсталости выросло из практики. Основная деятельность детей школьного возраста—учебная, по­знавательная. Если часть детей этого возраста не в состоянии ус­воить обычную учебную и трудовую программу массовой школы, для них должно быть организовано обучение в школах иного типа.

Ребенок, отличающийся даже серьезными отклонениями в эмо­ционально-волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как умственно отсталый. Поэтому при определении умственной отста­лости на первый план выступает нарушение (или очень плохое развитие) именно познавательной деятельности. Из этого не сле­дует, что у умственно отсталых детей недоразвита или нарушена только познавательная деятельность, а эмоционально-волевая сфе­ра такая же, как у здоровых детей.

В различных главах этого пособия будут описаны признаки недоразвития либо патологического развития эмоций, воли, харак­тера. Следовательно, можно было бы в определение понятия «ум-


ственно отсталый ребенок» внести суждение о нарушении либо недоразвитии всей психической деятельности. Однако это могло бы привести к неоправданному расширению состава учащихся вспо­могательных школ за счет эмоционально-неустойчивых, эмоцио­нально-неадекватных детей. Поэтому, хотя у умственно отсталых детей нарушена не только познавательная деятельность, но и мно­гие иные стороны психического развития, вернемся все же к дан­ному выше определению, т. е. к указанию на то, что главной осо­бенностью детей, для которых нужны вспомогательные школы, является нарушение их познавательной деятельности.

3 И наконец, третье пояснение. Даже наиболее больные не­полноценные дети развиваются. О каждом ребенке можно сказать, что он пока недоразвит, что не исключено его дальнейшее раз­витие. Однако термин «недоразвитие» многозначен. Так можно обозначить задержку темпа психического развития, при которой можно предполагать, что в ближайшем будущем за два-три года ребенок догонит сверстников. Когда же используется термин «на­рушение», предполагается значительная тяжесть недоразвития. Речь идет о дефекте, при котором без вспомогательной школы школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся.

Однако, несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверен­ности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут многое изменить. Важно лишь подчеркнуть, что при определении понятия «умственная отста­лость» речь идет не о кратковременной задержке темпа психиче­ского развития, а о довольно длительном его нарушении. Поэто­му вернемся к данному выше определению умственной отсталости.

Если мы проанализируем это определение, то увидим, что ут­верждать факт умственной отсталости можно лишь при сочета­нии всех указанных в нем признаков.

В жизни мы встречаем детей, которые производят впечатление умственно отсталых. Поэтому возникает сомнение в том, смогут ли они начать либо продолжать обучение в массовой школе. Ука­занное впечатление может производить, например, слабослыша­щий ребенок.

Слабослышащий ребенок, если он не был в специальном дет­ском саду, к началу школьного обучения намного отстает от слы­шащего сверстника по своему умственному развитию. Но можно ли считать такого ребенка умственно отсталым? Разумеется, нет. Несмотря на сходство словосочетаний «отстал по умственному развитию» и «умственно отсталый ребенок», это далеко не одно и то же. Специальная монография Т. А. Власовой посвящена проб­леме отграничения тугоухих (слабослышащих) детей от умствен­но отсталых.

Сказанное относится ко всем тем, у кого имеется поражение либо недоразвитие какого-либо из органов чувств. Такие дети (слабсслышащие, слабовидящие) при отсутствии своевременного корригирующего обучения могут не только производить впечатле­ние умственно отсталых, но и фактически отставать по умственно-


му развитию от сверстников. Но если органического поражения головного мозга у ребенка нет, если его нервная система здоро­ва, можно с полной уверенностью отрицать наличие умственной отсталости.

Если ребенок болел несколько лет туберкулезом костей, ле­жал в гипсе, и в эти годы никто не заботился о его умственном развитии, то к началу обучения в массовой школе он окажется неразвитым, несообразительным. Можно ли считать такого ребен­ка умственно отсталым? Нет. Поскольку у этого ребенка нет ор­ганического поражения головного мозга, его нервные процессы протекают нормально, он в условиях массовой школы быстро рас-шириг круг своих представлений, знаний и интересов и его умст­венное развитие вскоре станет нормальным.

