рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры
- Раздел Психология
- /
- Основы превентивной психологии.
Реферат Курсовая Конспект
Основы превентивной психологии.
Основы превентивной психологии. - раздел Психология, С. А. Беличева. ...
С. А. Беличева.
Основы превентивной психологии.
Оглавление
Введение. 2
I. От объяснения причин преступности к ее предупреждению. 4
I.1. Развитие научного знания о причинах и путях борьбы с преступностью. 4
I.2. Превентивная психология: предмет, специфика, область применения. 11
Вопросы и задания к I главе. 15
II. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних как нарушение процесса социализации. 15
II.1. Общая характеристика отклоняющегося поведения несовершеннолетних. 15
II.2. Междисциплинарный подход в исследовании социализации. 17
II.3. Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессе социализации. 20
II.4. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период. 26
II.5. Нарушения социализации. Прямые и косвенные десоциализирующие влияния. 34
Вопросы и задания к II главе. 37
III. Криминологический анализ психобиологических предпосылок асоциального поведения. 38
III.1. О соотношении биологического и социального в генезисе преступного поведения. 38
III.2. Психобиологические предпосылки асоциального поведения несовершеннолетних и их учет в воспитательно-профилактической работе. 41
III.3. Проблема неосознаваемой регуляции преступного повеления в превентивной теории и практике. 47
Вопросы и задания к III главе. 52
IV. Особенности личности и психолого-педагогическая поддержка дезадаптированных детей и подростков. 52
IV.1. Общая дифференциация и типология детско-подростковой дезадаптации. 52
IV.2. Диагностически значимые признаки социальной дезадаптации. 56
IV.3. Референтные и ценностные ориентации социально дезадаптированных подростков. 61
IV.4. Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптированных несовершеннолетних. 65
IV.5. Ресоциализация как организованный социально-педагогической процесс. 71
Вопросы и задания к IV главе. 82
V. Предупреждение нарушений процесса социализации несовершеннолетних в семьях группы риска. 83
V.1. Функциональная несостоятельность семей группы риска. 83
V.2. Предупреждение прямых и косвенных десоциализирующих влияний семьи. 86
V.3. Типичные ошибки семейного воспитания. 90
Вопросы и задания к V главе. 94
VI. Предупреждение педагогической запущенности учащихся в школе. 94
VI.1. Психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации учащихся. 94
VI.2. Педагогический стиль и его влияние на межличностные отношения и психологический климат в коллективе класса. 98
VI.3. Целенаправленное формирование ценностно-нормативных представлений учащихся. 103
VI. 4. Половое воспитание и психосексуальное здоровье несовершеннолетних. 107
Вопросы и задания к VI главе. 110
VII. Роль неформальных подростковых криминогенных групп в десоциализации несовершеннолетних и пути нейтрализации их влияния. 111
VII.1. Классификация неформальных подростковых групп. 111
VII.2. Характеристика подростковых криминогенных групп. 114
VII.3. Социально-педагогическая превенция процесса криминализации неформальных подростковых групп. 118
Вопросы и задания к VII главе. 122
Заключение. 123
Список литературы. 123
М., Редакц.-изд. центр консорциума "Соц. здоровье России", 1994. 221стр.
Введение.
Кардинальные перемены, переживаемые нашим обществом во всех сферах политической и социально-экономической жизни, не могут не распространиться на превентивную и пенитенциарную практику в области предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков. Содержание перестройки воспитательно-профилактической системы, прежде всего, определяется тем, что существовавшая ранее "карательная" профилактика, основанная на мерах социального контроля, общественно-административного и уголовного наказания, должна быть заменена охранно-защитной профилактикой, представленной комплексом мер адекватной социально-правовой, медико-психологической и социально-педагогической поддержки и помощи семье, детям, подросткам, юношеству.
Практическая реализация охранно-защитной концепции профилактики возможна лишь при решении ряда вопросов организационно-управленческого, социально-педагогического, психологического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.
Организационно-управленческое обеспечение предполагает преодоление межведомственной разобщенности и нескоординированности воспитательно-профилактической деятельности различных социальных институтов, учреждений и ведомств и создание полномочных государственных органов муниципальной власти, ведающих проблемами социальной охраны семьи и детства, включающих в свой штат профессионально подготовленных юристов, социальных работников, психологов, медиков, способных осуществлять весь комплекс мер социальной помощи семье, детям, подросткам.
Социально-педагогическое обеспечение заключается в создании социально-педагогических центров (материально-техническая база, педагогические кадры, финансирование), предназначенных для организации труда и отдыха детей и подростков, для создания воспитывающей среды, позволяющей гармонизировать их отношения со своим ближайшим окружением в семье, по месту жительства, работы, учебы.
Социально-психологическое обеспечение предполагает оказание социально-психологической помощи семье, детям, подросткам: медико-психологическое консультирование, разрешение конфликтных ситуаций, переживаемых детьми и подростками, организация телефона и служб доверия, психологическая диагностика и психологическая коррекция отклоняющегося поведения. Наряду с психолого-педагогическими консультациями и телефонами доверия, психологические службы должны располагать реабилитационными центрами, социальными приютами, убежищами для подростков, оказавшихся в остро критической ситуации в семье, которая может привести к побегам из дому, бродяжничеству, суицидам.
Нормативно-правовое обеспечение включает в себя разработку действенных правовых норм и механизмов, позволяющих на практике реализовать охрану и защиту личности, здоровья и прав ребенка, перс-смотр и упорядочение нормативно-правовой базы социально-правовой охраны семьи и детства, а также создать более совершенную сдобно-пенитенциарную систему для несовершеннолетних правонарушителей.
Кадровое обеспечение предполагает введение и подготовку новых для нашей страны кадров социальных работников, социальных педагогов, реабилитаторов, практических психологов, способных оказывать профессиональную социальную, психологическую и социально-педагогическую помощь, прежде всего, семьям, детям и подросткам группы риска.
Наряду с открытием новых специализаций, важно проводить более углубленную профессиональную психолого-педагогическую и правовую подготовку и переподготовку учителей, воспитателей, сотрудников инспекций по делам несовершеннолетних, других лиц, занятых превентивной практикой, проблемами профилактики отклоняющегося поведения.
В свою очередь, решение проблемы комплексного организационно-управленческого, социально-педагогического, психологического, нормативно-правового, финансово-материального и кадрового обеспечения профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних невозможно без глубокого изучения природы отклоняющегося поведения и путей его предупреждения, а также активной практической деятельности и конкретных мер со стороны правительства и муниципальных органов власти.
Как научная проработка, так и практическое решение проблем перестройки превентивной практики существенно затруднены тем, что в настоящее время в отечественной превентивной науке и практике сложилось парадоксальное положение. С одной стороны, к участию в воспитательно-профилактической работе привлечено значительное количество социальных институтов и общественных организаций. Так, по данным криминологов, в одном административном районе действуют до 40 различных органов, занимающихся проблемами предупреждения преступности несовершеннолетних и остро нуждающихся в научном обеспечении своей деятельности. С другой стороны, исследование проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков ведется многочисленными представителями смежных отраслей знания: психологии, педагогики, медицины, криминологии и т.д.
Вместе с тем, в настоящее время между сложившейся превентивной практикой и теорией ощущается заметный разрыв, что, прежде всего, отрицательно сказывается на действенности, результативности воспитательно-профилактической работы всей системы органов социальной профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Такое положение дел сложилось не случайно, поскольку применение в воспитательно-профилактической практике результатов исследований, ведущихся в различных узкоспециализированных отраслях научного знания и непосредственно не связанных с деятельностью реально действующих учреждении и социальных институтов, оказывается делом весьма затруднительным для практического использования. Поэтому сегодня возникла острая необходимость объединить и систематизировать результаты разнообразных многочисленных исследований по проблемам отклоняющегося повеления и его предупреждения в рамках единого прикладного психологического знания, оценить информацию, накопленную по этой проблеме в социальной, юридической, возрастной и педагогической психологии, в других смежных отраслях науки, прежде всего, применительно к воспитательно-профилактической деятельности реально действующей системы ранней профилактики.
Создание психологического обеспечения является важнейшим условием повышения эффективности воспитательно-профилактической деятельности. В свою очередь, проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях: во-первых, своевременная диагностика асоциальных отклонений и социальной дезадаптации несовершеннолетних и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения; во-вторых, выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обусловливают отклонения в развитии личности несовершеннолетних, и своевременная нейтрализация этих неблагоприятных дезадаптирующих воздействий.
Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обусловливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних, с учетом которых должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений.
Таким образом, объектом рассмотрения настоящей книги являются самые разнообразные неблагоприятные факторы отклоняющегося поведения детей и подростков от психобиологических предпосылок, условий семейного воспитания, неформального уличного общения, до тех причин, которые приводят к ослаблению воспитательного влияния классных коллективов, обусловливают отчуждение подростков от таких ведущих институтов социализации, которыми являются школы, другие учебно-воспитательные коллективы.
Системное рассмотрение неблагоприятных факторов асоциального поведения несовершеннолетних применительно к воспитательно-профилактической деятельности системы органов ранней профилактики, безусловно, имеет ряд объективных трудностей как теоретического, так и организационно-практического характера. Это объясняется, прежде всего, тем, что теоретическое осмысление этой проблемы должно вестись, как мы уже отмечали выше, в междисциплинарном плане, сбор эмпирического материала носит межотраслевой, межведомственный характер и распространяется на деятельность специальных и общих органов ранней профилактики, имеющих различную ведомственную подчиненность, включая учреждения народного образования, здравоохранения, культуры, внутренних дел, общественные и благотворительные организации. Такая межведомственная разобщенность органов ранней профилактики, а также изолированность, несостыкованность научных подходов в изучении этой острой социальной проблемы затрудняют создание психологического обеспечения превентивной практики и вместе с тем делают се особенно актуальной.
Эта актуальность обусловливается и тем, что в настоящее время особенно остро стоит задача широкого внедрения в практику различных новых превентивных служб — психологических консультаций, социально-педагогических центров, телефонов доверия, социальных приютов, реабилитационных центров, развитие которых также сдерживается отсутствием системного психологического знания о природе отклоняющегося поведения и путях его предупреждения.
В связи с этим, на основании многочисленных разрозненных психологических, педагогических, медицинских, криминологических исследований, проведенных в нашей стране и за рубежом, а также с использованием результатов собственных многолетних исследований автором сделана попытка в настоящей книге обозначить основное содержание и область применения превентивной психологии как прикладной науки, призванной профессионализировать и гуманизировать воспитательно-профилактическую практику по предупреждению отклоняющегося поведения детей и подростков.
Эта книга может быть рекомендована как пособие для подготовки учителей, практических психологов, социальных и психосоциальных работников.
I. От объяснения причин преступности к ее предупреждению.
I.1. Развитие научного знания о причинах и путях борьбы с преступностью.
Первоначально, в донаучный период, на заре человеческой цивилизации основным средством борьбы с преступностью и предупреждения нарушений норм… Серьезные изменения в сложившейся системе уголовного наказания положила работа… Начиная с XVIII столетия в общественном сознании возникает заметный перелом в сторону решительного осуждения публичных…I.2. Превентивная психология: предмет, специфика, область применения.
— профессионализация воспитательно-профилактической и охранно-защитной деятельности, введение и подготовка специальных кадров социальных работников,… — создание сети специальных превентивных служб и структур, призванных… — признание семьи как ведущего института социализации детей и подростков, осуществление специальных мер…Вопросы и задания к I главе.
1. Сущность биологизаторского и социологизаторского подхода к
объяснению причин преступности.
2. Западные социально-психологические теории отклоняющегося поведения.
3. Отечественный опыт превентивной и пенитенциарной практики.
4. Предмет, объект, задачи превентивной психологии.
5. Общая характеристика диагностико-коррекционного инструментария, применяемого в превентивной психологии.
6. Основные принципы изучения отклоняющегося поведения детей и подростков.
7. Подобрать батарею методов психологической диагностики, которые могут быть использованы в превентивных психологических службах.
II. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних как нарушение процесса социализации.
II.1. Общая характеристика отклоняющегося поведения несовершеннолетних.
При этом важно отметить, что при неблагоприятном социальном развитии и нарушениях социализации могут возникнуть самые различные формы социальной… К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и… Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбление,…II.2. Междисциплинарный подход в исследовании социализации.
Понятие социализации впервые было разработано в конце 40-х — начале 50-х годов в трудах американских социальных психологов А. Парка, Д. Доллэрда,… В дальнейшем, в конце 60-х — начале 70-х годов острый интерес к этой проблеме… Показателем того пристального внимания, которое вызывают эти вопросы, стало создание в США специального комитета по…II.3. Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессе социализации.
Социализация, усвоение социального опыта, в конечном счете, заключается не только в том, чтобы дать индивиду представление о социальных нормах,… Для более внимательного и подробного рассмотрения процесса усвоения индивидом… Описывая содержание процесса социализации, Г. Гибш и М. Форверг отмечают, что социализация охватывает одновременно…II.4. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период.
В работах отечественных социальных психологов социализация рассматривается как непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни, в то время как,… В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие… 1. Дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь,…Таблица 1.Реальные референтные группы благополучных и "трудных" подростков
| Характер ориентаций | Группы испытуемых | Ориентируются на мнение | |||
| взрослых | одноклассников | друзей вне школы | нет ответа | ||
| Морально-этические | Благополучные учащиеся | 30% | 37,5% | 27,5% | 5% |
| Педагогически запущенные учащиеся | 8,1% | 13,5% | 51,2% | 27,2% | |
| Художественные | Благополучные учащиеся | 17,5% | 52,0% | 27,5% | 3% |
| Педагогически запущенные учащиеся | 10,2% | 24,8% | 30% | 35% | |
| Профессиональные | Благополучные учащиеся | 70% | 12,5% | 10% | 7,5% |
| Педагогически запушенные учащиеся | 29% | 8,7% | 21,3% | 41% |
Какие же выводы позволяет сделать изучение референтных групп благополучных и трудновоспитуемых, педагогически запущенных учащихся? Во-первых, мы видим, что благополучные и трудновоспитуемые ориентируются на разные референтные группы. Так, в морально-этических ориентациях при оценке своих поступков благополучные, в первую очередь, считаются с мнением одноклассников (37,5%), во вторую — с мнением взрослых (30%) и лишь в третью очередь — с друзьями вне школы (27,5%). Большинство трудновоспитуемых (51,2%) ориентируются на мнение друзей вне школы, неформальные уличные компании, асоциальные группы. Достаточно большая часть оставили этот вопрос без ответа (27,2%), и лишь единицы трудновоспитуемых ориентируются при оценке своих поступков на взрослых и одноклассников (8,1 % и 13,5%).
Судя по профессиональным ориентациям видно, что подростки, прежде всего, предпочитают прислушиваться к мнению взрослых. Однако у благополучных эти ответы составили 70%, а у педагогически запущенных всего лишь 29%. По сравнению с благополучными школьниками почти в 6 раз превышено число педагогически запущенных, которые затрудняются с ответом на этот вопрос. То есть, в таком важном вопросе, как выбор профессии, почти половине педагогически запушенных ребят практически не с кем посоветоваться.