Малоразвитыми могут иногда по ошибке казаться дети, семья которых поделилась среди иноязычного народа и не позаботилась о том, чтобы освоить язык окружающих.

Больше всего сомнений обычно возникает в отношении тех де­тей, которых называют педагогически запущенными. Лишенные по тем или иным причинам надзора со стороны старших, они отста­ют от своих сверстников по умственному развитию. Кроме того, им часто бывают свойственны дурные привычки и склонности. К началу школьного обучения у них нет стремления учигься. В классе они не могут сосредоточить свое внимание на объясне­нии учителя, им неинтересно на уроке, не хочется выполнять до­машние задания. Эти дети не умеют учиться, думать. В резуль­тате они не усваивают программу школьного обучения. При этом мешают занятиям всего класса. Создается впечатление, что у них стойко нарушены познавательные процессы. В связи со ска­занным у некоторых педагогов возникает стремление перевести таких детей во вспомогательные школы. Можно ли отнести таких педагогически запущенных детей к числу умственно отсталых, ес­ли даже согласиться с учителями в том, что у них не развиты по­знавательные процессы и в какой-то мере осталась неразвитой психика в целом? Нет. Поскольку у педагогически запущенных детей нет органического поражения головного мозга, нервные процессы нормальны, их можно и нужно обучать в массовой школе. Опыт показывает, что при соответствующем воспитании та­кие дети могут в дальнейшем нормально развиваться.

Во всех приведенных примерах речь шла о детях, у которых наблюдалось недостаточное развитие познавательной деятельности, но не было поражения головного мозга. Иными словами, имелся первый признак, приведенный в нашем определении умственной отсталости, но не было второго признака. Оказалось, что эти дети не были умственно отсталыми, а следовательно, не подлежали пе­реводу либо направлению во вспомогательную школу.

Рассмотрим теперь такие случаи, когда поражение головного мозга, несомненно, имело место. Допустим, врач сообщил, что у обследованного им ребенка имеются признаки гидроцефалии, т. е. водянки головного мозга. Следует ли из этого, что ребенок иодле-


жит переводу во вспомогательную школу как умственно отста­лый? Нет, это совсем не обязательно. У него могут быть приз­наки гидроцефалии при отсутствии нарушения познавательной дея­тельности и умственных способностей. Такие дети нередко встре­чаются в массовой школе.

Бывает и так, что в больнице, в которой лежал и лечился ре­бенок, достоверно установлено, что он перенес менингоэнцефалит, т. е. воспаление головного мозга и его оболочек. Означает ли это, что такой ребенок, несомненно имеющий поражение головного моз­га, обязательно окажется умственно отсталым? Нет. Среди пере­несших в детстве менингоэнцефалит, травму головы либо стра­дающих на протяжении всей жизни тяжелыми заболеваниями го­ловного мозга есть известные ученые, специалисты с высшим об­разованием. У них могут быть некоторые особенности, странности поведения и характера, однако при этом их познавательная дея­тельность не пострадала от заболевания.

Особую трудность представляет оценка степени умственного недоразвития детей, у которых вследствие сравнительно легкого поражения центральной нервной системы происходит недоразвитие одного из анализаторов (двигательного или слухового), участвую­щих в формировании речи. Плохое и позднее развитие речи—это существенное обстоятельство, от которого зависит развитие всей познавательной деятельности ребенка и в особенности его успехи в школе. Эти дети иногда обнаруживают признаки поражения центральной нервной системы и плохую успеваемость в школе. И все же, если в ходе специальных экспериментально-психологи­ческих исследований обнаруживается, что познавательная деятель­ность таких детей в основном не нарушена, что они сообразитель­ны и легко обучаемы, их также не следует считать умственно отсталыми. При соответствующей логопедической восстановитель­ной работе они смогут продолжать обучение в массовой или спе­циальной речевой школе.

Следовательно, наличия одного лишь второго признака, при­веденного в нашем определении, также недостаточно для установ­ления умственной отсталости. Только сочетание двух признаков (нарушение познавательной деятельности и органическое пораже­ние мозга, вызвавшее это нарушение) свидетельствует о наличии у ребенка умственной отсталости.