Вообще количество оставленных без ответа вопросов у педагогически запущенных во всех трех случаях достаточно высоко, В морально-этической ориентации — 27,2%, что более чем в 5 раз больше, чем у благополучных, в художественной ориентации — 35% (более чем в 8 раз по сравнению с благополучными), в профессиональной ориентации — 41% (более чем в 6 раз). Это может свидетельствовать либо о весьма поверхностных неглубоких контактах этих подростков со своим окружением (взрослыми и сверстниками), либо об отсутствии стремления к самоанализу, а может быть, и о том и о другом вместе.
Одновременно с этим следует отметить, что ориентация на неформальные группы, друзей вне класса наблюдается у четвертой части (27,5%) благополучных учащихся, что, однако, не свидетельствует о нарушении процесса социализации, поскольку, как показывают дополнительные исследования, эти неформальные товарищеские группы формируются на основе социально значимой деятельности и полезных интересов под влиянием взрослых.
Таким образом, сопоставление, сравнение реальных референтных групп, на которые ориентируются "трудные" и благополучные подростки, позволяет сделать вывод о том, что референтные группы как механизм социализации играют весьма существенную роль в усвоении подростком определенного социального опыта. Содержание групповой деятельности, групповые нормы и ценности референтных групп в значительной степени определяют социальное развитие подростка, его ценностно-нормативные представления и ориентации, содержательную сторону процесса социализации в этом возрасте.
Учитывая ту важную роль, которую играют референтные группы в социализации подростка, весьма существенным для организации подростковых коллективов, для управления процессом социализации несовершеннолетних оказывается вопрос о референтной значимости того или иного коллектива в глазах подростка, а также о причинах, способствующих ее снижению или обусловливающих, по выражению Я. Л. Коломинского, "потерю референтности" [77].
Поскольку основным содержанием процесса социализации в этом возрасте является формирование самосознания как важнейшего фактора профессионального и духовного самоопределения, на пороге которого стоит подросток и юноша, то и ответ на вопрос о выборе референтной группы подростком необходимо начинать с анализа условий, которые имеются в той или иной группе, коллективе для наиболее успешного формирования самосознания, самооценки, представления о себе, о своих силах и возможностях, а, стало быть, в конечном счете, для самоутверждения подростка. Стремление к самоутверждению, потребность в высоком престижном статусе среди сверстников органически присущи подростку. Чувствительность к мнению окружающих, сверстников, прежде всего, — характерные особенности подросткового возраста, обусловливаемые сложными процессами формирования самосознания в этом возрасте.
Не случайно Л. С. Выготский писал: "Личность становится для себя тем, что она есть в себе через то, что она предъявляет другим" [49, с 196].
Сравнивая самооценки учащихся подростковых классов с ожидаемыми оценками от лица учителей, одноклассников и уличных друзей (для правонарушителей это были члены асоциальных групп, в составе которых было совершено преступление), мы пришли к выводу о так называемой "престижной неудовлетворенности", то есть о неудовлетворенности несовершеннолетних правонарушителей своим престижным статусом в коллективе класса. Причем 52% изученных правонарушителей испытывали полную престижную неудовлетворенность и от лица учителей и от лица одноклассников, в то время как в исследуемой группе благополучных школьников таких выявилось лишь 4%. 40% подростков-правонарушителей выявили частичную престижную неудовлетворенность либо от лица учителей (31%), либо от лица одноклассников (9%).
Таким образом, лишь 8% правонарушителей удовлетворены своим статусом в классе, в школе. Потребность самоутверждения реализуется, по сути дела у "трудных" на улице, поскольку благоприятное соотношение самооценки (3,6 балла) и внешней ожидаемой оценки (3,7 балла) выявлено у несовершеннолетних правонарушителей лишь среди внешкольных уличных друзей.
В свою очередь, реализация потребности самоутверждения сопряжена с двумя важнейшими условиями. Во-первых, с наличием определенной сферы деятельности, позволяющей человеку в полной мере реализовать себя. А во-вторых, с наличием общественного признания своей деятельности, выраженного окружающими, и, если говорить о подростках, то наличием общественной оценки" одобрения именно со стороны референтной группы сверстников, играющей важную роль в социализации подростка.
Невозможность добиться успеха, отсутствие такой деятельности, в которой подросток может реализовать себя, психологический дискомфорт, наступающий в результате престижной неудовлетворенности, как это бывает с "трудными" в классе в силу их слабой успеваемости, конфликтов с учителями и одноклассниками, ведет к отчуждению от коллектива класса, снижению его референтной значимости в глазах подростка, к поискам иной предпочитаемой среды общения и референтной группы сверстников. И когда эта группа формируется вне социально значимой деятельности, в условиях пустого времяпрепровождения и рискованных хулиганских занятий, стремление к самоутверждению, стремление быть на уровне в глазах своей референтной группы становится основным криминальным фактором, делающим такую группу, по меткому выражению A. M. Яковлева, "катализатором" преступного поведения несовершеннолетних [187].
Совершенно иной эффект можно наблюдать, когда потребность общения и самоутверждения реализуется в референтной группе сверстников, формирующейся на основе социально значимой деятельности. Например, в специализированном подростковом клубе, где общение и самоутверждение ребят происходит на основе разнообразного круга полезных дел, спортивных занятий, участия в органах клубного самоуправления, в технических клубах и спортивных школах, где не просто функционируют кружки и секции, а есть настоящий детский коллектив, созданы благоприятные условия для общения и самоутверждения подростков.
В таких случаях не только не возникает проблема трудновоспитуемости, но и успешно идет перевоспитание, ресоциализация несовершеннолетних правонарушителей.
Таким образом, деятельность, на основе которой в условиях референтной группы реализуется потребность самоутверждения подростка, или, иными словами, референтно значимая деятельность, играет чрезвычайно важную, по сути дела, ведущую роль в социальном развитии подростка.
Эта ведущая роль определяется, во-первых, тем, что содержание референтно значимой деятельности и степень ее успешного осуществления подростком является важнейшим условием выбора референтной группы и предпочитаемой среды общения, которая выступает основным ведущим транслятором социального опыта в подростковом возрасте. Во-вторых, характер референтно значимой деятельности, опосредствует в известной степени межличностные отношения, те групповые нормы и ценности, которые выступают регуляторами этих отношений в группе, в коллективе. Коллектив, формирующийся на основе социально значимой деятельности, живет по другим законам, чем асоциальная группа с криминогенной направленностью. И, в-третьих, опосредствуя определенным образом характер межличностных отношений, групповые нормы и ценности, референтно значимая деятельность определяет тем самым содержание усваиваемых, интериоризуемых подростком ценностно-нормативных представлений" выступающих в качестве регуляторов общественного поведения. При этом стремление к самоутверждению, стремление к завоеванию признания в своей референтной группе способствует весьма активному включению подростков в референтно значимую деятельность, повышая тем самым ее "КПД" как транслятора определенного социального опыта, групповых норм и ценностей.
Думается, что введение понятия референтно значимой деятельности поможет решить затянувшийся спор о ведущей деятельности подростков, которой, как известно" по утверждению Д. Б. Эльконина и представителей его школы, является общение [47, с. 177], а по утверждению Д. И. Фельдштейна, — ОПД (общественно полезная деятельность) [170].
При этом Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова, справедливо отмечая повышенную потребность в общении, проявляемую подростком, связанную с формированием самосознания, тем не менее, не учитывают тот факт, что выбор предпочитаемой среды общения осуществляется, в первую очередь, с учетом возможности реализации потребности самоутверждения, которую предоставляет та или иная группа или коллектив.
Спорным также представляется утверждение Д. И. Фельдштейна, что ОПД является ведущей деятельностью подростка. Действительно, в воспитательных целях такое соответствие было бы желательным, но широко распространенное в настоящее время явление отхода молодых людей, подростков от организованных форм общественно полезной деятельности не позволяет согласиться с этим утверждением. Чтобы ОПД стала ведущей деятельностью, она должна быть для подростка референтно значимой, то есть выступать для него основой для самореализации в условиях референтной группы сверстников, в таком случае она, действительно, играет роль решающего фактора формирования граждански зрелой, общественно-активной личности. Если этого по каким-то причинам не происходит, и ОПД не является одновременно референтно значимой деятельностью, возникает неизбежное отчуждение подростка от коллектива" поиски иного референтно значимого окружения, которое и окажет ведущее значение в формировании личности подростка.
Итак, референтно значимая деятельность выступает, по сути дела, ведущей деятельностью подростка, и опосредствованные ею взаимоотношения, в которые вступает подросток в процессе этой деятельности со своими сверстниками, являются ведущим способом социализации, каналом, по которому происходит усвоение социального опыта и перевод внешних групповых поведенческих регуляторов во внутренние.
В заключение следует отметить, что раскрытие социально-психологических закономерностей социализации необходимо для организации воспитывающей среды, то есть такой среды, где созданы необходимые условия для функционирования социально-психологических ведущих механизмов и способов социализации, обусловливающих перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей в систему внутренней регуляции. В противном случае индивид оказывается невосприимчивым к нормам и ценностям ближайшего окружения, такое окружение, по сути дела, утрачивает функции института социализации, уступает влиянию иных групп и социальных институтов. Такого рода эффекты отчуждения от основных институтов социализации (школы, семьи) с наибольшей вероятностью возникают в подростковом возрасте, когда возрастает избирательность, активность подростка в выборе предпочитаемой среды общения и референтных групп. Их выбор определяется наличием необходимых условий для формирования самосознания, самооценки подростка, для реализации потребности самоутверждения и завоевания определенного престижного статуса в популяции сверстников.
II.5. Нарушения социализации. Прямые и косвенные десоциализирующие влияния.
Однако, вследствие ряда неблагоприятных обстоятельств, могут возникнуть различные нарушения процесса социализации, выражающиеся в социальной… По-видимому, необходимо различать нарушения социализации, при которых… Н. А. Стручков считает, что "десоциализация выражается в том, что появляется личность правонарушителя…Вопросы и задания к II главе.
1. Понятие и классификация отклоняющегося поведения.
2. Характеристика социальных отклонений несовершеннолетних.
3. Социализация. Воспитание и развитие, общие и отличительные признаки этих процессов.
4. Представление о социализации в западных социально-психологических школах.
5. Социализация как объект междисциплинарного исследования. Психологические, социально-психологические, психолого-педагогические и социологические аспекты изучения социализации.
6. Общеметодологические принципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования социализации.
7. Характеристика содержательной и функциональной сторон социализации.
8. Основной категориальный аппарат, характеризующий процесс социализации.
9. Осознаваемые и неосознаваемые социально-психологические механизмы социализации.
10. Особенности психического и социального развития. Критерии их периодизации.
11. Доминирующие социально-психологические механизмы и способы социализации в маргинальный переходный период.
12. Понятие десоциализации, прямых и косвенных десоциализирующих влияний.
13. Профилактика отклоняющегося поведения как управление процессом социализации и предупреждение десоциализации несовершеннолетних.
III. Криминологический анализ психобиологических предпосылок асоциального поведения.
III.1. О соотношении биологического и социального в генезисе преступного поведения.
Дуалистический, альтернативный подход к пониманию соотношения биологического и социального в личности привел к выделению в психологическом знании… Эта важнейшая методологическая проблема психологии занимает центральное место… Как пишет Б. Г. Ананьев: "Не отделение человека как субъекта и объекта истории от природы, не игнорирование…III.2. Психобиологические предпосылки асоциального поведения несовершеннолетних и их учет в воспитательно-профилактической работе.
Итак, в зависимости от характера профилактических мер можно выделить следующие относительно самостоятельные группы неблагоприятно характеризующихся… 1. Прежде всего, на наш взгляд" к такого рода неблагоприятным индивидным… 2. Социальную адаптацию детей и подростков могут затруднять различные нервно-психические заболевания, отклонения, а…III.3. Проблема неосознаваемой регуляции преступного повеления в превентивной теории и практике.
В настоящее время криминологи, опираясь на психологическое знание о природе неосознаваемых явлений, уделяют серьезное внимание исследованию… Очевидно, что для психологического анализа наибольший интерес представляют… Следует отметить, что в одной из последних советских криминологических работ по проблемам мотивации, в коллективной…Вопросы и задания к III главе.
1. Содержание монистического подхода к рассмотрению проблем соотношения биологического и социального в развитии личности.
2. Общая характеристика психобиологических предпосылок асоциального поведения несовершеннолетних.
3. Диагностико-коррекционная помощь детям и подросткам с различными неблагоприятными психобиологическими особенностями.
4. Психологические механизмы регуляции неосознаваемого поведения, их формирование и проявление.
5. Психологическая коррекция сферы неосознаваемой регуляции отклоняющегося поведения.
IV. Особенности личности и психолого-педагогическая поддержка дезадаптированных детей и подростков.
IV.1. Общая дифференциация и типология детско-подростковой дезадаптации.
Итак, в зависимости от природы" характера и степени дезадаптации можно выделить патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию детей и… Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического… В данном случае в качестве необходимых превентивных мер выступают меры медико-педагогического…IV.2. Диагностически значимые признаки социальной дезадаптации.
Вместе с тем выявилось, что из поля зрения специальных органов ранней профилактики нередко выпадают как отдельные социально запущенные подростки,… Такого рода серьезные просчеты в своевременном распознавании степени и… Несмотря на всю важность правильной и своевременной психологической диагностики, практические работники в настоящее…IV.3. Референтные и ценностные ориентации социально дезадаптированных подростков.
Сравнительное изучение референтных и ценностных ориентации педагогически и социально запущенных несовершеннолетних и их благополучных сверстников…Таблица 2. Референтные ориентации испытуемых I, II и III групп
| №п/п | Референтные группы | Референтная значимость (в баллах) | Среднеквадратичное отклонение | Различие между группами (в баллах) | Критерий Стьюдента, t |
| X1; X2; XЗ | 1; 2; 3 | X1 — X2; X2 — XЗ | t12; t2З | ||
| Классный коллектив | 2,70; 2,4; 2,4 | 0,99; 1,05; 0. 88 | 0,3; 0,0 | 2,08; 0,0 | |
| Внешкольные друзья | 2,97; 2,8; 3,83 | 0,96; 1,32; 0,51 | 0,17; -1,03 | 1,04; -7,28 | |
| Учителя | 2,63; 2,33; 1,86 | 1,16; 0,9; 9,87 | 0,30; 0,47 | 2,04; 3,75 | |
| Родители | 4,53; 4,53; 2,58 | 0,63; 0,51; 1,32 | 0,00; 1,97 | 0,1; 3,9 |
Негативное отношение к различным социальным ценностям в важнейших сферах общественной жизни человека свидетельствует о глубокой деформации сознания социально запущенных несовершеннолетних, о дезадаптации системы внутренних регуляторов и формировании антиобщественных ценностно-нормативных представлений и направленности. По сути дела, в данном случае речь идет об активном процессе десоциализации.
Таким образом, если в процессе воспитательно-профилактической деятельности на основе наблюдения педагогов, общественных воспитателей выявилась, прежде всего, поведенческая социальная дезадаптация трудновоспитуемых подростков, выражающаяся в различных асоциальных поступках и пренебрежении к своим школьным обязанностям, то специальное психологическое исследование вскрыло также существенную деформацию ценностных ориентаций, деформацию системы внутренней регуляции социально дезадаптированных подростков.
Кроме того, изучение референтных ориентаций, проведенное дополнительно в этих же исследуемых группах, подтверждает наличие деформации социальных связей и отчуждения социально дезадаптированных подростков от основных институтов социализации, семьи, школы. Референтные ориентации изучались методом многомерного шкалирования, выявляющего частоту согласования принимаемых решений, мнений, оценок чужого и своего поведения и поступков с мнениями и оценками учителей, одноклассников, родителей, внешкольных друзей. Сравнительное соотношение референтных ориентации испытуемых всех трех групп приведено в табл. 2 и отражено на рис. 3.
Различия между I и II группами значимы на уровне р = 0,05 для референтных ориентации на классный коллектив и учителей.
Различия между II и III группами значимы на уровне р = 0,001 для референтных ориентации на внешкольных друзей, учителей и родителей. При этом самая высокая значимость различий в референтных ориентациях на родителей.
Таблица 3. Характеристика дружеского внешкольного общения испытуемых I, II и III групп
| Характеристика групповых занятий и общений | Процентное соотношение | ||
| 1 группа | II группа | III группа | |
| 1. На основе полезных интересов | 50% | 13,3% | - |
| 2. Совместные формы отдыха | 35% | 20% | 7,9% |
| 3. Пустое времяпрепровождение | 15% | 60% | 12,1% |
| 4, Асоциальные группы | - | 6, 7% | 40% |
| 5. Криминогенные группы | - | - | 40% |
Из табл. 2 видно, что референтные ориентации благополучных и педагогически запущенных так же, как и их ценностные ориентации, существенных различий не имеют. Наблюдается лишь незначительное снижение референтной значимости классного коллектива и учителей (различия значимы при р=0,005). В то же время для обеих этих групп характерна высокая референтная значимость родителей, почти в два раза превышающая по своему значению степень ориентации на другие институты социализации, включая неформальное дружеское общение (4, 53 балла против 2, 8 балла). Такое соотношение референтных ориентаций, с одной стороны, отражает начавшийся процесс отчуждения от школы как института социализации, но вместе с тем свидетельствует о существовании других позитивно ориентированных социализирующих влияний, которые в данном случае исходят от семьи, что характеризует социальную дезадаптацию педагогически запущенных подростков.
В то же время референтные ориентации социально запущенных несовершеннолетних имеют качественно иные характеристики. Во-первых, наблюдается резкое смещение в сторону возрастания референтной значимости внешкольных друзей, неформальных подростковых групп (3,83 балла против 2,8 балла), далее — резкое снижение референтной значимости взрослых лиц, как родителей, так и учителей (различия значимы при p = 0,001). Референтная значимость всех, кроме неформальной группы, институтов социализации оценивается социально запущенными ниже 3-х баллов. Это означает, что мнение учителей, родителей, одноклассников учитывается редко либо вообще не учитывается. Основной референтной группой, определяющей формирование ценностно-нормативных представлений этих несовершеннолетних, является неформальная группа, что, в свою очередь, свидетельствует о полном отчуждении от позитивно воздействующих институтов социализации и полной социальной дезадаптации социально запущенных несовершеннолетних.
Однако эти выводы о десоциализирующем влиянии неформальных подростковых групп будут недостаточно полными, если мы не проанализируем, на какой основе формируется неформальное дружеское общение испытуемых. Тем более что все референтные ориентации на внешкольных друзей у благополучных школьников хотя и ниже, чем у социально запушенных, но достаточно высоки и несколько превосходят вес ориентаций на учителей и классный коллектив.
Результаты изучения характера внешкольного общения благополучных" педагогически и социально запущенных несовершеннолетних приведены в таблице 3.
Как видно из табл. 3, неформальные группы разных испытуемых существенно отличаются по совместным занятиям, которые их объединяют, и в результате этого — по своим социальным либо асоциальным ориентациям. Так, у 50% благополучных школьников неформальное внешкольное общение складывается на основе общих полезных интересов, совместных занятий в кружках, секциях, увлечения спортом, коллекционированием и т.д. 15% склонны к пустому бессодержательному времяпрепровождению.
Рис. 3. Соотношение референтных ориентаций:
I группа — благополучные учащиеся;
II группа — педагогически запушенные;
III группа — социально запущенные
Референтные группы:
1 — классный коллектив;
2 — внешкольные друзья;
3 — учителя;
4 — родители.
Среди педагогически запущенных заметно растет доля групп и компаний с бессодержательным времяпрепровождением (60%), 20% — это досуговые группы, совсем небольшой процент (13,3) формируется на основе полезных занятий и 6, 7% групп носят асоциальный характер. Таким образом, большая часть педагогически запущенных (80%) дружеское внешкольное общение строит вне сферы социально значимых интересов и деятельности, что может приводить к "стихийной" криминализации таких групп в силу действия социально-психологических механизмов, в силу стремления к самоутверждению, браваде и т.д.
Что же касается социально запущенных, то 80% из них проводят свое свободное время в асоциальных (выпивки, сквернословие, драки, мелкое хулиганство) либо криминогенных группах, в которых "зреет" преступление, совершаются различные правонарушения (мелкие кражи, угоны, бродяжничество).
Итак, трудновоспитуемость подростков" сопровождающаяся асоциальными отклонениями, характеризуется той или иной степенью социальной дезадаптации, которая проявляет себя не только в отклоняющемся асоциальном поведении, но и в деформации системы внутренней регуляции, в деформации социальных связей, референтных и ценностных ориентации несовершеннолетних. При этом чем полнее отчуждение подростков от позитивно воздействующих институтов социализации, тем более глубоко деформирована система их внутренней регуляции, тем более серьезные воспитательно-профилактические усилия и воздействия необходимы. Если коррекция личности педагогически запушенных учащихся возможна еще в условиях учебно-воспитательных коллективов школ, ПТУ, временных коллективов различных внешкольных объединений и учреждений, без привлечения специальных органов ранней профилактики, то при педагогической коррекции социально запущенных подростков необходимы усилия специальных органов, инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, осуществляющих социальный контроль и социальную поддержку как подростков, так и их семей и окружения. А в особо трудных случаях, когда не удается нейтрализовать неблагоприятное влияние среды и добиться позитивных изменений в поведении подростка, возникает необходимость перевода социально запущенных несовершеннолетних в спецшколы и спецПТУ, работающие в режиме закрытых социально-реабилитационных учреждений.
Таким образом, степень социальной дезадаптации может служить не только критерием различия социально и педагогически запущенных подростков, но и критерием дифференциации воспитательно-профилактических превентивных мер.
IV.4. Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптированных несовершеннолетних.
Эти функции должны выполнять социальные педагоги либо социальные работники, специализирующиеся на работе с детьми и семьями группы риска, подготовка… Однако, как уже отмечалось выше, на отдельных кафедрах педагогики и психологии… Студенты добровольно, по альтруистическим мотивам, поступавшие в педагогический отряд, на первом курсе проходили…IV.5. Ресоциализация как организованный социально-педагогической процесс.
Отечественная превентивная и коррекционно-реабилитационная практика имеет больше социально-педагогическую ориентацию, направленную на создание… Автору довелось познакомиться с педагогическим наследием А. С. Макаренко не… Любопытно, что педагогика Макаренко не только успешно зарекомендовала себя в условиях закрытых учебно-воспитательных…Таблица 4. Оценка уровня социального развития несовершеннолетних на начальном и конечном этапах процесса ресоциализации
| № п/п | Показатели социального развития несовершеннолетних | Конечный этап (в баллах) | Начальный этап (в баллах) | Различие показателей (в баллах) | ||||
| клуб | ИДН | клуб | ИДН | клуб | ИДН | |||
| Профессиональные намерения | 4,3 | 3,8 | 2,3 | 2,9 | 2,0 | 0,91 | ||
| Отношение к учебной деятельности | 3,3 | 3,6 | 2,0 | 2,4 | 1,3 | 1,2 | ||
| Полезные интересы, знания, умения | 4,7 | 4,0 | 2,6 | 3,6 | 2,1 | 0,41 | ||
| Коллективистские проявления | 4,0 | 3,0 | 2,1 | 2,4 | 1,9 | 0,6 | ||
| Адекватные отношения к педагогическим воздействиям классного коллектива | классного коллектива | 2,6 | 3,4 | 1,8 | 2,6 | 0,8 | 0,8 | |
| учителей | 2,7 | 3,6 | 1,7 | 2,6 | 1,0 | 1,0 | ||
| родителей | 3,4 | 3,7 | 1,8 | 2,8 | 1,6 | 0,9 | ||
| Оценка окружающих с позиции норм морали, права | 4,1 | 3,5 | 1,8 | 2,7 | 2,3 | 0,81 | ||
| Самокритичность | 3,9 | 3,6 | 1,8 | 2,6 | 2,1 | 1,0 | ||
| Сопереживание | 4,2 | 3,5 | 2,3 | 3,1 | 1,9 | 0,4 | ||
| Волевые качества | 4,1 | 3,4 | 2,6 | 2,4 | 1,5 | 1,0 | ||
| Внешняя культура | 4,2 | 3,8 | 2,3 | 3,0 | 1,9 | 0,81 | ||
| Преодоление дурных привычек | употребление алкоголя | 4,0 | 3,7 | 1,7 | 3,4 | 2,3 | 0,3 | |
| курение | 3,9 | 2,9 | 1,1 | 2,7 | 2,8 | 0,2 | ||
| употребление нецензурных выражений | 4,3 | 3,8 | 1,2 | 2,6 | 3,1 | 1,2 | ||
| ИТОГО | 57,7 | 53,3 | 29,1 | 41,8 | 28,6 | 11,5 |
Таким образом, в конечном счете, в процессе ресоциализации в условиях временного коллектива социальная дезадаптация несовершеннолетних может быть преодолена в полной мере и за достаточно короткий срок.
Одной из важных задач данного эксперимента наряду со сравнением эффективности этих двух различных форм воспитательно-профилактической работы является выяснение основных факторов коррекционно-реабилитирующего воздействия в процессе индивидуальной социальной работы и факторов ресоциализации в подростковом клубе. С этой целью был проведен экспертный опрос студентов, шефствующих над подростками, состоящими на учете в ИДН, у которых были достигнуты определенные успехи, то есть подшефные которых проявили устойчивое улучшение поведения и были сняты с учета (всего 45 человек), а также экспертный опрос педагогов клуба (всего 11 человек). Результаты этого экспертного опроса приведены в таблице 5 и 6.
Из данных таблиц видно, что, во-первых, факторы воспитательно-профилактического воздействия и факторы ресоциализации заметно отличаются. При индивидуальной работе наибольшую роль играют доверительные отношения шефа и подшефного, контроль и помощь в учебе, оздоровление условий семейного воспитания, восстановление отношений трудновоспитуемого в школе с педагогами и учащимися, а также помощь в организации досуга, в формировании более широкой сферы интересов, читательских и зрительских вкусов, и, что очень важно, формирование профессиональных планов, намерений, помощь в реализации этих планов.
В клубе наибольшее значение приобретает включение "трудных, в коллективные дела, занятия в спортивных секциях, в кружках художественно-эстетического направления, в органах клубного самоуправления, теплые товарищеские отношения, а для пассивных подростков и подростков, занимающих позицию активного сопротивления нормам коллективной жизни, на первых порах особое значение имеет индивидуальное влияние педагогов, также основанное на доверии и взаимоуважении.
Таблица 5. Оценка факторов ресоциализации в коллективе подросткового клуба
| № п/п | Факторы ресоциализации | Активно включающиеся | РФ | Активно сопротивляющиеся | РФ | Пассивные | РФ | ||||
| НП | КП | НП | КП | НП | КП | ||||||
| I | Включенность в коллективные дела | в школе | 1,2 | 2,2 | IX | 1,3 | 2,1 | IX | 1,6 | 2,0 | IX |
| в клубе | 2,1 | 5,0 | II | 1,8 | 4,6 | III | 2,0 | 4,3 | III | ||
| II | Участие в органах самоуправления | в школе | 1,5 | 2,1 | V | 1,6 | 2,7 | V | 1,5 | 1,7 | XII |
| в клубе | 2,2 | 4,7 | IV | 1,8 | 4,3 | V | 1,6 | 4,3 | V | ||
| III | Занятия в спортивных секциях | в школе | 2,5 | 3,1 | VIII | 1,7 | 2,5 | VII | 2,0 | 2,1 | IX |
| в клубе | 2,2 | 4,8 | III | 2,0 | 4,5 | VI | 2,0 | 5,0 | I | ||
| IV | Эмоциональный контакт с товарищами в коллективе | в школе | 2,0 | 2,5 | IX | 1,7 | 2,5 | VII | 2,2 | 2,2 | VII |
| в клубе | 2,6 | 5,0 | I | 2,1 | 4,3 | VII | 2,3 | 4,2 | III | ||
| V | Индивидуальное влияние педагога | в школе | 1,3 | 2,2 | V | 1,7 | 2,3 | VIII | 2,0 | 1,8 | X |
| в клубе | 2,0 | 4,6 | V | 3,1 | 4,6 | I | 2,7 | 3,6 | IV | ||
| VI | Взаимодействие клубных педагогов с семьей | 3,1 | 3,6 | V | 3,0 | 3,6 | II | 3,2 | 3,7 | II | |
| VII | Формирование профессиональных намерений | 1,8 | 4,7 | VI | 1,5 | 4,0 | IV | 1,1 | 4,3 | VI | |
| VIII | Самоанализ, самовоспитание | 2,0 | 4,0 | VII | 1,7 | 3,8 | IV | 1,5 | 3,5 | VII |
_______________
НИ — начальный период;
КП — конечный период;
РФ — ранг факторов.
Таблица 6. Оценка факторов воспитательно-профилактического воздействия при индивидуальном шефстве
| № | Факторы воспитательно-профилактического воздействия | Начальный период | Конечный период | Ранг фактора |
| Доверительность, эмоциональный контакт в отношенных шефа и подшефного | 3,3 | 3,8 | I | |
| Контроль и помощь в учебной деятельности | 3,4 | 3,0 | II | |
| Авансирование доверием в школе | 3,0 | 3,2 | III | |
| Оздоровление условий семейного воспитания | 3,1 | 3,3 | II | |
| Оказание влияния па окружение сверстников | 2,3 | 2,9 | V | |
| Организация досуга, расширение сферы интересов подростка | 2,3 | 3,1 | VI | |
| Формирование профессиональных планов и намерений | 2,9 | 3,2 | IV | |
| Привитие навыков самоанализа, самовоспитания | 2,5 | 2,9 | V |
Обращает на себя внимание также тот факт, что по мере преодоления социальной дезадаптации под влиянием индивидуальной работы воздействие факторов ресоциализации также усиливается. При этом как расширяются и углубляются позитивные отношения подростков со своим окружением в коллективе клуба, в школе, с воспитателями, педагогами, так и повышается роль факторов саморегуляции поведения" среди которых особое значение начинают приобретать профессиональные намерения и планы, подготовка к их практической реализации.