Следует обратить внимание еще на один элемент нашего опреде­ления понятия «умственная отсталость». В определении говорится о стоиком нарушении познавательной деятельности. Возможны случаи, когда какие-либо вредности, например тяжелое инфекци­онное заболевание, сотрясение мозга, голод, приводят к некото­рым нарушениям нервных процессов. В результате у детей на­блюдается временное, преходящее нарушение умственной работо­способности. У таких детей могут наблюдаться более или менее длительные задержки умственного развития. При всем этом они не являются умственно отсталыми. Дефект познавательной деятель­ности у них не стоек. Со временем они догоняют своих сверстни-


ков. Отграничение временных, преходящих нарушений умственной работоспособности от стойкого нарушения познавательной деятель­ности довольно затруднительно, но возможно. Для этой цели должны быть использованы экспериментально-психологические методики.

Вообще неправильно экономить время специалистов при решении вопросов, от которых зависит успех обучения ребенка и, в известной мере, вся его судьба.

Наряду с преходящими астеническими состояниями у некото­рых детей наблюдаются столь стойкие и длительные нарушения умственной работоспособности, что они практически лишают их возможности обучаться в массовой школе. Напрасно некоторые психоневрологи пытаются с помощью неточного диагноза — «за­держка психического развития» — удержать их в массовой школе. После трех, а иногда и шести лет бесплодного мучительного вто­рогодничества в массовой школе они в конечном счете переводят­ся во вспомогательные школы.

В настоящее время вопрос об обучении детей, страдающих стойким и выраженным нарушением умственной работоспособно­сти вследствие перенесенных заболеваний центральной нервной системы, решается по-новому. Создается все больше школ для де­тей, которые не справляются с программой массовой школы не вследствие умственной отсталости, а из-за стойкого нарушения умственной работоспособности. Но таких школ еще мало. Пока еще не разработаны психологические критерии отграничения вы­раженной церебрастении от стойкой плохой обучаемости умствен­но огсталых. Поэтому многие психиатры оказываются перед ди­леммой — направить ребенка в массовую или во вспомогательную школу. Решить эту дилемму нелегко, но можно, используя не только данные психоневрологов, но и экспериментально-психологи­ческие методики. Этот вопрос очень сложен, так как трудно пре­дусмотреть, окажутся ли стойкими на много лет нарушения позна­вательной деятельности. Во всяком случае, в тех местах, где еще не открыты классы, в которых можно было бы путем наблюдения проверять стойкость этих нарушений, можно руководствоваться следующим.

Вопрос о том, где должен обучаться тот или иной ребенок, должен рассматриваться конкретно с учетом многих обстоятельств. Если в результате длительной церебрастении (некоторые врачи обозначают ее термином «психоорганический синдром») ребенок оказался еще и педагогически запущенным и трудно надеяться на то, что он сможет в ближайшие годы догнать сверстников да­же при самых благоприятных условиях семейного воспитания и обучения, не следует избегать его направления во вспомогатель­ную школу. Напротив, многим детям она позволяет стать полно­ценной личностью. Если же ребенок страдает только церебрасте-нией и ему предоставляется возможность провести полгода или год в санаторно-лесной школе, прожить год или два в условиях Щадящего режима и необходимого лечения, целесообразно отло-


жить его перевод во вспомогательную школу в надежде на компен­сацию состояния.

Для правильного суждения о наличии всех обязательных при­знаков, характеризующих умственную отсталость, необходимо за­ключение по крайней мере двух специалистов: врача-психоневро­лога, педагога-дефектолога или патопсихолога. Первый дает заклю­чение о состоянии центральной нервной системы ребенка, второй — заключение об особенностях познавательной деятельности. Так в настоящее время практически совместно решается вопрос об ум­ственной отсталости ребенка и о целесообразности его обучения во вспомогательной школе.

Следует обратить внимание на то, что понятие «умственно от­сталый ребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственно отсталый'» является более общим. Оно включает в се­бя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Разумеется, для клиницистов «олигофрения» резко отличается от «интеллектуальной недостаточности, возникшей вследствие пе­ренесенного в 6 лет коревого энцефалита». Еще больше отлична «олигофрения» от «деменции вследствие злокачественно протека­ющей шизофрении». Но поскольку во всех этих случаях ребенок школьного возраста не может усваивать программу массовой шко­лы, он может быть отнесен к категории учащихся вспомогательной школы. Он должен в ней учиться (если не подлежит лечению в больнице).