Вместе с тем, воспитатели, осуществляющие индивидуальную социально-педагогическую работу, в значительно более скромной мере оценивают как начальное, так и конечное влияние индивидуального воздействия, в то время как педагоги клуба отмечают к концу процесса ресоциализации большую общественную активность подростков, особенно активно проявляющуюся в коллективе клуба, где бывшие "трудные" к этому времени начинают играть все более заметную роль в органах клубного самоуправления, чему помогает гибкая организационная структура, предложенная еще А. С. Макаренко. В соответствии с принципами его педагогической системы каждый воспитанник в коллективе должен научиться и руководить и подчиняться, то есть побывать в роли и руководителя и подчиненного. А с этой целью, наряду с постоянными коллективами, отдельными структурными подразделениями со своим руководящим составом, в клубе постоянно активно действуют и Советы Дела, отвечающие за подготовку очередного общеклубного мероприятия: Трудового десанта, операции по доставке праздничных телеграмм "Несу радость людям", общеклубного диспута, тематического вечера, конкурсов чтецов, бальных танцев. "А ну-ка, девушки", "А ну-ка парни", спортивных соревнований. Такой совет может возглавить любой из воспитанников, проявивший инициативу либо выбранный ребятами.
Наибольшие трудности в процессе ресоциализации представляет проблема взаимодействия подростка со своим ближайшим окружением вне клубного коллектива и, прежде всего, в школе и на улице, В школе отрицательную роль играет инерция общественного мнения, выражающаяся в оценке педагогически запушенных учащихся по стереотипу "трудный". Нередко возникают определенные педагогические амбиции учителей, не позволяющие признавать возможность перевоспитания "трудных" вне коллектива школы, либо неприятие педагогических принципов клуба и т.д. Все это требует от педагогов клуба не замыкаться в рамках своего коллектива, а вести активную социально-педагогическую работу со школой, семьей, обеспечивать единство педагогических позиций всех институтов социализации.
Важно отметить, что осуществление весьма сложных задач ресоциализации возможно лишь при наличии сплоченного прочного детского коллектива и высокого педагогического мастерства воспитателей.
Требования к организации таких коллективов на базе досугового социально-педагогического центра в своей основе не отличаются от требований, предъявляемых к учебно-воспитательному детскому коллективу, сформулированных в свое время А. С. Макаренко [108].
1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирующие коллектив.
2. Наличие перспектив развития, близкой, средней и далекой, стимулирующих активность коллектива и его членов.
3. Эстетика дисциплины и детское самоуправление.
4. Чувство защищенности и радостный мажорный тон.
5. Преемственность и такие важные формы ее проявления, как ритуалы и традиции, игровые элементы.
6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами.
7. И, наконец, воспитатель как центр и основной двигатель всей системы коллективных отношений.
Однако, вместе с тем, учитывая, что досуговый центр строит свою работу, прежде всего, по принципу добровольности, ему присущ ряд специфических особенностей, обусловливающих привлекательность клубов в глазах подростка.
Специфику социально-педагогической работы и огромные воспитательные возможности клубов хорошо понимал один из первых в России организаторов социально-педагогических центров С. Т. Шацкий, который создавал детские объединения "Сетлемент", "Бодрая жизнь" еще в 1908 году. С. Т. Шацкий писал: "Могучее влияние улицы потому так велико, что это среда, в которой живут дети. Такую же среду, создаваемую усилиями детей, должен создавать клуб. В силу этого клуб должен быть живым, гибким, беспрограммным, и лица, работающие в клубе, должны отличаться подвижностью ориентировки.
: Детская жизнь есть игра инстинктов, и поэтому необходимо для лиц, ведущих работу детского клуба, понимание тех инстинктов, из которых складывается детская жизнь" [177].
Таким образом, организация клубного коллектива, с одной стороны, диктуется детскими инстинктами, а вернее, потребностями этого возраста, а с другой стороны, необходимостью создания живой, естественной и здоровой среды, в которой должна происходить реализация этих потребностей.
Каковы же эти органические потребности подросткового возраста, делающие столь актуальной идею детских клубов?
С. Т. Шацкий особенно большое значение придавал так называемому социальному инстинкту, заключающемуся в необходимости учиться жизни, приспосабливаться к жизни, то есть, в терминах современной социальной психологии, процессу социализации, процессу усвоения социальных норм и социального опыта.
Клубы типа "Дзержинец", клубы юных моряков, юных авиаторов" построены на игровых началах, по типу взрослых организаций в армии, на флоте, в авиации, что имеет для ребят особую романтическую притягательность. Игровые элементы не только развлекают и увлекают, они еще и выполняют важнейшую и жизненно необходимую для подростков функцию социализации, подготавливая к определенным социальным ролям, которые придется выполнять в будущем, во время службы в армии.
Клуб привлекает не только потому, что здесь подростки в игровой форме получают возможность усвоения будущих социальных ролей, но и тем, что социализация протекает здесь в отличие от феминизированных школ и в большинстве своем феминизированных семей по образцу мужского поведения. Не случайно, анкетирование новичков неизбежно показывает, что основным мотивом поступления в клуб является возможность занятий такими мужественными видами спорта, как борьба, самбо, стрельба, скалолазание или еще, как выражаются подростки, желание "поднакачаться" и закалиться.
Однако в клубе подростки не только получают возможность заниматься военно-спортивными занятиями, здесь получает удовлетворение естественная и острая потребность этого возраста в общении. При этом большим преимуществом перед улицей является то, что общение в клубе основано не на бессодержательном времяпрепровождении, а на основе общих полезных дел, увлечений, интересов.
Разнообразная по характеру деятельность, которой заняты члены клуба, позволяет решить проблему профессионального самоопределения, помогает подростку познать себя, свои склонности, способности, раскрыть их.
Наряду с насыщенной содержательной стороной, межличностные отношения подростков в педагогически организованной среде клуба по сравнению с уличными компаниями гуманизированы, здесь недопустимы насмешки, унижения, физические расправы над слабыми.
Притягательность клуба для подростков обусловлена также широко развитым самоуправлением и относительной автономией от влияния взрослых. Подростковый клуб представляет как бы самостоятельную детскую республику, где ребята проигрывают, "репетируют" свои будущие взрослые роли. Мы не случайно указываем, что эта автономия относительная, поскольку в центре коллектива клуба все-таки находится взрослый — воспитатель. Однако в клубе в полной степени реализуется педагогика сотрудничества, что, в свою очередь, весьма благоприятно отражается на его психологическом климате. Так, социометрические исследования, проводимые в структурных подразделениях клуба, показывают, что здесь полностью отсутствуют такие неблагоприятные социально-психологические явления, которые характерны для авторитарной педагогики: деформация формальной и неформальной структур, наличие изолянтов в коллективе, низкая референтная значимость клубного коллектива.
Кроме того, принцип добровольности, на котором основана деятельность внешкольных детских учреждений, подростковых клубов, обусловливает определенную динамичность структуры коллектива клуба. Он постоянно обновляется, растет, развивается и включает как бы несколько слоев коллективной жизни, находящихся на разных стадиях развития и характеризующихся разной сплоченностью и устойчивостью.
I стадия — так называемый "диффузный" слой, состоящий из новичков, проходящих процесс адаптации в клубе, ребят, которые еще только присматриваются, примериваются к коллективной жизни, осваивают правила распорядка и нормы взаимоотношений в клубе. На этой стадии возникает определенный процент отсева, который достигает 30-35% от числа вновь поступивших. Причины при этом могут быть самые разнообразные: недостаток времени, воли, трудности с совмещением занятий в школе, не оправдались ожидания, с которыми пришли в клуб, и т, д. Среди "трудных", как мы отмечали выше, этот процент отсева в два раза ниже.
Однако, в любом случае, учитывая, что клуб — это добровольно посещаемое детское учреждение, для него характерно наличие "диффузного" слоя, состоящего из неустойчивых в своих желаниях и намерениях ребят. Первый этап развития коллектива в "Дзержинце" заканчивается, как правило, с окончанием карантинного срока. Его окончание отмечается торжественным посвящением в ряды дзержинцев.
II стадия развития — стадия закрепившегося коллектива. Она представлена прочно сложившимся, сплоченным коллективом, оформленным в самостоятельное структурное подразделение. Для этого коллектива характерен мажорный тон, благоприятный морально-психологический климат, совпадение формальной и неформальной структур, при котором представители органов самоуправления пользуются авторитетом среди ребят, активное участие членов коллектива в разнообразных коллективных делах, занятиях, мероприятиях, которыми насыщена жизнь клуба.
III стадия развития — сложившийся коллектив. Организаторы — инструкторский состав клуба, те старшие по возрасту и по времени пребывания члены клуба, которые выполняют педагогические функции, функции наставников, руководят техническими кружками, военно-спортивными занятиями, центрами нравственно-эстетического воспитания. Это основной костяк коллектива, определяющий преемственность традиций в клубе.
Таким образом, для того, чтобы коллектив подросткового клуба мог выполнять функции института ресоциализации, он должен быть построен с учетом определенных социально-психологических условий, которые в целом не противоречат принципам формирования детского коллектива А. С. Макаренко, но при этом имеют некоторую специфику, обусловленную тем обстоятельством, что внешкольные детские учреждения целиком функционируют на принципах добровольности.
Сопоставление коррекционной социально-педагогической работы, осуществляемой в индивидуальной форме и в условиях подросткового специализированного клуба, показывает безусловные преимущества воспитательно-профилактической работы, ведущейся в коллективе клуба, выполняющем функции института ресоциализации. Однако, чтобы эта эффективная, хорошо зарекомендовавшая форма социально-педагогической работы от отдельных экспериментов перешла в массовый опыт, необходимо решение комплекса проблем, связанных с организационно-управленческим, материально-техническим, кадровым и методическим обеспечением системы внешкольных подростковых, детских, юношеских учреждений.
В первую очередь важно решить проблемы организационно-управленческого характера по общему руководству и организации всей многочисленной системы внешкольных социально-педагогических центров, которые имеют широкую разноведомственную подчиненность. Решением этих проблем занимаются, как правило, либо муниципальные органы народного образования, либо специальные структурные подразделения муниципалитетов.
Необходима также разработка психолого-педагогических основ так называемой "дворовой" педагогики, позволяющей выявить социально-психологические особенности формирования и функционирования детских коллективов в условиях внешкольных объединений, определить методы и специфику социально-педагогической работы в центрах досуга, подростковых клубах и юношеских объединениях, действующих на основе сугубо добровольного принципа, что обязывает клубы "развлекая — воспитывать и воспитывая — развлекать".
Особо важной проблемой остается опытно-экспериментальная отработка содержания и методов ресоциализации дезадаптированных подростков в коллективах социально-педагогических досуговых центров. Проведение процесса ресоциализации, с одной стороны, требует создания педагогически организованной воспитывающей среды, в условиях которой как бы происходит естественный социально-психологический тренинг, позволяющий восстановить либо сформировать у дезадаптированных подростков навыки социально-одобряемого поведения, преодолеть различные затруднения межличностного общения, сформировать позитивные ценностные ориентации. С другой стороны, организация коллективной жизни отнюдь не исключает необходимости индивидуальной социальной и психолого-педагогической поддержки, которая должна осуществляться не только в условиях клуба. Большая помощь требуется в преодолении различных затруднений в школе, в семье, среди уличных, дворовых друзей. По сути дела, социальным педагогам досуговых центров в процессе ресоциализации приходится решать разнообразный круг вопросов социальной поддержки и защиты, связанных с самыми различными сферами жизнедеятельности подростка. Нередко агрессия, жестокость и другие проявления острого социального неблагополучия в семье приобретают такие размеры, что возникает необходимость во временном социальном приюте, которыми целесообразно оборудовать центры социально-педагогической ресоциализации. Немало проблем в процессе ресоциализации возникает и со школой. Чтобы исправить тяжелую конфликтную ситуацию, сложившуюся у дезадаптированного подростка в школе, отнюдь недостаточно коррекционных мер в отношении самого подростка, не менее важно изменить к нему отношение со стороны учителей, вызвать у учителя стремление самокритично разобраться в причинах конфликта, отказаться от собственных ложных оценочных и поведенческих стереотипов. По сути дела, превенция отклоняющегося поведения как процесс социально-педагогической реабилитации и ресоциализации дезадаптированных подростков должна охватить все основные сферы их жизнедеятельности в семье, школе, на улице.
Вопросы и задания к IV главе.
1. Характеристика патогенной, психосоциальной и социальной дезадаптации детей и подростков.
2. Критерии отбора диагностически значимых признаков социальной дезадаптации.
3. Оценка уровня социального развития подростков с различной степенью социальной дезадаптации на основе диагностически значимых признаков.
4. По методике Терстона провести обследование ценностных ориентаций учащихся подросткового возраста.
5. Охарактеризовать референтные ориентации подростков с разной степенью социальной дезадаптации.
6. Психолого-педагогические условия коррекционной работы с дезадаптированными подростками.
7. Функции превентивной психологической службы.
8. Социально-педагогические факторы ресоциализации и условия формирования коллективов" выполняющих роль институтов ресоциализации.
9. Характеристика основных этапов ресоциализации дезадаптированных подростков.
V. Предупреждение нарушений процесса социализации несовершеннолетних в семьях группы риска.
V.1. Функциональная несостоятельность семей группы риска.
Сравнительные исследования семей подростков-правонарушителей и благополучных школьников, проводимые различными исследователями, показывают, что… Таблица 7. Характеристика состава семей, % Группы исследуемых… Таблица 8. Уровень образования родителей, % Группы исследуемых подростков Высшее у обоих…V.2. Предупреждение прямых и косвенных десоциализирующих влияний семьи.
Как было сказано выше, семьи с прямым десоциализирующим влиянием демонстрируют асоциальное поведение и антиобщественные ориентации, выступая, таким… Семьи с косвенным десоциализирующим влиянием испытывают затруднения… Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют криминально-аморальные семьи. Жизнь детей…V.3. Типичные ошибки семейного воспитания.
Попустительски-снисходительный стиль, когда родители не придают значения проступкам детей, не видят в них ничего страшного, считают, что "все… Демонстративный стиль, когда родители, чаще мать, не стесняясь, всем и каждому… Педантично-подозрительный стиль, при котором родители не верят, не доверяют своим детям, подвергают их оскорбительному…Вопросы и задания к V главе.
1. Характеристика факторов социального риска, отрицательно сказывающихся на репродуктивных функциях семьи.
2. Семьи с прямыми десоциализирующими влияниями и превентивные меры по отношению к ним.
3. Характеристика семей с косвенными десоциализирующими влияниями.
4. Раскрыть педагогически несостоятельные стили семейного воспитания и дать их примеры.
5. Психолого-педагогическая поддержка функционально несостоятельных семей и пути оздоровления психологического климата семьи.
VI. Предупреждение педагогической запущенности учащихся в школе.
VI.1. Психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации учащихся.
И если методам и содержанию целенаправленного обучения и воспитания психолого-педагогическая наука и практика традиционно уделяет и уделяла… А вместе с тем, в предыдущих главах, где рассматривались… Таким образом, отчуждение от школы и утрата ее влияния — значительно более распространенное явление среди…Таблица 12. Зависимость учебной деятельности от эмоционального фактора, баллы
| Показатели отношения к учебе | Любимые предметы | Предметы, к которым равнодушен | Нелюбимые предметы | |||
| основ. гр. | контр. гр. | основ. гр. | контр. гр. | основ. гр. | контр. гр. | |
| Прилежание | 3,6 | 4,1 | 2,7 | 3,4 | 1,7 | 2,8 |
| Увлеченность | 3,7 | 4,4 | 2,5 | 3,0 | 1,5 | 2,3 |
| Успеваемость | 3,6 | 4,4 | 3,1 | 3,8 | 2,5 | 3,5 |
| Средний балл | 3,6 | 4,3 | 2,7 | 3,4 | 1,9 | 2,9 |
Как видно из табл. 12, прилежание у респондентов основной группы по мере снижения эмоционального фактора падает в 2 раза (с 3,6 балла до 1,7 балла), успеваемость — в 1, 5 раза (с 3,3 балла до 2,5 балла). У респондентов контрольной группы прилежание снижается в полтора раза, успеваемость — в 1,3 раза. То есть и у педагогически запущенных подростков и у благополучных школьников эмоциональный фактор заметно влияет и на отношение к учебе, причем у "трудных" это влияние выражено более ярко.
Следовательно, повышение увлеченности, интереса — залог изменения общего отношения к учебе у "трудных" подростков, залог преодоления отставания в учебе и, как следствие этого — преодоления престижной неудовлетворенности, деформации социальных связей подростка.
Исследования показали, что далеко не все резервы использованы в этом отношении. Так, на вопрос "Как Вы относитесь к учебе?" все 100% опрашиваемых подростков-правонарушителей ответили "равнодушно, или "неохотно", и что особенно тревожно, 60% благополучных школьников также заявили, что учатся без интереса.
Рис. 4. Зависимость отношения к учебной деятельности от эмоционального фактора:
I группа — благополучные учащиеся;
II группа — педагогически запущенные;
А — любимые предметы;
Б — предметы, отношение к которым равнодушное;
В — нелюбимые предметы
М. П. Щетинин, опросив 263 учащихся 4-10 классов, установил, что большая часть — 251 из опрошенных — испытывают перед уходом в школу чувство тревожности. В школу идут неохотно, интереса к занятиям не испытывают, внутренние побудительные мотивы учебной деятельности отсутствуют. Поэтому неудивительно, что многие учащиеся, в том числе и педагогически запущенные" учатся ниже своих возможностей.
Проблема развития внутренних познавательных мотивов учебной деятельности сегодня остро стоит перед современной школой.
Следует сказать, что в последнее время в педагогической практике учителей-новаторов и в достижениях советской психолого-педагогической науки отмечается немало интересных находок, которые дают ключ к поискам ответа на вопрос, как добиться, чтобы, по выражению В. Ф. Шаталова, все дети учились "радостно, и "победно". Среди этих достижений психолого-педагогической науки и практики — обучение с помощью опорных сигналов В. Ф. Шаталова, "погружения" в страну знаний в школе М. П. Щетинина, безоценочная система преподавания Ш. А. Амонашвили, основанная на эмоциональной близости детей с учителем и развитии глубокого познавательного интереса учащихся. Это также опыт преподавания литературы санкт-петербургского учителя Е. Н. Ильина, уроки музыки композитора Д. С. Кабалевского, уроки рисования народного художника СССР Б. М. Неменского, методика коллективных творческих дел профессора И. П. Иванова и т.д.
Этот опыт показывает, что там, где педагогу, школе удастся увлечь учащихся, заразить их любознательностью, стремлением к знаниям, сделать учебу главным трудом, той ведущей, референтно-значимой деятельностью, которая, прежде всего, формирует личность подростка, вопрос о "трудновоспитуемости" и "педагогической запущенности" фактически отпадает, по крайней мере снижается его острота. Изменение у учащихся отношения к учебной деятельности, преодоление отставания в учебе — одно из важнейших" однако далеко не единственное условие преодоления престижной неудовлетворенности, изолированности, педагогической запущенности и трудновоспитуемости.
Не менее важным условием является также и расширение сферы социально значимой деятельности для того, чтобы, наряду с учебой, учащиеся, особенно педагогически запущенные, слабоуспевающие, получили возможность реализовать себя, свою потребность самоутверждения на основе разнообразной общественно полезной деятельности и, прежде всего, в труде.
В отечественной педагогике традиционно, начиная от К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, труду отводилась особо значимая роль в процессе воспитание учащихся.
По словам К. Д. Ушинского лучший фактор воспитания — жизнь, полная разнообразной деятельности.
Расширение в школе возможностей для занятий разнообразным производительным трудом, ранняя профессиональная ориентация особенно благоприятно сказываются на воспитании педагогически запущенных, трудновоспитуемых учащихся. Хотя эти ребята, как правило, отстают в учебе, немногие из них любят трудиться, охотно занимаются производительным трудом.
Как показывают проведенные нами исследования, почти 2/3 "трудных" (69%) имеют четко сложившиеся ориентации на рабочие профессии.
Труд — та реальная сфера приложения сил педагогически запушенного учащегося, в которой он способен поднять свой авторитет среди одноклассников, преодолеть свою изоляцию и престижную неудовлетворенность. Развитие этих качеств и опора на них позволяют предупреждать отчуждение и социальную дезадаптацию трудновоспитуемых в школьных коллективах, компенсировать неуспехи в учебной деятельности.
Наряду с развитием и закреплением профессиональных знаний и навыков при организации производственного труда учащихся немаловажно думать о его рентабельности и производительности, чтобы подростки могли самостоятельно зарабатывать средства для отдыха, развлечений, приобретения необходимых вещей. Этой цели могут служить пришкольные кооперативы, малые предприятия, школьные приусадебные хозяйства, учебно-производственные комплексы и т.д.
"Труд — краеугольный камень коллектива, — говорил В. А. Сухомлинский, — но на одном камне коллектива не построишь" [164]. Так афористично высказывал выдающийся педагог и гуманист глубокую и важную мысль о том, что воспитание и социальное развитие детей и подростков не может быть сведено лишь к организации учебной, трудовой и иной деятельности. Занять ребенка, подростка — еще не значит воспитать. Чрезвычайно важную роль играет при этом характер отношений, который складывается в процессе этой деятельности, насколько гуманизированы отношения сверстников, взрослых и детей, как и какие духовные ценности культивируются в коллективе. Основной тон, ведущий лейтмотив, окрашивающий межличностные отношения в коллективе, задается при этом педагогом, его педагогическим стилем, его личностной позицией и личностным наполнением.
VI.2. Педагогический стиль и его влияние на межличностные отношения и психологический климат в коллективе класса.
В свое время А. С. Макаренко отмечал, что одной из главных задач педагога, воспитателя является организация детского коллектива, развитие детских органов самоуправления, создание ближайших и дальних перспектив коллективного развития, создание мажорного тона в коллективе, т.е. обеспечение психологического комфорта всем детям и особенно трудновоспитуемым.
При тех неблагоприятных условиях семейного воспитания, в которых находится большая часть этих детей, для них особенно тяжелы по своим последствиям изоляция в коллективе класса, обостренная конфликтность в отношении с учителями.
Вот пример шестиклассницы Лены М. Лена — типичный трудный подросток. Учится плохо, уроков не готовит, дерзит учителям, дерется с одноклассниками, неряшлива, груба, невыдержана, озлоблена. Студентка, находящаяся на педагогической практике в этой школе, решила поближе познакомиться с Леной, условиями се воспитания и помочь ей исправиться.
Все попытки встретиться и поговорить с родителями успехом не увенчались, поскольку родители постоянно находились в нетрезвом состоянии.
Наблюдения за Леной на уроках и переменах показали, что она постоянно в школе испытывает отрицательные эмоции, находится в состоянии крайнего возбуждения. На перемене ее дразнят ребята, она дерется, дает сдачи. На уроках ее ругают учителя и приводят как отрицательный пример другим ученикам. В результате у ребенка не осталось ни места, ни близкого человека, позволивших бы ей успокоиться, восстановить нервно-психическое состояние. Однако этому никто не придавал значения, и психоневрологическая помощь также не была своевременно оказана
Но когда Лена обрела старшего надежного друга, проявившего к ней искреннюю доброжелательность и внимание, которому удалось изменить отношение к ней со стороны одноклассников и учителей, девочка заметно улучшила свое поведение, стала более спокойной, уравновешенной, прилежной.
И для этих благоприятных перемен потребовалось, чтобы одноклассники перестали оскорблять Лену обидными прозвищами и оказали помощь в учебе, а учителя, в свою очередь, также проявляли к ней более бережное отношение, находили возможность не только делать замечания, но и одобрять ее похвалой, теплым обращением.
Подобные формы и методы воспитательно-профилактических корректирующих воздействий вполне реально осуществимы в практической работе школы. Возможности их реализации в конечном счете определяются гуманистической позицией учителя, уровнем его педагогического мастерства и характером, стилем его отношений с учащимися, классным коллективом.
Чтобы выявить влияние педагогического стиля на характер межличностных отношений в классе, нами было проведено изучение структуры формальных и неформальных отношений классных коллективов, которыми руководят учителя с разным педагогическим стилем.
Были выделены следующие педагогические стили: императивный или авторитарный (И), сотрудничающий или демократический (С), либеральный или попустительский (П).
Главным критерием такой классификации послужило отношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения и наказания, к органам классного самоуправления.
Для определения стиля классного руководства использовался метод экспертного оценивания по следующим показателям.
1. Отношение к органам классного самоуправления:
· развивает, опирается на органы самоуправления (С);
· игнорирует, не придает им значения (П);
· подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета коллектива класса (И).
2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования учащихся:
· предпочитает поощрение наказанию. Не забывает похвалить ученика за успех (С);
· проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся (П);
· предпочитает меры наказания мерам поощрения. При малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.д. (И).
3. Решение конфликтных ситуаций в классе:
· при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С);
· уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П);
· в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И).
4. Жесткость в требованиях:
· требователен в меру. Способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя (С);
· в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (П);
· в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего отклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоятельств (И).
5. Дистантность в общении:
· находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С);
· не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало общается вне урока (П);
· подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официальном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).
Экспертное оценивание, проведенное по данным показателям, позволило выделить три группы учителей: императивного, сотрудничающего и попустительского стиля. Следует отметить, что выделение этих групп отнюдь не означает, что всех учителей можно классифицировать по данным признакам. Напротив, при оценке значительной части педагогов возникли затруднения с тем, к какой из предложенных групп их отнести, поскольку не все признаки совпадали либо не были достаточно выражены.
Однако для нашего исследования были отобраны лишь те учителя, выявление и оценка стилей которых прошли без особых затруднений и которые устойчиво по всем критериям соответствовали императивному, сотрудничающему либо либеральному, попустительскому типу.
На следующем этапе проведенного исследования было осуществлено социометрическое изучение межличностных отношений в классах отобранных учителей, сопоставлены формальная и неформальная структуры классных коллективов, произведено сравнение таких показателей психологического климата в коллективе, как индекс изоляции (ИИ) и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).
Как известно, социометрические опросы, в процессе которых членам коллектива необходимо осуществить выбор партнера для какой-либо совместной деятельности, позволяют раскрыть так называемую неформальную структуру коллектива, строящуюся на симпатиях, антипатиях, авторитете, уважении, В структуре неформальных отношений имеются свои лидеры, те, к кому все тянутся, кто получает максимальное число выборов, а также изолированные, не получившие ни одного выбора.
Структура неформальных отношений далеко не всегда совпадает со структурой формальных отношений, которые складываются в соответствии с официальным статусом членов коллектива. Рассогласование этих двух структур" когда официальные руководители либо, в случае классного коллектива, представители органов классного самоуправления оказываются в изоляции и фактически не пользуются уважением и симпатией в коллективе, есть тревожный симптом, показатель неблагоприятно складывающихся межличностных отношений, нездорового психологического климата.
Сравнение результатов социометрического опроса в классах с авторитарным (императивным), сотрудничающим и попустительским стилями классного руководства позволило сделать вывод о безусловном влиянии стиля классного руководства на межличностные отношения в классе.
Во-первых, деформация, несовпадение неформальной и формальной структур класса обнаружилась лишь в классах учителей с авторитарным стилем, где актив класса проводит императивные требования учителя, противопоставляет себя коллективу и оказывается в изоляции.
В классах с попустительским стилем актив не входит в число отвергаемых, изолированных ребят, но вместе с тем и не выполняет в полной мере функций самоуправления, относясь довольно безответственно к своим общественным поручениям. В классах с сотрудничающим стилем классного руководства представители классных органов самоуправления имеют достаточно высокий социометрический статус, совмещая полномочия формальной власти с влиянием своего авторитета на одноклассников.
Признак совпадения или несовпадения формальной и неформальной структур позволяет достаточно верно судить о психологическом климате и характере межличностных отношений в классе. Там, где официальные лидеры пользуются уважением, доверием класса, складывается и более здоровый психологический климат с меньшей напряженностью, конфликтностью в отношениях ребят по сравнению с классами, где формальная и неформальная структуры не совпадают.
Эти же выводы подтверждаются сравнением индекса изоляции (ИИ) и уровня благополучия взаимоотношений (УБВ), предложенных Я. Л. Коломинским в качестве диагностических показателей межличностной структуры коллектива (77]. Индекс изоляции (ИИ) определяется соотношением изолированных учащихся к общему числу членов коллектива, чем меньше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.
УБВ определяется соотношением учащихся, находящихся в благоприятном положении, к тем, кто находится в менее благоприятном положении, не имеет выборов вообще или имеет минимальное количество выборов. В данном случае, напротив, чем больше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.
Проведенное социометрическое исследование позволило выявить, как соотносятся вышеназванные показатели в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководителя.
Таблица 13. Показатели статусной структуры в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководства, %
| Стиль классного руководства | ИИ | УБВ |
| Императивный | 30,2 | 33,1 |
| Сотрудничающий | 11,4 | 50,1 |
| Попустительский | 20,3 | 37,7 |
Как видим, диагностические показатели психологического климата заметно благоприятнее в классных коллективах, которыми руководят педагоги с сотрудничающим стилем. В этих классах по сравнению с коллективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньше изолированных, то есть в три раза меньше индекс изоляции и в 1,5 раза выше показатель уровня благополучия взаимоотношений.
Для этих классов характерны также совпадение формальной и неформальной структур коллективов, актив здесь пользуется авторитетом, доверием, органы самоуправления реализуют свои функции не только в строго официальном порядке, но и за счет личного влияния, дружеских контактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе и трудновоспитуемые. Референтная значимость таких классов достаточно велика для подростков, и коллектив класса способен выступать и выступает как действенный фактор воспитания.
В свою очередь результаты проведенного исследования достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативную роль в воспитании играет авторитарная, императивная педагогика. У авторитарного учителя растет число изолированных учащихся, которые испытывают психологический дискомфорт, престижную неудовлетворенность в коллективе класса и вынуждены искать товарищей на стороне, чтобы в уличных, дворовых компаниях в асоциальных формах поведения реализовать потребность общения и самоутверждения.
Таким образом, тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают педагогически запущенные учащиеся в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенности среди одноклассников, усугубляется императивными, авторитарными педагогами, что служит дополнительным неблагоприятным социально-психологическим фактором отчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личности трудновоспитуемых учащихся.
Кроме того, авторитарный педагогический стиль приводит к деформации структуры формальных и неформальных отношений, в изоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудняется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспитательные возможности.
А. С, Макаренко писал, что коллектив в своем формировании проходит путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. То есть коллектив как воспитывающая среда в процессе формирования переживает несколько стадий. В начале в качестве его основного связующего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем эти требования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.
Воспитателю по мере того как происходит становление коллектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправления, которые в свою очередь должны поддерживаться подавляющим большинством коллектива" только при таких условиях коллектив способен формироваться как действенный орган воспитания.
В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формирования коллектива, способного выполнять социализирующие функции.
Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отношением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы коллективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме "Чучело", поставленном Р. Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовности стала объектом жестокой коллективной расправы такого несостоявшегося коллектива.
Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формирования коллектива и личности не нов, он неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе и, прежде всего, в работах выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Особенно серьезной критике подвергался авторитарный стиль, злоупотребление учителей властью.
В. А. Сухомлинский писал: "Властвование над детьми — одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры... Дорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка — эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу" [164, с. 216]. Резко осуждая авторитарную систему воспитания, доктор педагогических наук Ю. Азаров пишет о том, что "авторитарность — всегда злоупотребление властью, всегда порок, ибо она даже в микроскопических дозах — преддверие нравственного распада" [2, с. 43].
Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых последствий как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либерального стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и закрывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.
В отличие от злоупотребляющего властью авторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в классе, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организации и дисциплинирования детского коллектива. Причины попустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопытность, безволие, сдача позиций перед противодействием указываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятельства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т.д.
Однако какими бы ни были причины, приводящие к попустительству учителя, управление коллективом класса в таких случаях неизбежно переходит в руки его лидеров, и нередко их детский максимализм и диктат оказываются еще более беспощадными, чем авторитарность взрослых.
Как авторитарность, так и попустительство не приемлемы для успешной воспитательной работы педагога. Ш. А. Амонашвили в одной из важнейших заповедей воспитателя провозгласил: "Мы должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких их форм проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение" [7, с. 42].
Однако, чтобы отказаться от подобных, справедливо осуждаемых и неоправдавших себя на практике методов, недостаточно одних просветительских усилий, направленных на перестройку сознания учителя и выработку у него личного неприятия к подобным методам.
Личностный фактор в данном случае — важное, но недостаточное условие. Необходима перестройка всего учебно-воспитательного процесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь к детям и понимание психофизиологических закономерностей их развития.
Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто промежуточное между авторитарностью и попустительством, между "злым,, "нехорошим" и "добрым", всепрощающим учителем.
Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.
Далее, такого учителя должны отличать высокая общая культура и, прежде всего, культура общения как с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности учащегося и на способности к самокритичности и самоанализу по отношению к себе и своему поведению.
И наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение формировать и направлять развитие здорового детского коллектива с полномочными органами детского самоуправления, с высокой действенной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей. Авторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развития коллектива, где бездействуют либо не пользуются уважением органы детского самоуправления. Однако" как мы отмечали выше, эти вещи взаимосвязаны. Авторитарность приводит к беспомощности органов самоуправления, а это, в свою очередь, ограничивает другие методы воздействия учителя на класс.
Естественно, реализация столь серьезных задач и требований вряд ли возможна в одиночку, без коллег, без обшей атмосферы взаимного уважения и высокой культуры, ставшими нормой поведения, регулирующей взаимоотношения как учителей, так и учащихся.
VI.3. Целенаправленное формирование ценностно-нормативных представлений учащихся.
Как пишет А. Р. Ратинов" "усвоение ценностей и норм есть результат процесса социализации, который протекает отчасти стихийно, отчасти… а) предметный способ, когда субъект непосредственно включается в систему… б) традиционный способ, когда субъект, наблюдая действие других людей в различных ситуациях, воспринимает и усваивает…VI. 4. Половое воспитание и психосексуальное здоровье несовершеннолетних.
Данная проблема, безусловно, значительно обострилась в современных условиях, чему способствуют такие факторы, как: 1. Акселерация детей (более раннее физическое и половое созревание, которое… 2. Заметное изменение этики сексуальных отношений: нормы, регулирующие половые отношения мужчины и женщины, стали…Вопросы и задания к VI главе.
1. Значение познавательной мотивации и эмоционального фактора для школьной успеваемости.
2. Система компенсирующего обучения для детей с различной степенью школьной неготовности.
3. Труд как основа воспитания и перевоспитания и его организация в условиях учебно-воспитательного процесса.
4. Критерии классификации педагогических стилей. Охарактеризовать и дать примеры учителей с авторитарным, сотрудничающим и попустительским стилем.
5. Сравнительная характеристика показателей психологического климата (индекса изоляции — ИИ, уровня благополучия взаимоотношений — УБВ), структуры формальных и неформальных отношений в классах с разным стилем классного руководства.
6. Провести сравнительное социометрическое обследование в классах с различным педагогическим стилем.
7. Проблемы возрастной дифференциации воспитательного процесса.
8. Активные программы и методы воспитательной работы в школе с использованием литературы и искусства.
9. Разработать сценарий диспута, литературного вечера либо другого воспитательного мероприятия с обсуждением современной морально-этической проблемы.
10. Стратегия и тактика полового воспитания в современных условиях.
11. Охрана психосексуального здоровья юношества в деятельности психологов, социальных работников и педагогов
VII. Роль неформальных подростковых криминогенных групп в десоциализации несовершеннолетних и пути нейтрализации их влияния.
VII.1. Классификация неформальных подростковых групп.
Выше мы рассмотрели, в чем заключаются неблагоприятные условия семейного и школьного воспитания, приводящие к деформации личности несовершеннолетнего. Семья и школа оказывают чаще всего так называемое косвенное десоциализирующее влияние, в результате которого дезадаптированные подростки перестают усваивать моральные ценности, культивируемые основными институтами социализации, и ориентируются, прежде всего, на нормы и ценности неформальных криминогенных групп. Таким образом, эти группы играют, в конечном счете, основную роль в формировании личности несовершеннолетних правонарушителей, выступая в качестве их референтных групп и предпочитаемой среды общения. Отсюда не случайно, что большая часть преступлений совершается несовершеннолетними именно в группах. В частности, как отмечает К. Е. Игошев, "около 75% из общего числа изучаемых несовершеннолетних совершили преступления в составе групп. Чаще всего группой совершаются такие преступления, как грабежи, разбойные нападения, кражи, хулиганство (от 80 до 90%), При этом в составе наиболее устойчивых и длительно существующих групп совершаются корыстные преступления, а также преступления в виде общественно опасных действий. В целом же не будет преувеличением сказать: преступность несовершеннолетних — это групповое преступление" [69, с. 55 — 57].
И далее этот же автор справедливо отмечает, что сами по себе факты формирования групп подростков и юношей — процесс закономерный. Действительно, известно, что для подростка характерна повышенная потребность в общении со сверстниками, к мнению сверстников подростки склонны прислушиваться больше, чем к мнению взрослых, родителей и учителей. Это повышенное стремление к общению объясняется возрастными закономерностями психического развития в подростковом возрасте, основным психологическим новообразованием которого является самосознание, формирующееся в общении, во взаимодействии с себе подобными.
Следовательно, опасность таит в себе не вообще Подростковое общение и неформальные подростковые группы, а лишь тс, в которых происходит криминализация несовершеннолетних. Чтобы выяснить, что это за группы, необходимо более подробно остановиться на характеристике неформальных подростковых групп.
По мнению одного из ведущих исследователей подросткового неформального общения И. С, Полонского, около 85% подростков и юношей проходят через стихийное групповое общение. При этом автор считает, что организованный школьный коллектив и стихийное общение подростков различаются по ряду параметров. Стихийная группа склонна к самоизоляции, крайнему обособлению от взрослых, прежде всего, от родителей и школы, В таких группах возникает узкогрупповая мораль, которая в искаженном виде представляет "взрослые" нормы и ценности, столь желанные для подростков.
По характеру социальной направленности И. С. Полонский делит стихийные группы на три типа:
1) просоциальные или социально положительные;
2) асоциальные, стоящие в стороне от основных социальных проблем, замкнутые в системе узкогрупповых ценностей;
3) антисоциальные — социально отрицательные группы, 3/5, то есть большинство изученных подростковых объединений принадлежит, по мнению автора, к просоциальным, то есть социально положительным и близким к этому типу объединениям [140].
Среди просоциальных групп особо следует выделить самодеятельные неформальные группы молодежи, которые несут социально значимое конструктивно-преобразующее начало, имеют свои цели, задачи, программу действия. Это могут быть экологические, культурологические, общественно-политические, охранно-исторические и другие программы, добровольно объединяющие юных единомышленников. Как отмечают отдельные исследователи [120], "питательной средой" для криминальных подростковых групп является отнюдь не самодеятельное движение неформальной молодежи, а промежуточные досуговые группы ("фанаты", "рокеры", "люберы", "металлисты", спортивные фанаты, "брейкеры", "фуфаечники" и т.д.), которые формируются на основе общности своих эстетических вкусов, приверженности к отдельным музыкальным течениям, музыкальным, спортивным кумирам, новомодным танцам, экстравагантной моде и т.д. Причиной, порождающей такие замкнутые групповые объединения, нередко служит чрезмерная регламентация, бюрократизация школы, учреждений культуры, искусства, отсутствие подростково-юношеских досуговых центров и объединений по интересам, "запретительское" отношение к молодежной моде, перестраховка. Отсюда лучшим воспитательно-профилактическим средством, предупреждающим перерастание подобных "вкусовых", досуговых объединений в асоциальные и антиобщественные группы, является "легализация" увлечений молодежи, предоставление возможности свободного выбора досуговых занятий, возможности для реализации своих вкусов и интересов в подростково-юношеских клубах, центрах, где ребята могут чувствовать себя достаточно автономно и независимо.
Особой группой стоят неформальные молодежные объединения, где интегрирующим, объединяющим стержнем является образ жизни, собственная мораль, духовные ценности, своеобразная субкультура, атрибутика, сленг. Такие объединения и сообщества строятся на отрицании общепринятой морали, на противопоставлении ей групповой, часто весьма экстравагантной субкультуры. Это, прежде всего, хиппи, панки и хайлайфисты. Если для хиппи характерна полная свобода, включая свободу сексуальных отношений, построенная на равноправии и терпимости, отказе от всякой заорганизованности и регламентации, то у панков отношения в сообществе строятся по более жесткому принципу: допускается и имеет место внутренняя иерархия, ритуал "опущения", циничное отношение к девушкам, пренебрежительное отношение к закону и уголовному кодексу, снижение ценности собственной жизни.
Хайлайфисты, пропагандирующие "красивую жизнь", изысканные манеры, роскошный образ жизни, устроенный быт, связи, карьерные устремления, также противопоставляют свою групповую субкультуру окружающим их людям, которых они относят ко второму сорту, стремясь всячески ограничить свои контакты с "серостью", "быдлом" [68].
Было бы неправильно за каждой, даже самой экстравагантной молодежной группой видеть потенциальных преступников, к которым необходимо применять специальные профилактические меры.
Однако следует отметить, что групповая изолированность, корпоративность, замкнутость молодежных неформальных групп" не включенных в систему более широких общественных отношений, создает предпосылки для неблагоприятной динамики групповой социальной направленности, "трансформации", перерастания просоциальных, досуговых объединений в асоциальные, антиобщественные группы. Таким образом, создание широких возможностей для реализации различных вкусовых пристрастий в сфере досуга, самостоятельное участие членов молодежных группировок в организации своего досуга, спортивного, художественного, музыкального и другого творчества можно отнести к мерам общей профилактики, предупреждающим возможную криминализацию неформальных групп.
Особо стоит остановиться на характеристике асоциальных групп, в которых непосредственно происходит криминализация.
Прежде всего, в этих группах собираются в основном "трудные", находящиеся в изоляции в своих классных коллективах и, кроме того, воспитывающиеся в неблагополучных семьях подростки. В лидеры в этих группах выдвигаются подростки с узко эгоистической направленностью. Таким образом, в асоциальных группах за счет их изолированности от взрослых и классных коллективов, собственных узкогрупповых ценностей и подчинения лидеру с эгоистической направленностью возникают серьезные предпосылки для криминализации несовершеннолетних.
Такого рода асоциальные группы, в которых еще не совершаются, но как бы созревают преступления несовершеннолетних, в литературе еще называют криминогенными группами. Так, А. И. Долгова считает, что "криминогенные группы — это среда, формирующая и стимулирующая мотивацию антиобщественного поведения" [59, с. 61]. Члены криминогенных групп, в отличие от преступных, не имеют четкой ориентации на совершение преступлений, нормы криминогенных групп, хотя и противоречат официальным, но все-таки жестко не определяют поведение их членов как преступников. Они, как правило, создают ситуации конфликта с социально позитивными моральными требованиями, реже — с правовыми. Поэтому члены криминогенных групп большинство преступлений совершают в проблемных, конфликтных ситуациях или благоприятных для этого условиях.
В свою очередь, преступные группы характеризуются четкой ориентацией на преступное поведение, для них характерны противоправные нормы и подготовленное, организованное совершение преступлений. Такого рода преступные группы несовершеннолетних встречаются достаточно редко.
Неформальные подростковые группы не являются некими статичными, неменяющимися социально-психологическими образованиями.
Им свойственна своя групповая динамика" присуще определенное развитие, в результате которого группы с асоциальной направленностью могут перерасти в криминогенные или даже преступные группы. И. П. Башкатов предлагает, исходя из характера совместной деятельности, которая, как известно, определяет, опосредует отношения в группе, выделять три уровня развития криминогенных групп [23].
1. Предкриминальные или асоциальные группы подростков с ориентацией на антиобщественную деятельность. Это стихийные, самовозникающие неформальные группы по месту жительства. Для них характерно бесцельное времяпрепровождение, ситуативное социально неодобряемое поведение: игра в азартные игры, пьянство, незначительные правонарушения и др. Члены группы в полном составе правонарушения не совершают, так как для этого у них еще недостаточно организованности и сплоченности, хотя отдельные правонарушения уже могут быть совершены. Основной деятельностью таких групп является общение, в основе которого — бессодержательное времяпрепровождение.
2. Неустойчивые или криминогенные группы характеризуются преступной направленностью групповых ценностных ориентаций. Пьянство, разврат, стяжательство, стремление к легкой жизни становятся в этих группах нормой. От незначительных, уголовно ненаказуемых правонарушений члены групп переходят к более общественно опасным действиям. Однако заранее подготовленной и организованной преступной деятельности в этих группах пока нет, но уже наблюдается склонность к совершению преступлений отдельными ее членами. По терминологии А. Р. Ратинова, эти группы ближе всего стоят к "компаниям правонарушителей,.
3. Устойчивые криминальные или преступные группы. Это устойчивые объединения подростков, сформировавшиеся для совместного совершения каких-либо преступлений. Чаще всего это кражи, ограбления, разбойные нападения, хулиганство, насильственные преступления и др. В них наблюдается уже четкая организационная структура. Выделяется "руководящий центр" — лидер, "предпочитаемые", исполнители. В группах имеется система неписаных законов" норм и ценностей, которые тщательно скрываются от окружающих. Несоблюдение или нарушение этих "законов" ведет к распаду группы, поэтому нарушители "конвенции" преследуются и караются. В группах царит жесткая зависимость членов друг от друга, основу которой составляет круговая порука. Поэтому количественный состав таких групп более или менее постоянный. План преступлений заранее разрабатывается и утверждается, распределяются роли, намечаются сроки проведения "преступных" операций. Часто члены группы бывают вооружены холодным оружием. Все это делает подобные группы наиболее опасными, А. Р. Ратинов относит такие объединения к "шайкам", а вооруженные — к "бандам", хотя в планах их организации и деятельности больших различий нет. Как уже отмечалось, среди подростков такие устойчивые преступные группы встречаются у нас реже, но все же практика расследования преступлений регистрирует подобные формирования.
Таким образом, как свидетельствуют различные исследования, стихийно складывающиеся неформальные подростковые группы, во-первых, существенно различаются по степени своей криминализации, по степени вовлеченности в преступную деятельность, что нельзя не учитывать в профилактической и предупредительной деятельности. И, во-вторых, весьма динамичны по своей внутренней структуре, имеют собственные, присущие им закономерности развития и криминализации, знание и понимание которых необходимы для успешной профилактики групповой преступности несовершеннолетних.
Прежде всего, в преступных группах несовершеннолетних обращает на себя внимание тот факт, что чаще всего они создавались не для преступной деятельности, а случайно, для совместного времяпрепровождения. Так, поданным украинских исследователей, 52% корыстных и 63% агрессивных преступлений были совершены группами, которые организовывались не для преступной деятельности. Но даже и специально организованные группы большинство преступлений совершали без предварительной подготовки [40].
Такая неорганизованность, ситуативность в совершении преступлений, которая характеризует значительную часть криминогенных подростковых групп, заставляет внимательно разобраться в тех социально-психологических механизмах, которые как бы стихийно приводят их к преступной деятельности.
Для этого, прежде всего, следует более подробно рассмотреть основные характеристики этих групп, их состав, кто в них входит, каковы их нормы и другие признаки групповой субкультуры, как осуществляется их управление, и протекают лидерские процессы.
VII.2. Характеристика подростковых криминогенных групп.
Под руководством автора с целью изучения групповых норм и ценностей, атрибутов групповой субкультуры, лидерских процессов и других… Следует отметить, что результаты проведенных за эти годы в различных регионах… Во-первых, обращает на себя внимание тот факт, что эти группы чаще всего представлены подростками мужского пола, реже…VII.3. Социально-педагогическая превенция процесса криминализации неформальных подростковых групп.
Как отмечалось выше, неформальные, стихийно сплотившиеся подростковые группы весьма неоднородны как по степени, так и по способам вовлеченности в… Такие просоциальные группы, как отмечают исследователи, среди стихийно… Однако совсем иного подхода требуют асоциальные, криминогенные и преступные группы, которые должны быть в первую…Вопросы и задания к VII главе.
1. Классификация неформальных подростково-молодежных объединений и групп с различной социальной направленностью.
2. Социально-психологические механизмы и уровни развития криминогенных подростковых групп.
3. Структурный состав криминогенных подростковых групп.
4. Лидерские процессы и другие социально-психологические феномены в криминогенных подростковых группах.
5. Социально-правовая зашита подростковых объединений от преступных элементов.
6. Характеристика условий и этапов переориентации асоциальных групп за счет включения в коллектив социально-педагогического центра.
7. История развития и современное состояние сети различных социально-педагогических центров и комплексов.
Заключение.
В настоящей книге рассмотрен широкий круг научно-практических проблем, возникающих как в различных отраслях психолого-педагогического знания, так и в различных сферах превентивной практики, социальной и коррекционно-реабилитационной работы.
При этом часть проблем, связанных с диагностикой и коррекцией детско-подростковой дезадаптации, лишь обозначены и требуют своей дальнейшей, более углубленной научной проработки и апробации в опытно-экспериментальной работе. В настоящее время такая работа начала активно осуществляться как на практике, так и в различных научных коллективах. Так, в частности, для этих целей в 1991 году Комитетом по делам семьи и демографической политике и Министерством образования Российской Федерации был учрежден ВНИК "Государственная система социальной помощи семье и детству", которому удалось объединить усилия многих практически ориентированных ученых и практических работников из Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Белгорода, Воронежа, Ростова, Челябинска. Диагностико-коррекционные и социальные программы, разрабатываемые ВНИКом, получили свое внедрение и апробацию в школах с классами коррекционного и компенсирующего обучения, в центрах социально-педагогической реабилитации, на факультетах социальной работы.
Работа опытно-экспериментальных площадок ВНИКа показывает" что вооружение практиков, учителей, психологов, социальных педагогов и работников превентивным психологическим знанием позволяет более эффективно осуществлять профилактические функции, основанные на психолого-педагогической поддержке и помощи детям и семьям группы риска, проведении специальных коррекционно-реабилитационных программ в условиях школьного учебно-воспитательного процесса, социально-педагогической организации воспитывающей среды.
Внедрение этих программ в широкую практику сопряжено с созданием и развитием специальной социальной индустрии, включая разработку и издательство научно-методической литературы, подготовку и переподготовку как специалистов-практиков" так и преподавателей высших учебных заведений, создание практических центров социальной и социально-психологической помощи.
Функции по внедрению научно-практических программ ВНИКа "Государственная система социальной помощи семье и детству" взял на себя Консорциум "Социальное здоровье России", который учредил специализированное издательство и специализированное периодическое издание "Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы", а также открыл Центр психосоциальной работы, начал осуществление обученческой программы, приступил к внедрению программ социальной и коррекционно-реабилитационной работы на различных территориях России.
Поддерживая контакты с разными территориями и регионами, нам приятно констатировать тот факт, что заметно растет интерес к данной проблеме и понимание необходимости профессионального подхода к ее решению у представителей управленческого звена как на государственном, так и муниципальном уровнях.
Этому также способствует открытие почти в шестидесяти вузах России факультетов и отделений по подготовке социальных работников. Хочется надеяться, что объединенные усилия ученых, практических работников, представителей управленческих структур и органов власти позволят России перейти от карательной превентивной практики к комплексу мер социальной и психолого-педагогической поддержки и помощи семьям, детям, подросткам как главному условию предупреждения и коррекции детско-подростковых девиаций.
Список литературы.
1. Аванесов Г. А, Криминология и социальная профилактика. — М.: Академия МВД СССР, 1980,- 526 с.
2. Азаров Ю. П. Диалог // Новый мир, 1978.
3. Алексеев С. А. Перевоспитание трудных подростков в условиях временного коллектива: Автореф. канд. дисс. -Л., 1978. — 18с.
4. Алексеева Л, С, Зависимость отклоняющегося поведения школьников от типа неблагополучной семьи // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников, — М., 1979. — С 140-152.
5. Алмазов Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск: УрГУ" 1986. — 150 с.
6. Алемаскин МЛ. Воспитательная работа с подростками. — М.: Знание, 1979. — 42 с.
7. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. — М.: Просвещение, 1983. -208 с.
8. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество, -Л., 1971. — С. 145 — 167.
9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977, — 380с.
10. Ананьев Б, Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980,- Т. 2, С. 10- 127.
11. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980-- 416с.
12. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А, Современная социальная психология на Западе. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. — 272с.
13. Андреенкова В. П. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. — М: Наука, 1970. — С. 19 — 21.
14. Антонян Ю. М., Бородин Р. В, Преступность и психические аномалии. — М.: Наука, 1987. — 207 с.
15. Антонян Ю. М., Самовичев Е. Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве: Психол. механизмы насильственно-га преступного поведения. — М.: ВНИИ МВД СССР, 1983, — 78 с.
16. Арзуманян С. Д. Микросреда и отклонения социального поведения детей и подростков. — Ереван: Луис, 1980. — 254 с.
17. Аршавский И. А, Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология. — Л.: Наука, 1975. — С, 5 — 67.
18. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984, — 104 с.
19. Аувяэрт Л. И. Роль семьи и сверстников в правовой социализаци несовершеннолетних. Автореф. канд. дисс. — М., 1981. — 24с.
20. Бабанский Ю. К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192с.
21. Бассин Ф. В.. Рожнов В. Е. О современном подходе к проблемам неосознаваемой психической деятельности (бессознательного) // Вопр. философии, 1975.
22. Бассин Ф. В. Проблема бессознательного. — М.: Медицина, 1968. — 468 с.
23. Башкатов И. П. Социально-психологические особенности развития криминогенных групп подростков // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С. А. Беличевой. Тюмень: ТГУ, 1985. — С. 15 — 26.
24. Беличева С. А. Этот "опасный" возраст, — М.: Знание, 1982. — 94с.
25. Беличева С. А. Сложный мир подростка. — Свердловск: Средне-Уральск. книжное изд-во, 1984. — 129 с.
26. Беличева С. А. Специализированные подростковые клубы какинститут ресоциализации "трудных" подростков // Психол. журн. 1984. — Т. 5. — № 6. — С. 48 — 54.
27. Беличева С. А. Влияние стиля классного руководства на межличностные отношения в классе // Сов. педагогика. — 1985. — № 8. -С. 60 -63.
28. Беличева С. А. В какую семью спешить инспектору // Сов. мил. — 1986. — № 7. — С. 56 — 58.
29. Беличева С. А. Резервы совершенствования деятельности комиссий по делам несовершеннолетних // Советское государство и право. — 1987. — № 9.
30. Беличева С. А. Парадоксы превентивной теории и практики // Психологический журнал. — 1987. — Т. 8 — № 6. — С. 36 — 40.
31. Беличева С. А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. Автореф. докт. дисс. — М., 1989.
32. Белкин А, С. Внимание — ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников, — Свердловск, Средне-Уральск. кн. изд-во, 1981. — 128с.
33. Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. — С-Пб., 1908. — 175с.
34. Бехтерев В. М. Внушение и воспитание. С-Пб. Психоневролог, ин-т, 1912. — 20с.
35. Блонский П. П. Очерки детской сексуальности. М.: Л.: Ин-т охраны здоровья детей, 1935. — 124 с.
36. Богословский В. В. Психология воспитания школьников. — Л.: ЛГУ, 1974. — 164с.
37. Бодалев А. А. Личность в общении. — М.: Педагогика, 1983. — 272с.
38. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
39. Болдуин Д. М. Духовное развитие с социологической и этической точки зрения. — М., 1913. — 685с.
40. Борьба с групповыми правонарушениями несовершеннолетних / Под ред. И. П. Лановенко. — Киев: Наук. думка, 1981.
41. Бочарова В. Г. Концепция общественного воспитания учащихся по месту жительства // Бюллетень ВНИК "Школа-микрорайон". — № 1. — М.: Воениздат, 1989.
42. Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной среды подростков-правонарушителей // Изучение мотивации детей и подростков. — М.: Педагогика, 1972. — С. 239 — 250.
43. Братусь Б. С. Сидоров П. И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 144с.
44. Бронфенбреннер У. Два мира — два детства: Дети в США и СССР / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1976. — 167с.
45. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. — М.: Просвещение, 1986. — 208 с.
46. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М.: Просвещение, 1988. — 207с.
47. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967. -360с.
48. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психологии. — 1972. — № 2. — С. 114 — 123.
49. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6т. — М.: Педагогика, 1983. — Т. З. — С. 6 — 328.
50. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4. — С. 5 — 243; Трудное детство. — Т. 5. — С. 137- 198.
51. Гернет М. И. Социальные факторы преступности. — М., 1905. — 203 с.
52. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., Прогресс, 1972. — 296 с.
53. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. — Л.: ЛГУ, 1971. — Вып. 9. — С. 44 — 52.
54. Гладышев Л. Одлян или воздух свободы // Новый мир. — 1989. № 6-7.
55. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. — Киев: Наукова думка, 1984. — 208 с.
56. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. — М.: Педагогика, 1981. — 175 с.
57. Данилин Е. М. Проблемы воспитательной работы с педагогически запущенными подростками по месту жительства. Автореф. канд. дисс. — М., 1978. — 21 с.
58. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. — 206 с. 211
59. Долгова А. И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. — М.: Юрид. лит., 1981. — 159с.
60. Дриль Д. А. Маленькие преступники. — М., 1984. — 24 с.
61. Дубинин Н. П., Карпец И. И., Кудрявцев В. Н. Генетика. Поведение. Ответственность. — М.: Политиздат, 1982. — 304с.
62. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Знание, 1975. — 64 с.
63. Ениколопов С. Н. Некоторые результаты исследования агрессии // Личность преступника как объект психологического исследования. М., 1979. -С. 100-110.
64. Ермаков В. Д. Деятельность государственных органов и общественных организаций по улучшению условий проведения досуга и индивидуально-профилактической работы с несовершеннолетними по месту жительства / / Совершенствование системы мер предупреждения правонарушений несовершеннолетних по месту жительства. — М., 1985. — С, 42-59.
65. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М.: Просвещение, 1986. — 127 с.
66. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 160с.
67. Зелинский А. Ф. Криминологические и уголовно-правовые аспекты неосознаваемой психической деятельности // Сов. государство и право. — 1984. — № 9. — С. 52-58.
68. Запесоцкий А. С., Фаин А. П. Эта непонятная молодежь. — М: Профиздат, 1990. — 224 с.
69. Игошев К. Е. Преступность и ответственность несовершеннолетних: Социально-психологический очерк. — Свердловск: Средне-Уральск. кн. изд-во, 1973. — 160с.
70. Игошев К. Е., Миньковский Г. М. Семья, дети, школа. — М. Юрид. лит., 1989. — 448с.
71. Игошев К. Е., Шмаров И. В. Социальные аспекты предупреждения правонарушений. — М.: Юрид. лит., 1980. — 176с.
72. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 89 — 95.
73. Квятковская-Тохович Э. Агрессивность и конфликтность несовершеннолетних правонарушителей как объект педагогического изучения и воздействия: Автореф. канд. дисс. — М., 1980. — 26 с.
74. Кле М. Психология подростка. — М.: Педагогика, 1991.
75. Колесов Д. В. Предупреждение вредных привычек у школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 176 с.
76. Колесов Д. В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. — М.: Просвещение, 1986. — 80с.
77. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. — Минск: Народ. асвета, 1984. — 240с.
78. Коломинский Я. Л., Березовин Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М.: Знание, 1977. — 82 с.
79. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 384с.
80. Кон И. О.. Открытие "Я". — М,: Политиздат, 1987. — 367 с.
81. Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М.: Просвещение, 1979. — 176с.
82. Кондратишко В. Ф. Проблема изучения социальных связей и поведения безнадзорных детей: Автореф. канд. дисс. — М., 1974. — 23 с.
83. Кондратьев М. Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Автореф. канд. дисс. — М., 1983. — 24 с.
84. Корчак Я. Как любить детей. — Минск, 1980. — 80с.
85. Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. — М.: Педагогика, 1972. — 120с.
86. Кочетов А. И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми. — М.: Просвещение, 1986. — 160с.
87. Криминальная мотивация / Под ред. В. Н. Кудрявцева. — М.: Наука, 1986. -303с.
88. Кудрявцев В. Н. Причины правонарушений. — М,: Наука, 1976. — 286 с.
89. Кузнецова Н. Ф. Проблема социально-биологического и социально-психиатрического в криминологии // Теоретические проблемы учения о личности преступника. — М., 1979. — С. 78 — 84.
90. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. — Л.: ЛГУ, 1967. — 173с.
91. Курбатова Т. Н. Эмоционально-поведенческие особенности несовершеннолетних правонарушителей: Автореф. канд. дисс. — Л., 1981. — 25с.
92. Куфаев В. Ф. Охрана детства в СССР. — М.; Л.: Госучебиздат, 1932. — 208с.
93. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. — 3-е изд. — Л.: Госиздат, 1924. — 290с.
94. Лебедев А, В. Оценка нервно-психического состояния подростков, состоящих на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С. А. Беличевой. — Тюмень: ТГУ, 1985. — С. 47-58.
95. Леви В Л. Нестандартный ребенок. — М.: Знание, 1983. — 109 с.
96. Левкович В. П. Моральные нормы — регуляторы поведения личности // Сов. педагогика. — 1976. — № 3. — С. 96 — 107.
97. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 3-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 575 с.
98. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304с.
99. Лесгафт П. Ф. Школьные типы. — С-Пб., 1910. — 158 с.
100. Лихачев Д. С. Заметки о русском // Новый мир. — 1980. — № 3.
101. Личко А. Н. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина, 1983. — 256 с.
102. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Ред. -сост. B. C. Мухина. — М., 1991.
103. Логинова М. С. Особенности адаптации к условиям школы подростков-восьмиклассников с пограничными психическими нарушениями: Автореф. канд. дисс. — Л., 1983. — 21 с.
104. Ломброзо Ч. Преступление / Пер. Г. Н. Гордона. — С-Пб., 1900.
105. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.
106. Люблинский П. И. Борьба с преступностью в детском и юношеском возрасте. — М.: Наркомюст, 1929.
107. Маградзе Н. Г. Природа установки антиобщественного поведения подростка: Автореф. канд. дисс. — Тбилиси, 1979. — 19с.
108. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Собр. соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. — С. 267 — 330.
109. Макаренко А. С, Проблемы воспитания в советской школе // Собр. соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4. — С, 203 — 208.
110. Манова-Томова B. C., Пирьев Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушении поведения в детском возрасте. — София: Медицина и физкультура, 1981.
111. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.
112. Махов Ф. С. Лето в лагере ТОС: Записки воспитателя. — М.: Мол. гвардия, 1970. — 110с.
113. Махов Ф. С. Подросток и свободное время. — Л.: Лениздат, 1982. -152с.
114. Медынский Г. А. Трудная книга: Судьбы, письма, размышления. — М.: Политиздат, 1964. — 536 с.
115. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. — М.: Просвещение, 1985. — 320с.
116. Мерлин B. C. Становление индивидуальности и социализация индивидуума // Проблемы личности: материалы симпозиума. — М., 1970. -С. 57 -61.
117. Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. — М.: Наука, 1975. — 295с.
118. Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. — 182с.
119. Механизмы преступного поведения / Под ред. В. Н. Кудрявцева. — М.: Наука, 1981. -248с.
120. Михайлова Е. Н. Неформальное молодежное движение: Динамика развития // Сов. педагогика. — 1990. — № 7. — С. 74 — 78.
121. Миньковский Г. М. Вопросы обеспечения эффективности индивидуальной профилактической работы // Проблемы ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних. — М., 1978.
122. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. — М.: Просвещение, 1981. — 175с.
123. Мудрик А. В, Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 112с.
124. Мягков И. О., Юров Ю. В. Клинико-психологический аспект патогенеза и коррекции аномального поведения в подростковом возрасте // Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних. — Воронеж: ВГПИ, 1982. -С. 102 -"106.
125. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л.: ЛГУ, 1960. — 224 с.
126. Намазбаева Ж. И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. докт. дисс. — М., 1986. — 33 с.
127. Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1984, — 96 с.
128. Нечаева A. M. Правовая охрана детства в СССР. — М.: Наука, 1987. -111с.
129. Невский И. А. Трудный успех: Без "трудных" работать можно. — М.: Просвещение, 1981. — 128 с.
130. Новоселова А. С. Специфика воспитательной работы с педагогически запущенными подростками. — Пермь: ПГПИ, 1988. — 78 с.
131. Ной И. С. Методологические проблемы советской криминологии. — Саратов: СГУ, 1975. — 222 с.
132. Особенности психологии личности педагогически запущенных учащихся / Под ред. И. Ф. Мягкова. — Воронеж: ВГПИ, 1982. — 163 с.
133. Ошеров М. С. Специализированные клубы подростков по месту жительства — эффективная форма предупреждения правонарушений / Проблемы ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних. — М., 1978. — С. 88 — 96.
134. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. 2-е изд., испр. и доп. — Л.: Лениздат, 1967. — 262 с.
135. Пеньков Е. М. Социальные нормы — регуляторы поведения. — М.: Мысль, 1972. — 198с.
136. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с.
137. Петровский А. В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психологии. — 1984. — № 4. — С. 15 -30.
138. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М,: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 168с.
139. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.
140. Полонский И. С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей // Прикладные проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1983. — С. 52 — 69.
141. Прангишвили А. С. Исследование по психологии установки. — Тбилиси: Мецниереба, 1967.
142. Прихожан A. M. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей // Вопр. психологии. — 1981. -№2. -С. 143- 149.
143. Прокопьев И. П. Предупреждение и преодоление отрицательных влияний микросреды на школьников в процессе их воспитания (теория и практика): Автореф. докт. дисс. — М., 1983. — 43 с.
144. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С. А. Беличевой. — Тюмень: ТГУ, 1985. — 96 с.
145. Раттер М. Помощь трудным детям. — М.: Прогресс, 1987.
146. Работа отдела народного образования по охране прав несовершеннолетних / Отв. ред. В. И. Ларионов. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.
147. Ратинов А. Р. Психология личности преступника. Ценностно-нормативный подход // Личность преступника как объект психологического исследования. — М., 1979. — С. 3 — 33.
148. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М.: АН СССР, 1959. — 254 с.
149. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986. — 190 с.
150. Румянцев Н. Е. Проблема полового воспитания с психологической точки зрения. — С-Пб., 1914.
151. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. — М.: Наука, 1979. — 352с.
152. Селиванов В. И. Психология волевой активности. — Рязань, 1974. — 150с.
153. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. — М.: Педагогика, 1986. — 112 с.
154. Семья в психологической консультации. — М.: Педагогика, 1980.
155. Сидис Б. Психология внушения. — С-Пб., 1902. — 376с.
156. Сикорский И. А. Чувства, испытываемые зрителем при виде смертной казни. — Киев, 1905. — 10 с.
157. Симонов П. В. О природе неосознаваемого психического // Психол. журн. — 1986. — Т. 7. — № 2. — С. 145-148.
158. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. — М.: Просвещение, 1966. — 150с.
159. Сологуб Г. П. Пробуждение личности. — М.: Педагогика, 1987. — 207 с.
160. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер / С. А. Беличева, В. М. Фокин. — М.: РИЦ Консорциума "Социальное здоровье России", 1992. -77с.
161. Социальные отклонения / Под ред. В. Н. Кудрявцева. — М.: Юрид. лит., 1989.
162. Социология преступности / Пер. с англ. А. С. Никифорова, A. M. Яковлева. — М.: Прогресс, 1966. — 366с.
163. Стручков Н. А. Криминология и проблема личности преступника // Теоретические проблемы учения о личности преступника. М., 1979. -С. 39-48.
164. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. — М.: Мол. гвардия, 1975. — 236 с.
165. Тарас А. Е. Предупреждение отклонений в поведении учащихся. — Минск: Нар. асвета, 1986. — 72 с.
166. Тард Г. Преступник и преступление. — М., 1907.
167. Углов Ф. Г. Из плена иллюзий. — М.: Мол. гвардия, 1986. — 287с.
168. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — Тбилиси, 1966. — 451с.
169. Фелинская Н. И. Вопросы профилактики преступности несовершеннолетних в судебном-психиатрическом аспекте // Судебно-медицинская экспертиза. — Вып. 1. — М., 1976. — С. 40 — 43.
170. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. — М.: Педагогика, 1982. — 222 с.
171. Филонов Л. Б. Тактика установления оптимальных отношений с индивидом с целью его изучения // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. — М., 1979.
172. Фоке В. Введение в криминологию / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1985. — 310с.
173. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. — М., 1925. — 256с.
174. Харчев А. Г. Трудный путь к зрелости. — М.: Знание, 1975. — 64с.
175. Холл С. Социальные инстинкты у детей. — Пг., 1920. — 109с.
176. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. — М.: Просвещение, 1983.
177. Шацкий С. Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980.
178. Шибутани Т. Социальная психология. — М.: Прогресс, 1969.
179. Шубкин В. Н. Начало пути. — М.: Мол. гвардия, 1979.
180. Шуман С. Г., Шуман В. П. Психолого-педагогическая служба при городском совете народных депутатов // Вопр. психологии. — 1985. — №4. — С. 76 -78.
181. Щетинин М. А. Объять необъятное: Записки педагога. — М.: Педагогика, 1986. — 192с.
182. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. — 1971. — №4. — С 6-20.
183. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. — Л.: Медицина, 1990.
184. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. — С. 89 — 105.
185. Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание. — М.: Знание, 1976. — 96с.
186. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. — М.: Педагогика, 1984. — 145с.
187. Яковлев A. M. Преступность и социальная психология. — М.: Юрид. лит., 1971. -288с.
188. Яковлев A. M. Теория криминологии и социальная практика. — М.: Наука, 1985. -247с.
189. Aronreed J. Conduct and Gonscile. — New York-London, 1968. — 387 p.
190. Aronfreed J. The Concept of Internalization // Handbook of Socialization Theory and Research. Russeisage Foundation. Chicago, 1980. — P. 263 — 323.
191. Bandura A. and McDonnald F. Influence of Social Reinforcement and the Behavior of Models in Shaping Children's Moral Judgeements. — Personality and Human Behavior. Addison-Wesloy Mass. 1970.
192. Bandura A. and Walters D. H. Social learning and personality development. — New York, 1969. — 363 p.
193. Berger H. Moralische Erziehung in Spanungsfeld dialektisener Widerspruche / / Dt. Ztschr. fur Philosophic. 1984. Bd. 32. — S. 172 — 178.
194. Biology, crime and ethics: Astudy of biol explanation for erimindt behavior / Marsh E. H., Katz J. ed. — Cincihdti (ohio): Anderson, 1985. — 381 p.
195. Brion 0. and Wheeler S. Socialization alter Childhood. — New York, 1966. — 341 p.
196. Berhowitz L. Social norms, feelings and other factors affecting helping behavior and altuizm. In: Andvances in Experimental Social Psychology. New York, 1972. P. 63 — 108.
197. Cohen A. Delinguent Boys: The Cultuze of the Gang. — New York 1955.
198. Danziger K. Socialization. — London, 1973.
199. Deltenborn H., Frohlich H., Szeweryk H. Forensische Psychologic veb Deutscher Verlag der Wisscnschaften. — Berlin, 1984. — 393 s.
200. Dreitrel H. P. Ghildood and Socialisation. — London, 1973.
201. Elder V. H. The Role Relation, Socioculturak environments and autocratik famile ideology // Sociometry. 1965. No. l. P. 175 — 180.
202. Ezikson E. H. Childhood and Cocitty. — New York, 1963. — 133 p.
203. Filser F. Einfuhrungin die Kriminalsozialogie. — Paderborn ets. Schoningh, 1983. — 386s.
204. Fromm E. The Sane Socitty. — London, 1959. — 280 p.
205. Fromm E. Individual and Social character psychoanalitions and contemporary american. — New York, 1966. — 152 p.
206. Glucck E. T. Status of Glucck preud Aniontables // Journal of criminal lam, criminal and Pofice Sci. 156. Vol. 47. № 1. P. 28 — 47.
207. Glucck Sh. and E. Delingucnts and Mondelinguents in Perspektivc. — Gambrige: Yarward University Press, 1968. — 267 p.
208. Goslin D. A. Preface Introduction. The Handbook of Social Psychology. Addison-Wesley publ., 1969.
209. Handbook of Socialization Theory and Research / E. by D. A. Goslin. — Chicago, 1969. — 1182 p.
210. Horrocky J. E. and Jackson D. W. Self and Role: a Theory of Selfproccss and Role Behavior. — New York — London, 1972. — 117 p.
211. Kcasey C. B. Chidrcn s developing awareness and usage of intenlionality and motives // C. B. Keasev (Ed. ) Nebraska Symposium on Motivation, 1977. Lincoln, 1978. Vol 25. P. 219 — 260.
212. Kclley H. H. Attribution in social intercation // E. E. Jones et al. (Eds. ) Attribution in social interection // E. E. Jones et ak. (Eds. ) Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristoun, 1972. P. 1 -26.
213. Kemper Т. О. Referense groops, Socialization and achievement // American Sociological Review. 1968. Vol. 33, № 1. P. 30 — 54.
214. Kennedy D. and Kerber A. Resocialization: an american experiment // New York: Behavioral Publ. 1976. P. 5 — 50.
215. Rlewes J. Retroaktive Socialization: Einflusse Jugcndicherauf ihre Eltern. — Weinhlim basel: Beltz, 1983. — 257 s.
216. Kohlberg L. Stage and seguence: The cognitive-developmental approach to socialization // Handbook of Socialization Theory and Reseach. Ed. by D. Goslin. Chicago, 1969. P. 347 — 480.
217. Kohlberg L. The philosophy of moral development: Moral studies and the idea of justise. — San Francisco, 1981. — 441 p.
218. Lindgren H. C. Introduction to Social Psychology. — New York, 1964. -357 p.
219. Little G. B. Understanding deviagct and control: Theory, research, Social Pokicy. — Peacock, 1983. — 285 p.
220. Mead G. H. Mind, Self, Society. — Chicago, 1934.
221. Merton P. K. Social Theopy and Social Structure. — Clencol, Free Press, 1957. — 417 p.
222. Psychological auproaches to crime and its correction: Theory research, prachtive / Jacks J., Cox F., ed. — Chicago: Nelsonhale, 1984. — 585 p.
223. Sandra S. and Salpatek P. S. Socialization // Merril. Publ. Comp. Columbus, Ohio, 1973. — P. 5 — 30; 64 — 85; 152 — 187.
224. Scanzoni J. Socialization, Achievmcnt and Achievement Values // American Sociological Review. 1976. Vol. 32. — P. 390 — 456.
225. Seltrer V. G. Adolescent Social development: Dynamic functional. — Torento: Lexington book, 1982. — 287 p.
226. Smart M. S. and R. G. Adolescents, development and relationships. — New York, 1973. — 374 p.
227. Sykes G. V. and Mitza D. Тechniguts of Neutralization: a Theory of Delinguency // American Sociological Review. 1957. Vol. 22. P. 664 — 670.
228. Toepol A. Zur Entwicklung von Sozialisationstheorien in der Burgchlich Soziologie derusa // Dt. Ztschr. fur Philosophic. 1985. Bd 33 S. 125- 135.
– Конец работы –
Используемые теги: основы, превентивной, психологии0.036
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Основы превентивной психологии.
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
| Твитнуть |
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Подпишитесь на Нашу рассылку
Реклама
Информация в виде рефератов, конспектов, лекций, курсовых и дипломных работ имеют своего автора, которому принадлежат права. Поэтому, прежде чем использовать какую либо информацию с этого сайта, убедитесь, что этим Вы не нарушаете чье либо право.
© copyright 1999 - 2024 allRefs.net. Все права защищены. Страница сгенерирована за: 0.115 сек.
Новости и инфо для студентов