Подобно тому как понятие «инвалид III группы» или «инва­лид II группы» не определяет характера заболевания, а только то, какова работоспособность данного больного, так и понятие «ум­ственная отсталость» не определяет конкретного заболевания, а лишь то, каковы возможности данного ребенка в отношении усво­ения школьных знаний.

Выше уже говорилось о том, что ребенок может страдать тя­желым заболеванием нервной системы, например шизофренией или наследственной формой эндокринопатии, но не быть умствен­но отсталым, что дает ему возможность усваивать программу мас­совой школы. Однако в других случаях те же заболевания могут привести и к умственной отсталости. Так что, кроме олигофренов, в категорию умственно отсталых могут быть включены дети с са­мыми разными заболеваниями (шизофренией, эпилепсией, пере­несшие в дошкольном возрасте энцефалиты, травмы и многие дру­гие заболевания). Даже дети, к которым приходится применять понятие деменции, включаются, таким образом, в общую катего­рию умственно отсталых детей. Следовательно, ставить знак равен­ства между понятиями «умственная отсталость» и «олигофрения» неправомерно.

Тот факт, что содержание и методы обучения умственно отста­лых детей разрабатывались наукой олигофренопедагогикой, объяс­няется чисто исторически: в предшествующие годы психиатрия менее течно диагностировала разные формы недоразвития и за-


болевания нервной системы. В результате все те случаи, при ко­торых наблюдалось неправильное развитие психики, квалифици­ровались как олигофрения. Даже в настоящее время в некоторых местах недостаточно квалифицированные детские психоневроло­ги необоснованно расширительно диагностируют олигофрению. По­этому так трудно судить о том, каков подлинный процент олиго-френии среди учащихся вспомогательных школ. Однако исследо­вания психиатров, в частности работа Г. Е. Сухаревой «Клиника олигофрении», дают четкие критерии для разграничения разных форм умственного недоразвития.

Но если понятие «умственно отсталый ребенок» правомерно сблизить с понятием «учащийся вспомогательной школы» (нельзя отождествить, так как в понятие «учащийся вспомогательной шко­лы» не входят, естественно, ни дети дошкольного возраста, ни еще не распознанные умственно отсталые ученики массовых школ), то совершенно неправомерно отождествлять его с понятием «олигоф-рен-дебил».

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Психология умственно отсталого школьника

На сайте allrefs.net читайте: "Психология умственно отсталого школьника"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Теоретическое и практическое значение определения понятия «умственная отсталость». Анализ существенных признаков этого понятия.

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Сусанна Яковлевна Рубинштейн ПСИХОЛОГИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ШКОЛЬНИКА
Зав. редакцией Г. И. Воскресенский Редактор И. В. Жуков Х ди/кествеиный редактор Г. С. С т у д е н и к и н а Технический редактор Е. С. Ю р о в а Корректор В. И. Громова ИБ № 9093

Рубинштейн С. Я.
Р82 Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986.—192 с. В первой част

Предмет психологии умственно отсталого ребенка. Место этой дисциплины в ряду других смежных дисциплин.
Психология умственно осталого ребенка — это одна из отрас­лей психологии, которая изучает специальный объект — ученика вспомогательной школы. Поэтому ее иногда называют специаль­ной психологией. Ст

Первая группа
Первую группу детей можно разделить на две подгруг.пы в зависимости от того, на каком этапе развития головною мозга ребенка происходит его поражение: А) в период внутриутробно­го развития либо в мл

Б. Дети, перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте.
Некоторые заключения врачей-психоневрологов, относящие­ся к ученикам вспомогательной школы, формулируются следую­щим образом: «Олигофрения после травмы головного мозга» (ли­бо после какого-нибудь и

Вторая группа
Ко второй группе учащихся вспомогательных школ относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга. Поскольку каждое текущее заболевание центральной нерв­ной системы ребенка

Проба на совмещение признаков
Проба на совмещение признаков разработана В. М. Коганом совместно с Э. А. Коробковой для исследования нарушений ра­ботоспособности у взрослых больных с различными органически­ми поражениями централ

Форма протокола Открытый в а р и a h т
•* ли   !             b i Примеч. j'ne  

Вопросы
1. В чем состоит отличие методик экспериментальной патопси­хологии от тестового обследования? 2. В чем заключается принцип обучающего эксперимента? Лчлература

Объяснение сюжетных картин
Одна из очень распространенных и простых проб—просьба рассказать о содержании предъявляемой ребенку сюжетной кар­тинки. Применяется для исследования особенностей интеллекту-^ альной и эмоциональной

Замедленный темп развития речи. Бедность словаря. Недостаточное овладе­ние значением слов. Особенности грамматического строя речи.
', В курсах общей психологии речь рассматривают обычно как Орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и )И онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а Л'акже обо

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ
Способы обследования речи детей с целью выявления различ­ных дефектов восприятия и произношения звуков речи детально разработаны в логопедии. Поэтому излагать их здесь нецелесо­образно. Сл

Конкретный характер мышления. Переход от конкретного к обобщенному. Непоследовательность мышления. Некритичность суждений.
Мышление есть высшая форма отражения окружающей дей­ствительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредствованное словом

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ Исключение предметов
Методика предназначена для исследования умения строить обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различие. Классификация предметов в большей мере вы

Сравнение понятий
Методика применяется для исследования особенностей анализа и синтеза. Используется очень давно; особенно широко практико­валась в школе академика В. М. Бехтерева. Экспериментатор заготавли

Последовательность событий
Методика «последовательность событий» предназначена для выявления сообразительности больных, их умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Предложе­на А. Н. Бернштейном

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ
Заучивание десяти слов Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти, утом­ляемости, активности внимания. Никакого

Опосредствованное запоминание по Леонтьеву
^ Идея создания методики принадлежит Л. С. Выготскому. Ме-цтсдика разработана и апробирована в 30-х гг. А. Н. Леонтьевым. На­правлена на исследование опосредствованного запоминания. Пред­ставляет т

Пиктограмма
Методика впервые была предложена Л. С. Выготским; ее опи­сание было дано А. Р. Лурия (1930). Г. В. Биренбаум (1934) предложила использовать ее для исследования мышления; разра­ботка методики принад

Воспроизведение рассказов
'д Методика применяется для исследования понимания и запоми-^ нания текстов, особенностей устной и письменной речи испытуе- -"-• мых. 1 Экспериментатор должен заготови

Рассказы для старших детей
Плохой сторож У одной хозяйки мыши поели в погребе сало. Тогда она запер­ла в погреб кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко. Галка и голуби Галка услыхала о том, ч

Колебания внимания. Объем внимания. Внимание как навык самоконтроля.
Проблеме внимания в общей психологии посвящено очень большое количество исследований. Однако чрезвычайно разнооб­разное толкование самого понятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому,

Использование некоторых данных психологии для улучшения педагогиче­ского процесса.
Изучению того, какие трудности возникают у олигофренопе-дагогов при обучении умственно отсталых детей учебным и тру­довым навыкам, посвящено большое количество работ. Строго говоря, обучение навыка

Ошибочность теории моральной дефективности умственно отсталых детей. Значение правильного формирования потребностей.
Под развиюй человеческой личностью подразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением, осознаю­щую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую са­мостоятельно действовать

Недостаток инициативы. Безудержность побуждений. Внушаемость и упрям­ство. Особенности мотивов.
В совокупности психических черт личности важнейшей явля­ется воля, которая проявляется в сознательных, целенаправлен­ных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных конкретно-историчес

Зависимость чувств от потребностей. Чувства и разум. Болезненные особен­ности настроений.
Чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер, они опосредствованы и обусловлены реальными обще­ственными отношениями. В том, что радует и печалит человека, проявляется напр

Самооценка и развитие личности. Особенности самооценки у умственно от­сталых детей.
По данным Л. И. Божович, правильное формирование само­оценки—один из важнейших факторов развития личности ребен­ка. Отсюда понятно, что учителя вспомогательных школ должны овладеть необходимыми све

МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИИ
Методика, с помощью которой исследуются личностные реак­ции, была разработана немецким психологом Хоппе. Широко ис­пользовалась в советской психологии при исследовании школь­ников (Е. Д. Серебряков

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги