Реферат Курсовая Конспект
Продуктивное МЫШЛЕНИЕ - раздел Психология, Max Wertheimer Pr...
|
Max Wertheimer
Productive THINKING
Harper & Brothers New York
М.Вертгеймер
Продуктивное МЫШЛЕНИЕ
Перевод с английского
Вступительная статья доктора психологических наук В. П. Зинченко
Общая редакция С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко
Москва
-ПРОГРЕСС-
ББК 88 В 35
Переводчик С. Д. Латушкин Редактор Э. М. Пчелкина
ВВЕДЕНИЕ
Что происходит, когда мышление работает продуктивно? Что происходит, когда в ходе мышления мы продвигаемся вперед? Что в действительности происходит в таком процессе?
Если мы обращаемся к книгам, то часто находим ответы, которые только кажутся простыми. Но в отношении реальных продуктивных процессов — когда у нас, пусть даже в связи с самой скромной проблемой, возникает творческая мысль, когда мы действительно начинаем постигать ее суть, когда мы испытываем радость от собственно продуктивного процесса мышления — оказывается, что эти ответы часто вместо того, чтобы открыто признать реальные проблемы, тщательно их скрывают. В этих ответах отсутствует плоть и кровь происходящего.
На протяжении своей жизни вы, конечно, интересовались — иногда даже всерьез — многими вещами. Интересовало ли вас, что же представляет собой вещь, именуемая мышлением? В этом мире существуют разные вещи: пища, грозы, цветы, кристаллы. Ими занимаются различные науки; они предпринимают большие усилия, чтобы по-настоящему понять их, постигнуть, что они собой представляют на самом деле. Интересуемся ли мы столь же серьезно тем, что такое продуктивное мышление?
Есть прекрасные примеры. Их часто можно обнаружить даже в повседневной жизни. Вероятно, вы когда-нибудь испытали сами или, наблюдая за детьми, были свидетелями этого удивительного события — рождения подлинной идеи, продуктивного процесса, перехода от слепоты к пониманию. Если вам не посчастливилось испытать этого самим, то, возможно, вы наблюдали это у других; пли, может быть, были восхищены, когда нечто подобное промелькнуло перед вами при чтении хорошей книги.
Многие считают, что люди не любят думать и стремятся всеми силами избежать этого, они предпочитают не
думать, а запоминать и повторять. Но, несмотря на многие неблагоприятные факторы, которые подавляют подлинное мышление, оно вновь и вновь возрождается и расцветает. И часто складывается впечатление, что люди — даже дети — стремятся к нему.
Что же в действительности происходит в таких процессах? Что происходит, когда мы действительно мыслим, и мыслим продуктивно? Каковы существенные особенности и этапы этого процесса? Как он протекает? Как возникает вспышка, озарение? Какие условия, установки благоприятствуют или не благоприятствуют таким замечательным явлениям? Чем отличается хорошее мышление от плохого? И наконец, как улучшить мышление? Свое мышление? Мышление вообще? Допустим, нам нужно составить перечень основных операций мышления — как бы он выглядел? Чем, в сущности, следует руководствоваться? Можно ли увеличить число таких операций — улучшить их и сделать тем самым более продуктивными?
Уже более двух тысяч лет многие лучшие умы в философии, логике, психологии, педагогике пытаются найти ответы на эти вопросы. История этих усилий, блестящих идей и огромного труда, затраченного на исследования и творческое обсуждение, представляет собой яркую, драматическую картину. Многое уже сделано. Внесен солидный вклад в понимание большого числа частных вопросов. И в то же время в истории этих усилий есть что-то трагическое. Сравнивая готовые ответы с реальными примерами блестящего мышления, великие мыслители вновь и вновь испытывали тревогу и глубокое разочарование, они чувствовали, что, хотя сделанное и обладает достоинствами, оно, в сущности, не затрагивает сути проблемы.
И сегодня положение почти не изменилось. Во многих книгах эти вопросы рассматриваются так, как будто все проблемы уже решены. Существующие противоположные взгляды на природу мышления влекут за собой серьезные последствия в отношении поведения и обучения. Наблюдая за учителем, мы часто понимаем, сколь серьезными могут быть последствия таких взглядов на мышление.
Хотя и встречаются хорошие учителя, обладающие вкусом к подлинному мышлению, положение в школах часто является неудовлетворительным. Действия учителей, характер преподавания, стиль учебников во многом определяются двумя традиционными взглядами на при-
роду мышления: классической логикой и ассоциативной теорией. Оба взгляда имеют свои достоинства. В какой-то степени они, по-видимому, адекватны определенным типам процессов мышления, определенным видам его работы, но в обоих случаях открытым остается вопрос, не является ли такой способ понимания мышления серьезной помехой, не наносит ли он на самом деле ущерб способным ученикам.
Эта книга написана, во-первых, потому, что традиционные взгляды игнорируют важные характеристики процессов мышления, во-вторых, потому, что во многих книгах эти взгляды принимаются без всякого исследования, как само собой разумеющееся, в-третьих, потому, что обсуждение мышления сводится в них большей частью к общим рассуждениям, и, наконец, потому, что в большинстве случаев идеи гештальттеории известны лишь поверхностно. Многое поставлено на карту, и пора выдвинуть эти игнорировавшиеся до сих пор проблемы на передний план, проанализировать традиционные взгляды, обсудить, больные вопросы на конкретных примерах яркого продуктивного мышления и дать, таким образом, интерпретацию мышления с позиций гештальттеории.
В некоторых главах (1—6) будут использованы на первый взгляд очевидные, элементарные примеры. Основные теоретические проблемы будут рассмотрены на конкретном материале. Для лучшего понимания будут привлечены некоторые экспериментальные методы. Мы рассмотрим, как протекает мышление и какова природа этого процесса в целом, а также отдельных его частей, этапов и операций. По контрасту с менее совершенными способами мышления читатель сможет оценить прекрасные, хотя и скромные продуктивные процессы, наблюдаемые у детей.
Мы увидим, что то, что происходит в этих процессах, далеко не адекватно описывается с помощью средств и понятий двух традиционных подходов. Мы узнаем, какие характерные особенности процессов и операций игнорировались, потому что они внутренне чужды привычным понятиям. Мы увидим, как такие факторы действуют в продуктивном мышлении.
В главе 7 мы рассмотрим простой пример, взятый из повседневной жизни, который, по-видимому, затрагивает самую суть человеческого мышления.
В главах 4, 8, 9 и 10 мы дадим несколько описаний и
толкований подлинно творческих процессов мышления и закончим эти главы историей творческой деятельности Эйнштейна, которая привела его к открытию теории относительности. В последней главе мы сформулируем общие выводы.
Специалисты знают, как много условий должно выполняться в ходе тщательного исследования. Я вынужден опустить многие важные для исследовательской работы технические детали, так как они сделали бы изложение слишком громоздким. В любом исследовании мы часто сталкиваемся с вещами, которые лишь на первый взгляд кажутся понятными с традиционных позиций. Более внимательное исследование показывает, что дело значительно сложнее. Поэтому мы ищем пути, методы, которые способствуют более глубокому пониманию. Читателю-ученому были бы интересны эти специфические методы и приемы, а также логика шагов, предпринятых в теоретическом и экспериментальном исследовании. Но главный интерес представляет тщательное наблюдение и качественный анализ. Конечно, во многих случаях легко заменить качественный метод количественным, который при решении многих проблем необходим лишь на втором этапе, однако я не буду касаться этого.
Ученому-психологу, логику, преподавателю эта книга предлагается прежде всего как призыв к дискуссии по основным затронутым здесь вопросам. Я выбрал терминологию, которая, как мне кажется, наиболее близка природе изучаемых процессов. Хотя, как я полагаю, многое из того, о чем я собираюсь сказать, очень близко к здравому смыслу, это трудно выразить в научных терминах; однако термины, которые я использую, часто могут казаться читателю странными, потому что они идут вразрез с привычными способами рассмотрения проблемы. Используемые мною термины не должны создавать впечатления, что проблемы уже решены; я считаю, что они сами еще содержат проблемы, требующие продуктивных решений. В настоящее время принятые термины и тезисы следует понимать скорее как векторы, указывающие прежде всего на характеристики тех конкретных процессов, которые имеют место в этих примерах. Многое из того, что я скажу, может быть выражено и в другой терминологии. Многие проблемы и тезисы в известной степени нейтральны к тому или иному способу их выражения. Сама терминология не имеет никакого значения. Важны проблемы и
сущность тезисов, формулируемых при обсуждении конкретных случаев. По ходу изложения понятия будут все больше раскрываться, а их обсуждение поможет рассеять возможные недоразумения.
Хотя можно изложить факты и на другом языке, в том числе на языке иных подходов, мне хотелось бы предостеречь читателя-ученого: подход, развиваемый в данном исследовании, в своей основе противоположен многим существующим взглядам. Я надеюсь, что читатель не отложит эту книгу в долгий ящик, где он коллекционирует психологические или философские мнения, а пойдет дальше. Многое поставлено на карту. Мы должны рассмотреть проблемы непредвзято и конструктивно.
В качестве фона для последующего обсуждения я вначале дам краткую характеристику двух традиционных теорий. Они превосходят все другие подходы по строгости и полноте, с которыми в них рассматриваются операции и устанавливаются основные понятия, стандарты, критерии, законы и правила. Другие подходы — даже если они на первый взгляд сильно отличаются от этих двух — часто все-таки несут на себе черты этих теорий и повторяют так или иначе операции и правила этих двух подходов. Современные исследования мышления во многом определяются одной из этих теорий или сразу двумя. Я укажу их основные особенности, но опущу некоторые иррелевантные и неясные моменты.
I. Традиционная логика весьма изобретательно подошла к этим проблемам. Как в огромном разнообразии проблематики мышления найти главное? Следующим образом. Мышление интересуется истиной. Истинность или ложность — это качества высказываний, суждений, и только их. Элементарные суждения утверждают или отрицают какой-то предикат субъектов в форме «все S суть Р», или «ни одно S не есть Р», или «некоторые S суть Р», или «некоторые S не суть Р». Суждения содержат общие понятия — понятия классов. Они — основа всякого мышления. Чтобы суждение было корректно, важно правильна обращаться с его содержанием и объемом. На основе суждений делаются умозаключения. Логика изучает формальные условия, при которых заключения оказываются правильными или неправильными. Определенные комбинации суждений позволяют получать «новые» правильные суждения. Такие силлогизмы, с их посылками и выводами, являются венцом, самой сутью традиционной логики. Ло-
гика устанавливает различные формы силлогизма, которые гарантируют правильность вывода.
Хотя большинство приводимых в учебниках силлогизмов кажутся совершенно бесплодными, как в классическом примере:
Все люди смертны;
Сократ — человек;
Сократ смертен,
встречаются примеры настоящих открытий, которые могут в первом приближении рассматриваться как силлогизмы, например открытие планеты Нептун. Но и формально, и по существу эти силлогизмы не отличаются друг от друга 1. Основные правила и характеристики и этих глуповатых, и действительно осмысленных силлогизмов совпадают.
Традиционная логика формулирует критерии, которые гарантируют точность, валидность, непротиворечивость общих понятий, суждений, выводов и силлогизмов. Основные главы классической логики относятся к этим темам. Конечно, иногда правила традиционной логики напоминают нам эффективные правила дорожного движения.
Если оставить в стороне различия в терминологии и разногласия по второстепенным вопросам, то можно назвать следующие характерные операции традиционной логики:
Таблица I
определение
сравнение и различение
анализ
абстрагирование
обобщение
классификация
категоризация
образование суждений
умозаключения
составление силлогизмов и т. д. 2
1 См.: Wertheimer M. Über Schlussprozesse im produktiven Denken. — In: Drei Abhandlungen zur Gestalttheorie. Erlangen Philosophische Akademie, 1925, S. 164—184; Ellis W. D. A source book
of gestalt psychology. Selection 23. New York, Harcourt, Brace, 1939.
2 Суть этих операций подробно обсуждалась. Для наших целей не имеет значения, определены ли они на менталистском, бихевио-
Эти операции, выделенные, определенные и используемые логиками, исследовались и исследуются психологами. В результате возникло много экспериментальных исследований, посвященных абстрагированию, обобщению, определению, умозаключению и т. д.
Некоторые психологи полагают, что человек умеет мыслить, что он умен, если он может правильно и легко осуществлять операции традиционной логики. Неспособность формировать общие понятия, абстрагировать, делать выводы из силлогизмов определенных формальных типов рассматривается как умственная неполноценность, которая определяется и измеряется в экспериментах 1.
Как бы ни оценивали мы классическую логику, она обладала и обладает большими достоинствами:
явным стремлением к истине;
сосредоточением внимания на важнейшем различии между простым утверждением, убеждением и точным суждением;
подчеркиванием различия между недостаточно ясными понятиями, туманными обобщениями и точными формулировками;
разработкой множества формальных критериев, позволяющих обнаружить ошибки, неясности, неправомерные обобщения, поспешные выводы и т. д.;
подчеркиванием важности доказательства;
основательностью правил вывода;
требованием убедительности и строгости каждого отдельного шага мышления.
Система традиционной логики, основы которой были заложены в «Органоне» Аристотеля, в течение многих веков считалась окончательной; и хотя в нее были внесены некоторые уточнения, они не меняли ее основного характера. В период Ренессанса возникла новая область, развитие которой оказало существенное влияние на формирование современной науки. Ее главным достоинством
ристском, прагматическом или каком-либо другом языке, хотя с точки зрения философии существуют большие различия между этими взглядами.
Некоторые современные исследователи считают, что традиционная логика не связана с реальным поведением. Это заблуждение. Ибо применение логики к поведению можно обосновать примерно следующим образом: поведение будет неразумным, не достигнет цели, приведет к неблагоприятным последствиям, если оно определяется факторами, аналогичными ошибкам в традиционной логике.
было введение в качестве фундаментальной новой процедуры, которой прежде не придавалось большого значения ввиду ее недостаточной доказательности. Это — метод индукции, с его упором на опыт и экспериментирование. Описание этого метода достигло своего наибольшего совершенства в известном каноне правил индукции Джона Стюарта Милля.
Iа. Упор здесь делается не на рациональном выведении из общих положений, а на сборе фактов, эмпирическом изучении инвариантных связей между ними и на наблюдении за последствиями изменений, происходящих в реальных ситуациях, — то есть на процедурах, которые приводят к формулировке общих положений 1. Силлогизмы рассматриваются как инструменты, с помощью которых можно извлечь следствия из таких гипотетических допущений с целью их проверки.
Широко известно, что индуктивная логика добавила к классическим правилам и операциям следующее:
Таблица Iа
эмпирические наблюдения
тщательный сбор фактов
эмпирическое изучение проблем
введение экспериментальных методов
корреляция фактов
разработка решающих экспериментов
И. Вторая крупная теория мышления основана на классической теории ассоцианизма. Мышление — это цепочка идей (или в более современных терминах — связь стимулов и реакций или элементов поведения). Способ трактовки мышления ясен: мы должны изучать законы, управляющие последовательностью идей (или в современных терминах — элементов поведения). «Идея» в классической ассоциативной теории является чем-то вроде следа ощущения, в более современных терминах — копией, следом стимулов. Каков основной закон следования, связи этих элементов? Ответ — подкупающий своей теоретической простотой — таков: если два предмета а и b часто встречаются вместе, то последующее предъявление а вы-
1 Главным здесь является изучение корреляции двух рядов разных событий и формулирование законов функционирования, заменивших простую классификацию.
зовет в субъекте b 1. Эти элементы связаны между собой, сущности, так же, как номер телефона моего знакомого связан с его именем, или как связаны между собой бессмысленные слоги в экспериментах по заучиванию серий таких слогов, или как связано слюновыделение у собаки с определенным звуковым сигналом.
Привычка, прошлый опыт, в смысле повторяемости смежных элементов, — скорее инерция, а не разум — таковы существенные факторы. Именно это утверждал Дэвид Юм. По сравнению с классическим ассоцианизмом эта теория сейчас является очень сложной, но старая идея повторения, смежности все еще остается ее центральным пунктом. Ведущий представитель этого подхода недавно недвусмысленно заявил, что современная теория условных рефлексов имеет, по существу, ту же природу, что и классический ассоцианизм.
Список операций выглядит здесь следующим образом:
Таблица II
ассоциации, приобретенные на основе повторения связи
роль частоты повторения, новизны
припоминание прошлого опыта
пробы и ошибки со случайным успехом
научение на основе повторения успешной пробы
действия в соответствии с условными реакциями и привычками
Эти операции и процессы сейчас широко изучаются с помощью хорошо разработанных методов.
Многие психологи скажут: способность мыслить — это следствие работы ассоциативных связей; ее можно измерить количеством ассоциаций, приобретенных субъектом, легкостью и правильностью заучивания и припоминания этих связей 1.
1 В дальнейшем развитии науки в этот закон были внесены некоторые уточнения.
См., например: Thorndike E. L. Psychology of arithmetic. New York, Macmillan, 1922, p. 190.
«Педагогика прошлого допускала на практике крупные ошибки, основанные на двух ошибках психологии мышления. Последняя рассматривала рассудок как некую магическую силу или сущность, которая действует вопреки обычным законам научения и противоречит им; и она очень резко отделяла «понимание принципов» с помощью логики от «механической» работы по вычислению... запоминанию фактов и т. п., осуществляемых с помощью простого заучивания и памяти.
Несомненно, и у этого подхода есть свои достоинства, которые касаются очень тонких особенностей, наблюдаемых в такого рода научении и поведении.
Оба подхода сталкивались с большими трудностями при объяснении осмысленных продуктивных процессов мышления.
Рассмотрим сначала традиционную логику. На протяжении многих веков вновь и вновь возникало глубокое недовольство тем, как традиционная логика трактовала такие процессы 1. По сравнению с подлинными, осмысленными, продуктивными процессами проблемы, да и обычные примеры традиционной логики часто выглядят бессмысленными, плоскими и скучными. Логическая трактовка, будучи достаточно строгой, все же часто кажется весьма бесплодной, нудной, пустой и непродуктивной.
Рассудок, или анализирующее дискурсивное мышление, вовсе не противостоит законам научения и не независим от них, а является в действительности необходимым результатом этих законов. Более тщательное изучение анализирующего мышления покажет, что для его объяснения не потребуется никаких иных принципов, кроме законов готовности, тренировки и эффекта; что оно является лишь крайним случаем того, что происходит в процессе ассоциативного научения, описываемого в терминах «поэлементных» действий...» (см. главу 6).
Аналогичным образом У. Пиллсбери в «Recent naturalistic theories of reasoning» («Scientia», 1924) пишет: «Животное решает задачу в результате ряда проб. Почти так же ряд случайных мыслей приводит к решению научной проблемы...» (с. 25). «Никогда нельзя заранее предсказать, когда будет сделано плодотворное предположение. Обычно до появления верного предположения будет сделан ряд неадекватных. Они могут быть предсказаны другим лицом, даже ребенком или человеком, совершенно незнакомым с проблемой. В процессе решения думающий находится в состоянии готовности принять предложенное решение.
Его установка очень похожа на ту, которую можно предположить у действующего методом проб и ошибок животного. Эта установка так же слабо контролируется. В сущности, такой процесс осуществляется методом проб и ошибок и отличается от поведения животного только тем, что пробы в поисках способа преодоления трудностей осуществляются в воображении, а не в реальных действиях... Это всегда процесс, состоящий из ряда проб и ошибок, ряда предположений, возникающих по ассоциации» (с. 30). Следует, однако, признать, что в более поздних публикациях Пиллсбери совершенно по-иному рассматривал эту ситуацию.
1 См., например, определенные течения, направленные против традиционной логики, в конце средних веков, или великолепный фрагмент молодого Спинозы «Совершенствование понимания». Это были трагические порывы, порожденные чувством глубокой неудовлетворенности, но и они не привели к созданию действительно конструктивного подхода.
Когда мы пытаемся описать процессы подлинного мышления в терминах традиционной формальной логики, результат часто оказывается неудовлетворительным: мы имеем ряд корректных операций, но смысл процесса и все, что было в нем живого, убедительного, творческого, как будто исчезают. Можно иметь цепь логических операций, каждая из которых вполне корректна сама по себе, но вместе взятые они не отражают разумный ход мыслей. И действительно, встречаются логически мыслящие люди, которые в определенных ситуациях осуществляют ряд правильных операций, но последние весьма далеки от подлинного полета мыслей. Не следует недооценивать роль традиционной логической тренировки: она ведет к строгости и обоснованности каждого шага, способствует развитию критичности ума, но сама по себе, очевидно, не приводит к продуктивному мышлению 1. Короче говоря, можно быть пустым и бессмысленным, хотя и точным, и всегда трудно описать подлинно продуктивное мышление.
Кстати, осознание последнего обстоятельства — наряду с другими — привело некоторых логиков к следующему категорическому утверждению: логика, которая занимается проблемами правильности и валидности, не имеет ничего общего с реальным продуктивным мышлением. Было также указано, что причина этого состоит в том, что логика не связана с временем и, следовательно, в принципе не имеет дела с процессами актуального мышления, которые вполне реальны и существуют во времени. Это разделение оказалось, очевидно, полезным для решения определенных проблем, но с более широкой точки зрения такие утверждения часто напоминают жалобы лисы на незрелость винограда.
Аналогичные трудности возникают и в ассоциативной теории: как отличить разумное мышление от бессмысленных комбинаций, как объяснить творческие стороны мышления 2.
Полезное во многих отношениях обсуждение методологии в традиционной логике не может оказать реальной помощи в этом вопросе. См. эвристические идеи (а также логические машины) Буридана, Раймунда Луллия и Джевонса.
В первом отношении характерна блестящая книга Гуго Липмана («Über Ideenflucht», 1904).
Обсуждая конкретные примеры «полета мыслей» у душевнобольных, он обнаружил, что критерии, предложенные ассоциатив-
Если решение задачи достигается в результате простого припоминания, механического повторения того, что было заучено ранее, благодаря случайному открытию в серии слепых проб, то я бы не решился назвать такой процесс разумным мышлением; и сомнительно, сможет ли нагромождение только таких явлений, пусть даже в больших количествах, создать адекватную картину мыслительных процессов. Чтобы как-то объяснить возникновение новых решений, был предложен еще ряд гипотез (например, теория констелляции Зельца, или понятие системной иерархии навыков), которые по самой своей сути оказались почти бесполезными.
В последние десятилетия возникли другие взгляды и понятия, которые открыли новые направления в теории мышления: например, подход гегелевской и марксистской диалектики, подчеркивающий значение динамики развития «внутренних противоречий» и значение трех стадий: тезиса, антитезиса, синтеза; широкое развитие логистики и математической логики (Уайтхед, Рассел и др.), которое обогащает проблематику и методы традиционной логики изучением логики отношений, сетей отношений, анализом форм вывода, отличных от силлогизмов; феноменология (Гуссерль), подчеркивающая значение созерцания сущностей в ходе «феноменологической редукции»; прагматизм (особенно Джона Дьюи) с его подчеркиванием влияния действия и деятельности вместо призрачного мышления, прогресса в настоящем и будущем; а также в психологии — появившаяся одновременно с подходом, описываемым в этой книге, «Denkpsychologie» 1 Вюрцбургской школы (Кюльпе, Ах, Бюлер, Зельц и др.) с подчеркиванием влияния «Aufgabe» — роли данной задачи, «мыслей» как «unanschauliche Vorstellungen»2 отношений, схем
ной теорией, в действительности недостаточны даже для разграничения некоторых видов «пляски идей» от осмысленной речи.
Недавняя формулировка раскрывает основные черты современной формы ассоциативной теории в наиболее сжатом виде. Я цитирую статью Кларка Халла «Mind, mechanism and adaptive behavior» («Psychological Review», 1937, vol. 44, p. 1—32).
«Корректной, или «правильной», реакцией называется поведение, результат которого подкрепляется. Некорректным, или «ошибочным», называется поведение, которое тормозится» (с. 15). Мы видим, что главной проблемой является вопрос повторения. Эти важные определения, несомненно, согласуются с духом ассоциативной теории.
1 Психология мышления (нем.). — Прим. перев.
2 Ненаглядные представления (нем.). — Прим. перев.
и т. д.; «натуралистический подход» (Д. Дьюи, У. Пиллсбери и др.), который концентрирует внимание на условиях, дающих толчок продуктивному мышлению в той или иной ситуации.
Большинство из этих подходов важны своими философскими и психологическими аспектами. И хотя они все еще далеки от удовлетворительного решения нашей главной проблемы и упомянутых нами важных вопросов, некоторые из них действительно внесли свой вклад в науку. Другие же снова оказались под влиянием двух классических подходов. Иными словами, если сквозь новые формулировки мы доберемся до тех операций, из которых они в действительности исходят, то с удивлением обнаружим, что это, в сущности, те же самые операции двух традиционных подходов. Это напоминает один из тех случаев, которые часто наблюдались в истории логики. Во введении или в какой-нибудь из первых глав книги намечается новый подход, совершенно отличный от привычной логической трактовки; действительно, некоторые положения очень напоминают формулировки гештальттеории. Однако, когда дело доходит до конкретного рассмотрения проблемы, вновь всплывают старые операции, старые правила и установки.
Здесь я смог лишь кратко упомянуть эти подходы. Я полагаю, что специалист поймет, что в них соответствует нашему подходу и что в корне от него отличается.
Эта книга сосредоточивает внимание на некоторых элементарных, основных вопросах. Природа обсуждаемых проблем позволяет нам рассматривать мышление в терминах «относительно закрытых систем», как будто мышление, связанное с решением проблемы, является процессом, происходящим независимо от более широкого контекста. Только вскользь мы коснемся места, роли и функции такого процесса внутри структуры личности субъекта и внутри структуры его социального поля. Пока же достаточно отметить, что законы поля, обсуждаемые в этой книге, по-видимому, являются основой адекватной трактовки этих процессов в пределах более крупных областей.
ГЛАВА 1
Примеры
А-фигур В-фигур
Рис. 9
перед ними отдельные фигуры или пары А- и B-фигур. В этих парах фигур один из членов пары, B-фигура, не имеет осмысленного A-решения, тогда как для A-фигуры возможно A-решение. Некоторым детям кажется, что А- и B-фигуры не отличаются друг от друга. Все они являются новыми. «Откуда нам знать!» — вот их позиция. Они либо никак не реагируют, либо если и реагируют, то не дифференцируют А- и B-фигуры, проводят вспомогательные линии и отвечают наугад.
Другие же последовательно решают A-задачи и иногда через короткое время отвергают B-задачи со словами: «Этого я не могу сделать, я не знаю, чему равна площадь», или даже: «Я не знаю, какова площадь этих небольших остаточных элементов». В отличие от этих случаев в A-случаях площадь остатков, как правило, не упоминается; или же ребенок говорит: «Я, конечно, не знаю
площади этих маленьких фигур, но, поскольку они равны, это не имеет значения».
Рис. 10
7. В приводимых здесь фигурах A-фигуры, если рассматривать их по частям, сильнее отличаются от первоначальной фигуры, чем B-фигуры. Поэтому простая ссылка на «знакомость», очевидно, не может служить объяснением позитивных реакций — решения в A-случаях и отказа от решения в B-случаях.
Наши наблюдения в опытах с А — B-парами уже содержали примеры экспериментального анализа. Хотя задача кажется достаточно простой, на классных занятиях иногда встречаешься с глупыми ответами.
8. На следующем этапе экспериментального анализа вместо одной фигуры давались два подвижных твердых тела. Они могли быть отделены или примыкать друг к другу в различных положениях:
А
Рис. 11
И в этом случае возможны — и иногда встречаются глупые ответы.
9. Для того чтобы уяснить возникающие здесь теоретические вопросы, полезно рассмотреть крайние случаи. Рассмотрим следующую глупую реакцию.
Рис. 12 Рис. 13
Ученика учат доказательству теоремы о площади параллелограмма с помощью фигуры, начерченной на миллиметровой бумаге. Проводятся дополнительные линии. Сторона а оказывается равной 5 дюймам, длина отрезка с равна 3 дюймам.
Учитель говорит: «Посмотри! Из каждого верхнего угла я опускаю перпендикуляр длиной в 4 дюйма; я продолжаю линию основания вправо на 3 дюйма, ты можешь ее измерить».
Через некоторое время дается другой пример — параллелограмм с другими размерами. Допустим, что ученик отвлекся, возможно, на экспериментатора, или подумал о предстоящей игре или о том, где сейчас находится его мама; допустим, что он повторяет про себя: «Четыре дюйма вниз, три дюйма вправо» — и робко чертит фигуру, показанную на рис. 13.
Когда его спрашивают, удалось ли ему достигнуть цели— определить площадь, он отвечает: «Нет», но пока что не может продвинуться дальше. Сам я не сталкивался с таким ответом, но он вполне возможен. Как известно учителям, так происходит в случаях более сложных структур.
Очевидно, что это крайний случай B-реакцпи — слепое, игнорирующее контекст подражание тому, что делал учитель. Каждому понятно, чем плохо такое подражание. Но что оно означает с теоретической точки зрения? Можно сказать: «Этот ребенок не смог должным образом при-
менить выученный материал к новой ситуации». Но что значит применить «должным образом»?
Или можно сказать: «Ясно, что в этом случае отсутствует обобщение» — и покончить с проблемой как с решенной. Но решена ли она действительно? А как быть с глупыми обобщениями, которые остаются тем не менее обобщениями? А что если ребенок обобщит описанный выше пример так (правда, я не встречал таких случаев): «Перпендикуляры должны быть на один дюйм длиннее продолжения основания», или: «Длина перпендикуляра должна выражаться четным числом» и т. д. — и что если он будет соответствующим образом действовать?
Признание того, что здесь имеет место обобщение, не означает решения проблемы. Конечно, здесь имеет место обобщение, но оно происходит в обоих случаях. Часто указание на обобщение не является ответом на вопрос, скорее оно скрывает проблему.
10. Что же действительно происходит в А — В-реакциях, в А — B-случаях? Я получил характерные данные: встречаются разумные реакции, когда испытуемый отказывается слепо применять заученный материал к B-проблемам и находит разумные, правильные решения в A-случаях, меняя обычную процедуру, как того требует здравый смысл. И встречаются слепые реакции, когда испытуемые не могут решить А- или B-задачу или тупо применяют заученные приемы 1.
Если испытуемый применяет заученный прием к ва-
1 В действительности бессмысленные построения в примерах, приведенных на с. 47, встречаются сравнительно редко. Дети со спонтанной естественной установкой не склонны вести себя подобным образом. Привычка к бездумному подражанию, развиваемая в некоторых школах благодаря упору на слепое натаскивание, по-видимому, способствует таким реакциям; то же можно сказать о ситуациях, когда такую установку создают рассеянность, отвлекаемость или другие индивидуальные особенности. В школах, ориентируемых на механические упражнения, часто формируется установка при столкновении с новой задачей ждать, что покажут готовое решение; когда ученика просят попробовать решить задачу самостоятельно, часто сталкиваются лишь с пассивным отказом: «Мы этого не проходили».
То, что психолог испытывал какое-то беспокойство на уроке (см. с. 42), означает, что он почувствовал эту атмосферу натаскивания, царящую в классе. Описанное нами поведение, по-видимому, тесно связано с установкой на повторение, на слепое подражание учителю: обычно маленьких детей не слишком смущает простран-
риации первоначальной задачи, не сознавая, что в данном случае он неуместен, то это свидетельствует о непонимании самого приема или о неспособности понять, что является существенным в измененной задаче. Но если он адекватно и последовательно ведет себя в A-случаях, даже когда отдельные части измененной задачи сильно отличаются от первоначальной, и если он в то же время отказывается применять заученный прием к более близким B-вариациям, то это значит, что он действительно понял задачу. Таким образом, А — B-вариации при систематическом исследовании могут служить основой «операционального определения» понимания. И с помощью А — В-метода в ходе экспериментального анализа могут быть исследованы различные структурные факторы.
В чем состоит основное различие между этими двумя типами реакций на вариации? В чем с психологической точки зрения заключается проблема? Как испытуемый ищет A-решения? Каким образом он различает А- и B-процедуры?
Во-первых, можно сказать: «Различие очевидно. B-реакции в отличие от А -реакций не ведут к правильному решению». Но это утверждение лишь ставит проблему, а не решает ее.
Во-вторых: «Решающее значение имеет степень сходства с первоначальной задачей». Нет. Сходство действительно играет роль. Но какое сходство? Если рассматривать отдельные части, то окажется, что B-случаи часто ближе к первоначальной задаче, чем A-случаи.
В-третьих: объясняется ли суть дела «обобщением»? Нет. Конечно, во всех этих случаях имеет место обобщение, но, как было уже сказано, с глупой B-реакцией может быть связана такая же степень обобщения, как и с A-реакцией. Таким образом, обобщение само по себе ничего не объясняет. Ссылка на обобщение может, конечно, оказаться полезной, если мы будем говорить о «правиль-
ственное расположение фигур (см.: Stern W. Über verlagerte Raumformen. — "Zeitschrift für Angewandte Psychologie", 1909, Vol. 2, S. 498-526).
Встречаются и взрослые, которые в дальнейшей жизни сохраняют приобретенную привычку к слепым, механическим действиям. Удивительно, как образованные и в других отношениях вполне разумные люди иногда ведут себя в сходных ситуациях, особенно в случае «Einstellung» (установка), (см. главу 4, раздел 3, а также главу 6 и приложения 2, 3 и 4).
но выбранном обобщении». Но что мы должны понимать под этим уточнением? То, что оно ведет к решению? Это опять напоминает первое утверждение.
В-четвертых, положение дел не изменится, если сказать (правильно), что различные A-случаи характеризуются тем, что «схватываются» существенные отношения, схватывается то, что действительно релевантно. Но что означает такое «схватывание»? Что такое «существенные элементы»? Как определить, что существенно, а что нет? Только по результату?
Теоретические предположения 2, 3 и 4 не позволяют удовлетворительным образом дифференцировать А- и B-реакции. Только первое предположение дифференцирует случаи, но лишь по результату. Ни одно из этих предположений само по себе не ведет к психологическому пониманию.
Я предлагаю читателю подумать над этим. Не удовлетворяйтесь поверхностными решениями. Я думаю, что если вы непредубежденно рассмотрите эти примеры, то найдете ответ. Возможно, он будет вертеться у вас на кончике языка, а вы не сможете выразить его никакими словами. Здесь я прерву свой анализ и вернусь к нему несколько позднее.
II
11. Под влиянием сильного впечатления от странного поведения некоторых школьников психолог снова приступает к более тщательному рассмотрению проблемы.
Как и в описанном случае, я часто удивлялся поведению некоторых классов во время урока. Обычно ученики покорно следят за этапами доказательства, которое демонстрирует им учитель. Они повторяют, заучивают их. Создается впечатление, что идет «обучение». Ученики обучаются? Да. Мыслят? Возможно. И в самом деле понимают? Нет.
Для прояснения дела была попробована следующая экспериментальная процедура.
Сейчас я скажу нечто странное, даже дикое. Видите ли, по теоретическим основаниям психолог вынужден иногда применять методы, которые для него самого не являются приятными.
Вместо того чтобы воспользоваться обычным разумным методом определения площади параллелограмма, учени-
кам говорят: «Для определения площади параллелограмма следует измерить стороны — назовем их а и £ тить на основании точку, расположенную прямо под верхним левым углом; затем измерить расстояние между левой
Рис. 14 | вершиной и этой точкой — назовем его с. На нашем чертеже а = 5 дюймов, b = 9 дюймов, с = 3 дюйма. Теперь сложите а и с! (а+с... 5+3 = 8) |
Вычтите с из а! (а — с...5-3=2). Перемножьте результаты! (...8X2=16)
Из произведения извлеките квадратный корень! Вы учили, как это делать (... √ 16=4)
Умножьте результат на b, и вы получите площадь... (... 4X9=36)
___________
Формула площади параллелограмма b√(a+c) (а—с)».
Процедура уродлива и никогда не придет в голову разумному учителю или математику. Это психологу потребовалось ввести такой громоздкий, некрасивый и бессмысленный метод. Но он ведет к правильному результату.
Обычно такая процедура кажется детям странной неестественной, — нельзя не заметить, что они время от времени выключаются из работы. По окончании доказательства одни смотрят на учителя с плохо скрываемым презрением. Другие сбиты с толку или смеются.
Важно то, что в некоторых школах нельзя обнаружить существенной разницы между реакцией учеников на такое доказательство и реакцией на разумный метод. Если вы обнаружите, что ученики покорно проглатывают такую процедуру и никак не реагируют на нее, обратите внимание на характер их обучения! Думаю, что в нем есть что-то порочное. И я надеюсь, что если вы проделаете такого рода опыты, ваши ученики громко рассмеются или по крайней мере будут весьма смущены. В таких случая) особенно трогательно видеть, с каким упорством, с какой готовностью ученики иногда стремятся повторять слова учителя, как гордятся, если им удается точно воспроизвести заученное, решить задачу именно тем способом, которому их учили. Для многих в этом и состоит преподава-
ние и обучение. Преподаватель учит «правильной» процедуре. Ученики заучивают ее и могут применить ее в рутинных случаях. Вот и все.
Пусть читатель задумается, не учили ли и его самого в школе таким же образом. Разве не таким способом вас обучали дифференциальному и интегральному исчислению? Или даже теоремам планиметрии и стереометрии? Конечно, у вас были веские основания считать, что учитель обучает вас разумным, серьезным вещам, которые необходимо знать. Да и что бы вы могли сделать, как не подчиниться и покорно следить за шагами доказательства учителя, если не понимали, почему он предпринимает именно этот, а не иной шаг? Помогало ли вам покорное следование за учителем, когда вы сбивались с пути?
Полагаю, вы согласитесь, что не помогало. Я не удивлюсь, если вы добавите, что, раз учитель действовал таким образом, значит, он, очевидно, действовал правильно, что, вероятно, не было другого пути. Или вы можете возразить: «Нельзя сравнивать этот дикий пример с обычным обучением, в ходе которого учитель излагает разумные вещи и их доказательства».
Ваше последнее замечание совершенно справедливо. В нашем примере не хватает доказательства — этого упущения, между прочим, некоторые ученики не замечают. Для того чтобы прийти к правильному решению, нам нужен пример, включающий доказательство. Мы рассмотрим этот вопрос в пункте 17.
12. Но давайте сначала закончим наш рассказ. Я спросил у класса: «Уверены ли вы в том, что этот результат действительно правилен?» Большинство учеников были просто ошеломлены этим вопросом, удивлены, что он может быть задан. Их позиция была ясна: «Как вы можете подозревать, что мы сомневаемся в ответе, который вы нам дали?» Вопрос показался им странным, он затрагивал самую суть того, что значили для них школа, преподавание и обучение. Ответа не было. Класс молчал.
Я изменил свой вопрос и дружески спросил: «Может ли кто-нибудь из вас показать, что полученный таким образом ответ действительно верен?»
Маленький М. поднял руку. Он казался весьма сообразительным и ответил: «Я знаю, как это доказать. Это очень просто. Мы установили, что площадь этого параллелограмма равна 36 квадратным дюймам. Я могу вырезать параллелограмм из жести, положить его на одну ча-
шу точных весов, а на другую положить прямоугольник, площадь которого известна и равна 36 квадратным дюймам, — держу пари, они уравновесят друг друга».
«Да, они могут уравновесить друг друга, но можете ли вы показать, что так будет всегда?»
«Отчего же, могу, — ответил он. — Я могу повторить эту процедуру с различными параллелограммами».
То, что сказал этот мальчик, характерно для многих случаев мышления. Теперь у него есть слепая процедура плюс способ проверки с помощью взвешивания. И это все; и он вполне удовлетворен. Эта познавательная операция, так называемая индукция, сама по себе превосходная вещь, она часто необходима и в некоторых отношениях играет важную роль в современных эмпирических науках. Вместе с тем в соединении со слепой и, следовательно, дикой процедурой она не является для настоящего мыслителя ни действительным решением, ни конечным результатом. Хотя современная наука часто и основывается на индукции, она не останавливается на ней. Она продолжает поиски лучшего понимания. (Приведем в качестве примера открытие Менделеева 1.)
1 В начале XIX в. английский химик Уильям Праут заметил, что атомные веса химических элементов приблизительно кратны весу атома водорода, и высказал предположение, что водород является materia prima. На основании этой гипотезы де Шанкуртуа заявил в 1862 г., что свойства химических элементов определяются числами. В 1871 г. Менделеев опубликовал свою знаменитую периодическую таблицу классификации химических элементов, в которой все элементы были расположены в восьми вертикальных и семи горизонтальных рядах. Это позволило ему показать, что свойства химических элементов, в частности их валентность, изменяются в соответствии с изменением их атомного веса. Таким образом, атомный вес Менделеев рассматривал как фундаментальную, важнейшую характеристику элементов. Это подтверждалось тем, что он мог предсказывать открытие неизвестных элементов, которые были необходимы для заполнения пустых мест в его таблице, исходя из соображений, основанных на периодичности и на регулярном возрастании атомного веса химических элементов.
Хотя классификация Менделеева была представлена им как чисто эмпирическое обобщение, она ясно указывала на фундаментальное единство материи.
В 1913 г., основываясь на атомных теориях Резерфорда и Бора, молодой английский ученый Мозли доказал, что именно числом атомов водорода, образующих атом данного элемента, или, точнее, числом протонов и, следовательно, электронов — атомным номером, а не атомным весом объясняются химические свойства элементов.
Так эмпирическое обобщение превратилось в конечном счете в дедуктивную теорию. — Прим. редактора амер. издания.
Будучи важным инструментом на своем месте, индукция сама по себе является скорее началом, а не концом. Но в данном случае она незаконна даже как начало, поскольку не является необходимой и не связана с существом дела.
13. Рассмотрим для пояснения другой пример. Учитель демонстрирует классу, как определять площадь параллелограмма, проводя дополнительные линии, перенося треугольники слева направо и показывая в итоге, что площадь равна произведению основания на высоту. В этом примере я предложил учителю использовать параллелограмм, одна сторона которого, а, равнялась 2,5 дюйма, а другая, b — 5 дюймам. Была измерена высота h, которая оказалась равной 1,5.
Затем я предложил другие задачи, указывая в каждом случае величину сторон а и b; высота измерялась, и следовало определить площадь параллелограмма:
а | b | Высота (измеренная) | Площадь необходимо вычислить | |
2,5 | 1,5 | 7,5 | ||
2,0 | 1,2 | 12,0 | ||
20,0 | 1⅓ | 16,0 | 21⅓ | |
15,0 | 1⅞ | 9,0 | 16⅞ |
Ученики решали эти задачи, испытывая некоторые трудности с умножением.
Вдруг один мальчик поднял руку. Глядя на тех, кто еще не кончил вычисления, с некоторым превосходством, он выпалил: «Глупо заниматься умножением и измерением высоты. Я нашел лучший метод определения площади— он очень прост. Площадь равна а+b».
«Можешь ли ты как-нибудь объяснить, почему площадь равна а+b?» — спросил я.
«Я могу доказать это, — ответил он. — Я вычислил площадь во всех случаях. Зачем ломать голову, умножая b на h? Площадь равна а+b».
Тогда я дал ему пятую задачу: а=2,5; b=5; высота = 2. Мальчик начал считать, пришел в смятение, а затем, довольный, сказал: «В этой задаче сложение не дает
площади. Прошу прощения; а было бы здорово!»
«В самом деле?» — спросил я.
Это может служить примером слепого открытия, слепой индукции. Осмелюсь утверждать, что ни один разумный математик не одобрит столь очевидно бессмысленную индукцию. Он прибегнет к ней только в том случае, если исследуемый вопрос настолько темен, что не приходит в голову никакая идея о возможной разумной внутренней связи.
Могу добавить, что настоящая цель этого «нечестного» эксперимента, который, как вы видели, вполне удался, заключалась не просто в том, чтобы навести на ложный путь. Посетив этот класс раньше, я заметил, что в поверхностном обращении учеников с методом индукции кроется реальная опасность. Я хотел, чтобы эти ученики — и их учитель — ясно почувствовали рискованность такого отношения.
Можно, конечно, сказать, что мальчик ошибся в своей гипотезе просто потому, что она не была универсальной, потому, что она была обобщением, основанным лишь на небольшом числе случаев. Но это значит не понять сути дела. Предложенное равенство — площадь = а+b— бессмысленно, потому что ничего не говорит о внутренней связи между площадью и а+b, о том, почему оно может оказаться разумным хотя бы в одном — единственном случае, поскольку не существует внутренней связи между ними.
14. Приведу еще более простой пример. Вы спрашиваете ученика:
1) 12=3 умноженное на сколько? Ответ: 4.
2) 56 = 7 умноженное на сколько? Ответ: 8.
3) 45 = 6 умноженное на сколько?
Предположим, что ученик ответил на третий вопрос: «Семь». И когда вы спросили его, почему он так думает, он сказал: «Разве это не очевидно? Четвертая цифра на единицу больше третьей:
1) 12 3 4
2) 56 7 8
3) 45 6 7».
Разве здесь существенно, что ученик основывал свою «гипотезу» на очень малом числе случаев? Нет. Сама гипотеза нелепа: увеличение чисел в этом случае не имеет никакого отношения к структуре ситуации, к требованиям ситуации, к соединению знаком равенства, к смыслу чисел, расположенных слева, к смыслу знака умножения
в правой части. Оно не связано с теми структурными свойствами, которые обусловливают требования к разумному решению или осмысленной гипотезе.
15. Теперь мы приведем дополнительные примеры диких процедур, ведущих к правильному ответу. Ошибочным здесь является не отсутствие доказательства, а то, что ни один из шагов этой процедуры не имеет разумной связи с заданием.
Как определить площадь прямоугольника:
I II
1) а – b 2) 1/a 3) 1/b 4) вычтите 2) из 3) 5) разделите 1) на результат, полученный в 4) | 1) замените a+b на с 2) а2 3) разделите 2) на 1) 4) вычтите 3) из a 5) умножьте результат на 1) |
16. Я выбрал искусственные примеры для того, чтобы объяснить суть дела, но подобные вещи случаются и без вмешательства психолога.
Ребенок в школе заучивает вместе с сопутствующими упражнениями формулы для периметра, 2(а+b), и для площади, а ּ b, прямоугольника.
Спустя некоторое время ему предлагаются задачи, требующие вычисления площади прямоугольников в контексте решения более широких задач. Ему приходит на ум формула 2(а+b), и он ошибочно использует ее, даже не подозревая об этом.
Либо он старается вспомнить формулу площади. Он может даже пытаться вспомнить страницу учебника, на которой встречается эта формула, и действительно вспоминает эту страницу, но формула все же не приходит в голову. Он теряется, смотрит на результат соседа, замечает, что найденная площадь равна 25 при сторонах а и b, равных соответственно 10 и 2,5. «Понятно! — говорит он себе. — Теперь я вспомнил, как это делается: 10+2,5= 12,5, умножить это на 2, получается 25; 2(а+b)» — успокаивается и энергично решает таким способом следующие задачи, получая неверные результаты, но даже не зная об
этом. (Может случиться, что в следующей задаче а=12, b=2,4; так что, взглянув для проверки на результат соседа, он убедится в своей правоте.) Ему даже не придет в голову проверить, годится ли вообще в данном случае эта формула. Однако, если бы ученик смело приступил к решению задачи, он, может быть, и сумел бы восстановить самостоятельно даже забытую формулу.
Итак, является ли решающим только то обстоятельство, что ученик получил неправильный результат, что его формула не имела общего значения? Для того чтобы заострить вопрос, представим себе следующую фантастическую ситуацию. Задача вполне может быть решена машиной, которая разрезает прямоугольник на мелкие квадраты. Вы опускаете прямоугольник в щель, машина начинает работать, маленькие квадраты выпадают из машины и могут быть сосчитаны либо вами, либо суммирующим механизмом аппарата. Допустим далее, что в ходе работы машина отбрасывает некоторое число маленьких квадратов, их число зависит от размеров прямоугольника. Вместе с тем машина всегда добавляет четыре квадрата 1. Такую машину легко сконструировать, и она по общему правилу будет неизменно выдавать результат 2 (а+b).
Исследователь чувствует большое желание заглянуть в машину и выяснить, каким образом почти закономерно получается такой странный результат. Если бы можно было открыть машину и заглянуть внутрь! Но допустим, что это запрещено или даже что такой машины вообще не существует, что все происходит без машины — чудесным образом — просто в результате разрезаний и вычислений...
Рис. 15
1 Применение формулы 2 (a+b) для вычисления площади означает, что исчезает площадь т и дважды появляются четыре заштрихованных квадрата (см. рис 15).
У вас будет универсальный закон, подтверждающаяся неизменно формула, и тем не менее выраженный в этой формуле закон будет диким, слепым, совершенно непостижимым.
17. Вернемся к нашему вопросу. В наших диких примерах отсутствовало доказательство, и могло возникнуть впечатление, что в этом-то и было все дело. В связи с этим рассмотрим, что является условием разумного, осмысленного процесса мышления. Обычно называют следующие условия:
должно быть получено правильное решение,
такое решение достигается благодаря применению логически правильных операций,
правильность результата должна быть доказана, ондолжен быть правилен во всех случаях.
И это все? Является ли это адекватным отражением того, с чем мы сталкиваемся в реальном, разумном процессе?
Рассмотрим процедуру, которая содержит все эти перечисленные признаки и все же остается уродливой. Допустим, я рассказываю о площади прямоугольника ребенку, который ничего не слышал о геометрии. Сначала я показываю ему, что площадь квадрата есть а2: а, умноженное на а. Он усваивает это и вычисляет площади нескольких квадратов различных размеров. Затем я показываю ему прямоугольник и учу находить площадь прямоугольника следующим образом:
Рис. 16
1. Сначала вычти b из а а—b 7—2=5
2. Возведи остаток в квад- (а—b)2 52=25
рат
3. Возведи b в квадрат и (а—b)2—b2 25—4=21
вычти его из ранее по-
лученного результата
4. Возведи я в квадрат и (а—b)2—b2—а2 21—49=—28
вычти его из результата 3
5. Умножь результат на a2+b2—(а—b)2 +28
—1 (сделай его положи-
тельным)
6. Раздели результат на 2 аb 14
Это — площадь прямоугольника. Это может быть доказано геометрически, как показано на рисунке:
Рис. 17
Доказательство сводится к демонстрации равенства двух прямоугольников и вычитанию общей площади b2. Хотя такое доказательство и является несколько замысловатым, оно с логической необходимостью приводит к решению. Эта процедура не столь уродлива, как предыдущая, но все же и она уродлива.
Вот некоторые реакции детей: «Что делают взрослые! Почему бы сразу не вычислить площадь? Это похоже на случай с квадратом — число маленьких квадратов в нижнем ряду нужно умножить на число рядов».
18. Теперь вернемся назад. Почему описанные процедуры «уродливы»? В чем здесь дело?
1) Разве операции выполнены неправильно? Нет, в некоторых примерах операции выполнены совершенно правильно.
2) Разве недостает универсальности? Нет, примеры носили самый общий характер и тем не менее оказались уродливыми (см. пункты 11, 15).
3) Разве недостает наглядности в доказательстве? Нет, некоторые примеры содержат доказательство.
Если мы рассмотрим конкретные действия в этих диких примерах, посмотрим, как ученики подходят к задаче, каким образом отдельные этапы мышления связаны с его» общим направлением, то ответ покажется очевидным: я хочу решить задачу, я столкнулся с проблемной ситуацией; я хочу понять, как можно прояснить задачу, чтобы достичь ее решения. Я стараюсь понять, как определяется площадь, как она «встроена» в эту фигуру; я хочу понять это. Вместо этого приходит некто и говорит, что я должен делать то-то и то-то, например вычислить 1/а, или 1/b, или (а— b), или (а—b)2, то есть делать вещи, внутренне совершенно не связанные с задачей, ведущие меня в другом направлении, — в направлении, чуждом задаче. Почему я должен делать именно это? Мне говорят: «И все-таки делай», а затем добавляется новый шаг, опять ведущий в непонятном направлении. Эти шаги совершенно непонятны, их содержание, направление, весь процесс не обусловлены внутренними требованиями ситуации, кажутся произвольными, не связанными с вопросом, каким образом площадь структурно строится из меньших единиц именно в такой форме. В конце концов эти шаги приводят к правильному или даже доказанному результату. Но сам этот результат воспринимается так, что он не приводит к пониманию и ничего не проясняет. И это относится ко всем примерам и с доказательствами, и без доказательств.
«Послушайте, — скажет возмущенный читатель, — а не требуете ли вы от человеческого мышления слишком многого?» Нет, не требую; к счастью, встречаются не столь слепые процессы.
19. Как показывают реакции детей, позитивный, продуктивный ход мышления имеет совершенно иной характер. Вопрос о площади в смысле суммы маленьких единичных квадратов рассматривается в связи с фигурой, в связи с ее характерной формой; ребенок обнаруживает, что существуют параллельные ряды, которые прилегают друг к другу, равны друг другу, содержат одинаковое число маленьких квадратов. Затем число квадратов в одном таком ряду, определяемое длиной одной из сторон, умножается на число рядов, определяемое длиной другой стороны. Здесь важно понять, что площадь структурирована в соответствии с характерной формой фигуры. Ни один из предполагаемых шагов не является произвольным, не связанным с внутренней природой проблемной ситуация.
Один и тот же результат (площадь=а-b) психологически имеет различный смысл в разумной и дикой процедурах: а-b в осмысленной процедуре рассматривается не просто как «произведение двух членов», поскольку один из них означает число квадратов в одном ряду, а второй — число рядов. Множители имеют различное структурное и функциональное значение, и, пока это не будет осознано, формула и даже смысл самого умножения не будут поняты.
Рис. 18
20. Я приведу иллюстрацию последнего утверждения. Мальчику показывают прямоугольник, разделенный на маленькие квадратные части. Ему говорят, что общее число квадратов — площадь — равно а-b. Теперь, перемножая стороны, он может правильно вычислить площадь нескольких предложенных ему прямоугольников. Я спрашиваю его: «Ты уверен, что это правильно?» «Конечно, ведь вы меня научили формуле, но, если хотите, я могу пересчитать», — отвечает он. И начинает пересчитывать наборы из пяти квадратов следующим образом:
3 | 4 | 5 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
5 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 |
2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 | 3 | 4 |
4 | 5 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 | 3 |
Рис. 19
Закончив подсчет, он поворачивается ко мне: «Вот видите, все верно».
Ясно, что что-то существенное здесь упущено. Мальчик не понял, каким образом из повторения параллельных рядов строится площадь. Он не использовал основной структурный признак, заключающийся в том, что ряды состоят из одинакового числа квадратов. И таким образом, ему не удалось найти основу осмысленного структурного понимания площади.
Другими словами, если бы площадь определялась посредством вычислений, которые произвел мальчик, то фигура совсем не обязательно должна была бы быть прямоугольником. Подошла бы любая другая фигура, составленная из прилегающих малых квадратов. Действия ученика не учитывают внутреннюю связь фигуры с операцией умножения.
Подобное структурное понимание (или отсутствие такового) играет решающую роль и в переносе. Вот короткий пример: в экспериментальных целях ребенку показывают, как определяется площадь квадрата. Он овладевает приемом и применяет его в различных случаях, а затем его просят определить площадь прямоугольника. Он не может ее найти. Я спрашиваю: «Почему бы тебе не поступить таким же образом, как ты это делал в случае с квадратом?» Он колеблется, а затем говорит: «Не могу... здесь стороны не равны».
Но если бы на примере квадрата он действительно разобрался в сути дела, понял бы, что площадь следует рассматривать как произведение числа квадратов, лежащих в основании, на число рядов, то перенос не вызвал бы никаких затруднений. В этом случае равенство сторон квадрата не было бы помехой, оно структурно было бы периферическим явлением, не имеющим существенной связи с решением.
Перенос может быть и слепым. Без такого понимания можно просто слепо считать, что и площадь прямоугольника определяется произведением двух его сторон. Если называть и этот случай обобщением, то следует ясно понимать, что существует важное различие между структурно слепыми, или бессмысленными, обобщениями и обобщениями осмысленными.
21. Мне могут возразить: «Почему вы говорите о понимании внутренней структуры, внутренних требований, подразумевая при этом, что схватывание структурных при-
знаков в ваших примерах делает действия осмысленными? А что вы скажете о неевклидовых ситуациях? Что если мы выберем для нашей геометрии другие аксиомы? То, что разумно в одной системе, может быть бессмысленным в другой. То, что вы говорите, может показаться разумным только тем, кто разделяет наивную старомодную веру в важность только евклидовых аксиом».
Это возражение несостоятельно: оно не затрагивает существа вопроса. Неевклидова геометрия обладает своими собственными структурными признаками, но и в новом, более широком контексте сохраняют силу требования осмысленности. После введения признака пространственной кривизны некоторые утверждения евклидовой геометрии оказываются непригодными, так как они не учитывают условий, появляющихся с введением кривизны, и соответствуют только частному случаю, при котором кривизна равна нулю.
Коротко проиллюстрируем сказанное: фигура, состоящая из четырех «прямых» линий и четырех прямых углов на поверхности сферы, отличается от плоского прямоугольника также и площадью, но и в этом случае вы можете либо осмысленно определить эту площадь, поняв ее внутреннюю структуру, либо получать результаты диким методом, аналогичным уже рассмотренным нами случаям.
«Почему вы в этом контексте говорите о разумности?— спросит логик. — Разумность — это не что иное, как требование непротиворечивости в смысле старой формальной логики. Любая теорема, любой закон — даже ваш пример площади прямоугольника, равной в описанном вами искусственном мире 2 (а+b),— являются нелепыми или неразумными только потому, что они противоречат другим законам и не согласуются с аксиомами собственной системы. Вот и все».
Но этот аргумент просто переносит вопрос с теорем на аксиомы. Если рассмотреть другие аксиомы, соответствующие именно таким структурно слепым связям и обеспечивающие формальную непротиворечивость, то в результате окажутся дикими не только отдельные теоремы, но и вся аксиоматическая система.
Конечно, в современной математике наблюдается тенденция к построению систем, из которых устраняется структурная осмысленность. Некоторые считают, что следует игнорировать такую осмысленность. Сходная тенденция наблюдается и в развитии логики — логика сводится
к игре, управляемой суммой произвольно комбинируемых отдельных правил. Как разделение труда такая специализация заслуживает одобрения, особенно когда дело касается критериев строгой логической валидности. Но если к этому сводится все назначение логики, то тем самым мышление лишается тех признаков, которые играют важную роль в действительно продуктивных процессах. Однако, каково бы ни было отношение структурных проблем к формальной логике и теории познания (независимо от решения вопроса о том, следует или не следует логике заниматься структурными проблемами), они являются решающим моментом подлинно разумных, продуктивных процессов.
Развитие современной математики происходило в направлении полного освобождения от всяких следов геометрической интуиции. Это имело свои основания, поскольку анализировались вопросы валидности идеальных, аксиоматических систем, в которых конкретные теоремы выводятся только путем применения к аксиомам силлогистических и сходных формальных операций. Но это вполне обоснованное стремление не следует смешивать с проблемами понимания и подлинно продуктивных процессов. Я не встречал ни одного действительно продуктивного математика, который не чувствовал бы этого различия. Некоторые говорили: «Это не логический и не математический вопрос. Это психологический вопрос, или, если угодно, вопрос эстетической стороны дела». Мне кажется, что такие утверждения связаны со слишком узким пониманием логики. К тем шагам и операциям, которые образуют дикие процедуры, приходят не логическим путем. Прямая процедура кажется также и более логичной. Различие между произвольными, слепыми и осмысленными действиями составляет самую суть логики.
22. Приведенные примеры и в самом деле были дикими и бессмысленными, и читатель вправе спросить, зачем их нужно было приводить. Их искусственность и бессмысленность вполне очевидны; достаточно здравого смысла, чтобы понять их отличие от действительно осмысленных действий. Но в целях научной ясности необходимо сосредоточить внимание на очевидных вещах. Некоторые теоретические построения в логике, теории познания, психологин игнорируют эту фундаментальную проблематику или даже пытаются оправдать слепоту к ней.
Более того, то, что мы склонны считать само собой
разумеющимся и «очевидным», нуждается в научном освещении и разработке. Здесь я использовал термины, которые кажутся непривычными и недостаточно простыми. Следует, однако, понять, что сама ситуация таит в себе множество проблем. И в этом нет ничего странного. В то время как в традиционной логике существует множество хорошо разработанных операций, операции, с которыми имеем дело мы, все еще плохо изучены. Гештальттеория только пытается их разработать.
23. «Вы не упомянули, — вмешивается логик, — еще одно обстоятельство, достаточное для различения действий, которые вы называете дикими, и действий разумных. Эти примеры кажутся бессмысленными просто потому, что состоят из большего числа шагов, являются более длинными. Вы забыли о „lex parsimoniae"».
Все предыдущие решения действительно содержали большее число шагов, чем соответствующие разумные решения. Но этот внешний признак не должен вводить вас в заблуждение. Он не имеет существенного значения.
Всегда ли такие «мудреные» действия необходимо содержат большее число шагов? Всегда ли они «сложнее» соответствующих осмысленных действий? Нет. В задачах на определение площади прямоугольника и параллелограмма осмысленные действия структурно слишком просты, чтобы допустить применение более короткого метода, но в учебниках по математике можно обнаружить такие случаи. Рассмотрим, например, следующую задачу.
Какова сумма ряда:
S=l+a+a2+a3+a4...? (a<1)
Вот обычное решение:
1) Напишите равенство 1. S = 1+а+a2+а3+а4+...
2) Умножьте обе части 2. aS=a+a2+a3+a4+a5...
равенства на а
3) Вычтите из первого ра- 3. S—aS= 1
венства второе
4) Найдите S
Вот правильный результат:
он корректно получен, доказан и весьма элегантен из-за своей краткости. Действительное понимание, разумный вывод формулы отнюдь не просты; для этого требуется гораздо большее число нелегких шагов. Хотя многие и вынуждены признать коррект-
ность описанных выше действий, они не испытывают чувства удовлетворения и чувствуют себя обманутыми. Умножение на а, а затем вычитание одного ряда из другого дает решение, но не приводит к пониманию того, как бесконечный ряд (точнее, последовательность его частичных сумм) приближается в процессе роста к своему предельному значению1. Подлинное понимание исходит из рассмотрения роста ряда и приводит к закону роста, что позволяет найти предел. Многие в действительности не достигают понимания. Они удовлетворяются получением правильного ответа2.
Существуют математические теоремы, которые в настоящее время имеют только «внешние» решения, потому что они остаются все еще слишком сложными для конструктивного понимания. Крайними примерами их являются некоторые случаи так называемого доказательства от противного, непрямого доказательства, в котором используется принцип исключенного третьего, показывающий, что принятие противоположной посылки невозможно, поскольку оно ведет к противоречию. Но такое доказательство не позволяет понять, как конструктивно достигается позитивное решение. Знаменитый математик Брауэр презрительно называл такие непрямые доказательства «позвоночным мышлением». Я не стану здесь выяснять, насколько обоснованно его требование не признавать результаты, которые могут быть получены только таким способом. Я лишь хочу подчеркнуть, что существует огромное различие между осмысленным решением, основанным на понимании сущности задачи, и решением, совершаемым посредством внешних действий.
1 Вот пример ответа испытуемого в одном из моих экспериментов: «Странно... умножение на а ... зачем? Разве это приближает меня к цели?.. Вычитание — зачем? А теперь в 3) все, что я знаю о структуре 5, исчезло! Разве я ищу сумму этого возрастающего ряда? Я знаю о ней не больше, чем раньше, — только то, что она равна 1/1-a. Но почему? Как?»
2 Конечно, для профессионала и эта обычная процедура является осмысленной. Она основана на понимании того, что при «сдвиге», то есть при умножении на а, ряд, за исключением первого члена, не изменяется. И все же эта процедура остается внешней и не предполагает действительного понимания того, как возникает сумма.
III
24. Прежде чем перейти к рассмотрению подлинных процессов мышления детей в связи с определением площади параллелограмма, мы зададим следующий вопрос: «Каковы этапы действительно разумного процесса определения площади прямоугольника?» Мы коротко перечислим этапы, которые считаем существенными, основываясь на экспериментах с детьми и взрослыми.
1) Предлагается задача: чему равна площадь прямоугольника? Еще не знаю. Как я могу это узнать?
2) Я чувствую, что должна существовать какая-то внутренняя связь между величиной площади и формой прямоугольника. Какова эта связь? Как я могу ее обнаружить?
3) Площадь можно рассматривать как сумму маленьких квадратиков, помещающихся в фигуре1.
Рис. 20
А форма? Это не любая фигура, не простое нагромождение маленьких квадратов; я должен понять, как площадь «строится» в этой фигуре! (Рис. 20.)
4) Разве способ организации, (или возможность организации) малых квадратов в этой фигуре не ведет к ясному структурному восприятию целого? Да, конечно. Длина фигуры повсюду одна и та же, и это должно быть связано с постепенным увеличением площади! Параллельные ряды малых квадратов прилегают друг к другу и взаимно равны; таким образом они заполняют всю фигуру. У меня есть совершенно одинаковые по длине ряды, которые вместе образуют целую фигуру.
1 Я опускаю здесь процессы, которые начинаются с варьирования размера прямоугольника; введение маленьких квадратов упрощает картину. Иногда дети сами находят этот прием; иногда экспериментатор предъявляет прямоугольник, состоящий из кубиков, или с самого начала проводит линии; в этих случаях детям все еще предстоит самим сделать существенные шаги.
5) Я хочу найти общую сумму; сколько всего в фигуре рядов! Я осознаю, что на это указывает высота — сторона а. Чему равна длина одного ряда? Очевидно, она задается длиной основания b.
6) Значит, я должен умножить а на b. (Это не просто умножение двух величин одного и того же рода: на этом этапе существенное значение имеет их характерное функциональное различие.)
При таком структурировании прямоугольника ясным становится вопрос о величине площади. Полученная структура прозрачна и легко схватывается. Решение достигается 1 благодаря пониманию внутренней структурной связи между площадью и формой.
25. Я не утверждаю, что именно такие фазы могут быть вычленены в актуальном процессе мышления 2. Обычно они тесно взаимосвязаны внутри целостного процесса; и все же, по-моему, их выделение необходимо для действительного понимания существа дела.
Эти фазы включают ряд операций и признаков, которые не были по-настоящему оценены или изучены традиционной логикой и ассоциативной теорией.
1) Здесь имеет место группировка, реорганизация, структурирование, операции деления целого на части, которые все-таки продолжают рассматривать вместе, в прямой связи с целой фигурой и под углом зрения поставленной специфической задачи.
Эти операции осуществляются не любым способом, мы имеем дело не с любой группировкой или организацией, хотя фактически существует много различных спосо-
1 На четвертом этапе вместо горизонтальных рядов можно выбрать вертикальные. Но в ходе решения не следует смешивать эти два способа. Когда ребенок их путает, легко стирается различие между «числом рядов» и «длиной ряда»; поэтому рекомендуется начинать с прямоугольника, у которого стороны явно различаются. Пятый этап особенно очевиден в случае, когда стороны прямоугольника кратны стороне мерного квадрата; в противном случае процедура включает еще один шаг, а именно уменьшение площади мерного квадрата. В 5) и 6) появляется умножение. Но это отнюдь простое или необходимое воспроизведение операции, усвоенной уроках арифметики. Возможно даже, что это нечто совершенно противоположное: сама идея умножения, или смысл умножения, может стать понятной именно в таком контексте.
2 Я бы не советовал адаптировать каждый из этих шагов для школьного обучения. Но иногда полезно задать вопрос в одном из указанных направлений.
бов группировки; фазы планируются и осуществляются в соответствии с целостными свойствами фигуры, с целью определить четкую структуру площади.
Решение предполагает понимание того, каким образом части целого складываются друг с другом и заполняют всю площадь, осознание внутренней связи между тем, как они согласуются друг с другом и целостными свойствами фигуры, например прямолинейностью ее сторон и т. д.
2) Процесс начинается с желания установить внутреннюю связь между формой и размером. Это не поиски любого отношения, которое может их связывать, а поиски природы их внутренней взаимозависимости.
Некоторые люди начинают вводить изменения, наблюдая и изучая, как изменение (например, ширины фигуры) влияет на ее форму и площадь, и таким образом улавливают какие-то внутренние отношения.
3) Выделенные отношения этого типа — имеющие смысл с точки зрения внутренней структуры данной ситуации, — которые мы будем называть ρ-отношениями, играют здесь важную роль:
Прилегающие друг к другу равные, прямолинейные, параллельные ряды: | образуют прямоугольник, содержащий прямые линии, а не такую, например, структуру, как |
Число рядов: Число квадратов в ряду: Умножение: | длина одной стороны длина другой стороны заполнение структуры |
4) Здесь наблюдается понимание различного функционального значения частей, то есть двух сомножителей,— важнейший признак продуктивного решения и всякого действительного понимания формулы.
5) Весь процесс является единым последовательным процессом мышления. Это не объединение отдельных операций. Ни один шаг не оказывается произвольным, непонятным по своему назначению. Напротив, каждый шаг связан с целостной ситуацией. Ни один из шагов не похож на а—b, 1/а или (а—b) 2 из наших бессмысленных примеров.
Основные признаки упомянутых операций коренным образом отличаются от операций традиционной логики и ассоциативной теории, которые слепы к целостности и к структурным требованиям ситуации, порождающим такого рода операции.
Надеюсь, что читатель почувствовал удивительную последовательность и замечательную ясность такого процесса, а также его разительное отличие от процессов, состоящих из изолированных бессмысленных операций.
26. В отличие от этого описание процесса в терминах одной только традиционной логики или ассоциативной теории выглядит поистине жалким.
Здесь я хочу сделать одно замечание в отношении этих подходов. В традиционной логике важнейшее значение придается универсальности: в понятиях, в суждениях мы хотим обнаружить свойства, общие для многих объектов (в данном случае — общие свойства многих прямоугольников). Аналогично в ассоциативной теории основным является вопрос о том, во многих ли случаях, при многих ли повторениях обнаруживается та или иная устойчивая связь. В соответствии с этим бессмысленность наших примеров индукции объясняется тем, что они не обладают общей валидностыо. Однако вопросы осмысленного структурирования, организации, согласования частей друг с другом, соединения их в целое и т. д. не обязательно связаны с мыслью о других случаях; они могут осуществляться в отдельном конкретном случае, если рассматривать его структурно, осмысленно. Это, конечно, не обеспечивает фактическую универсальность, но часто приводит к осмысленному пониманию и подлинному открытию существенных признаков, в отличие от действий, основанных на слепом обобщении общих признаков, присущих большинству или всем случаям. И это также предполагает возможность структурно осмысленного переноса (см. пункт 4), ведущего к пониманию общности и универсальности. Но те или иные фазы решения не обязательны при рассмотрении многих случаев и констатации их общих черт.
27. Обнаружив, что обычных понятий недостаточно, некоторые теоретики пришли к заключению, что мышление становится продуктивным в результате использования принципа отношений. Конечно, понимание отношений играет важную роль в мышлении, но это утверждение само по себе не служит объяснением главного вопроса,
не является его решением. Ибо трудности, с которыми мы столкнулись при анализе элементов, снова возникают и в связи с отношениями. Понимание любых отношений, даже если они установлены правильно, не является решающим; важно, чтобы эти отношения были структурно необходимы, чтобы они возникали, рассматривались и использовались как части с точки зрения их функции в структуре целого. И это в равной степени относится ко всем операциям традиционной логики и ассоциативной теории, таким, как обобщение, абстрагирование и т. д., если они применяются в реальных процессах мышления.
Между прочим, бессмысленные и безуспешные процедуры предполагают не меньше отношений, чем продуктивные.
28. Согласно другому современному подходу, можно рассуждать так: «Подчеркиваемое вами различие между бессмысленными и хорошими примерами является в действительности элементарным и означает только то, что в случаях, которые вы называете бессмысленными, мы используем такие средства, шаги и операции, о которых заранее неизвестно, что они увенчаются успехом. Тогда как в случае действий, которые вы называете разумными, мне это известно по прошлому опыту. Я, например, заранее знаю, что если некоторое количество разделено на одинаковые части, то я могу воспользоваться известным мне приемом умножения. Здесь я использую средства, которые связаны с результатами предшествующих упражнений. Ассоциация вызывает воспоминание».
Против первой части этой формулировки нечего возразить: действительно, в бессмысленных примерах используются средства, относительно которых заранее неизвестно, помогут ли они. Но вторая часть формулировки является несостоятельной: во-первых, она игнорирует операции согласования, группировки и т. д. и их характерные особенности; во-вторых, знание, что между целью и средством существует какая-то постоянная связь, и использование его еще не решают дела. «Знание» — двусмысленное понятие. Знание слепой связи, например связи между выключателем и светом, сильно отличается от понимания или открытия внутренней связи между средством и целью, от понимания их структурного соответствия в данном случае (см. пункт 38). Это различие играет важную роль особенно в отношении возникновения осмысленного, продуктивного процесса.
И утверждение, что мы вспоминаем об умножении, которое было усвоено в результате упражнений, не подходит к нашим разумным случаям. Ибо операция умножения и его смысл нередко постигаются благодаря осознанию структурных требований именно в таких заданиях. И даже если техника умножения была усвоена раньше н теперь осуществляется по памяти, важно, что именно было известно и что вспоминается: какие-то слепо применяемые заученные операции или же те операции, которые структурно необходимы и вспоминаются и применяются именно по этой причине, а не в результате какой-нибудь случайной ассоциации (например, накануне вы выполнили много упражнений на умножение или слышали слово «площадь» в связи со словом «умножение»).
29. Умножение — это не просто операция, которая должна быть заучена и которая характеризуется в терминах ассоциаций, связей между числами. Если оно является осмысленным, то основывается на структурном открытии или понимании, которые необходимы даже при его применении. Правда, к сожалению, многих детей обучают умножению с помощью упражнений, и они мгновенно выполняют умножение, но не имеют ни малейшего представления о том, где его следует применять 1.
1 Я обыкновенно спрашивал девочку (в доме часто бывали гости): «Сколько мужчин и сколько женщин сидит за столом?» «Сколько всего гостей за столом?» Я часто задавал этот вопрос; сначала когда девочке было шесть, затем — семь, потом — восемь лет. В школе она хорошо успевала по арифметике. Когда вы просили ее перемножить, скажем, 6 и 2, она мгновенно правильно отвечала. Но в данном случае, даже если четверо мужчин сидели по одну сторону стола, а четыре женщины — по другую или если мужчины и женщины сидели парами, она начинала нудно пересчитывать гостей: «Один, два, три, четверо мужчин; одна, две, три, четыре женщины». И только в возрасте восьми с половиной лет ей пришло в голову, пересчитав мужчин, сказать: «А женщин столько же», или: «Одна, две, три, четыре пары». А она была умным ребенком. Она только не понимала связи группировки с количеством, так как привыкла считать предметы по одному.
Однако в возрасте шести лет, в более сложной, но структурно более прозрачной ситуации, она поразила меня своими действия-пи. Как и многих других детей, я попросил ее мысленно сосчитать сторон и углов у кубика сахара, а затем — у пирамиды и двойной пирамиды. Она смогла найти ответ структурным методом и применить его к пирамиде и двойной пирамиде, даже к пирамиде с 3х7 сторонами, хотя не умела считать до 21 и даже не могла произнести это число.
30. Теперь я расскажу, что происходило, когда я давал задачу на определение площади параллелограмма испытуемым — главным образом детям, — после того как вкратце объяснял им, как определяется площадь прямоугольника, не говоря ничего больше, ни в чем не помогая, просто ожидая, что они скажут или сделают. Среди испытуемых были взрослые люди различных профессий, студенты, по реакции которых можно было судить о том, что они совершенно забыли эту теорему, и дети, которые вообще никогда не слышали о геометрии, даже пятилетние дети.
Наблюдались реакции различных типов.
Первый тип. Вообще никакой реакции.
Или кто-нибудь говорил: «Фу! Математика!» — и отказывался решать задачу со словами: «Не люблю математику».
Некоторые испытуемые просто вежливо ждали или спрашивали: «Что же дальше?»
Другие говорили: «Не знаю; этому меня не учили». Или: «Я проходил это в школе, но совершенно забыл», и все. Некоторые выражали недовольство: «Почему вы считаете, что я смогу это сделать?» И я отвечал им: «А почему бы не попробовать?»
Второй тип. Другие энергично рылись в памяти, пытаясь вспомнить что-нибудь такое, что могло бы им помочь. Они слепо искали какие-нибудь обрывки знаний, которые могли бы применить.
Некоторые спрашивали: «Можно спросить у моего старшего брата? Он наверняка знает». Или: «Можно посмотреть ответ в учебнике геометрии?» Очевидно, это тоже является одним из способов решения задач.
Третий тип. Некоторые начинали пространно рассуждать. Они вели разговор вокруг задачи, рассказывая об аналогичных ситуациях. Или же классифицировали ее каким-то образом, применяли общие понятия, относили задачу к какой-то категории или осуществляли бесцельные пробы.
Четвертый тип. Однако в ряде случаев можно было наблюдать реальный процесс мышления — судя по чертежам, замечаниям, мыслям вслух.
1) «Вот эта фигура; как я могу определить величину площади? Площадь фигуры именно этой формы?»
2) «Что-то нужно сделать. Я должен что-то изменить, изменить таким образом, чтобы это помогло мне ясно уви-
деть площадь. Что-то здесь не так». На этом этапе некоторые из детей чертили фигуру, показанную на рис. 21.
Рис. 21
В таких случаях я говорил: «Хорошо было бы сравнить величину площади параллелограмма с площадью прямоугольника». Ребенок беспомощно прекращал, а затем возобновлял попытки.
В других случаях ребенок говорил: «Я должен избавиться от затруднения. Эту фигуру нельзя разделить на маленькие квадраты».
Рис. 22
3) Здесь один ребенок неожиданно сказал: «Можете дать мне складной метр?» Я принес ему такой метр. Ребенок сделал из него параллелограмм, а затем превратил его в прямоугольник.
Рис. 23
Мне это понравилось. «Ты уверен, что это правильно?» — спросил я. «Уверен», — ответил он. Только с большим трудом с помощью соответствующего чертежа
(рис.24) мне удалось заставить его усомниться в правильности его метода.
Рис. 24
Тут он сразу сказал: «Площадь прямоугольника гораздо больше — этот метод не годится...»
4) Ребенок взял лист бумаги и вырезал из него два равных параллелограмма. Затем со счастливым видом соединил их следующим образом.
Рис. 25
Но он не знал, что предпринять дальше.
Сам по себе этот шаг был прекрасной находкой (ср. решение с кольцом, с. 78). Замечу, что в ряде случаев я сам давал детям два образца фигуры. Иногда я сталкивался с такими реакциями:
Рис. 26
Некоторые дети даже пытались наложить одну фигуру на другую. Такая помощь могла быть эффективной только при некоторых условиях. При каких же именно?
31. Но были случаи, когда мышление вело прямо к цели. Некоторые дети с незначительной помощью или вообще без всякой помощи находили правильное, разумное, прямое решение задачи. Иногда после периода крайней
сосредоточенности в критический момент их лица светлели. Какое чудо — этот переход от слепоты к прозрению, к пониманию сути дела!
Сначала я расскажу о том, что произошло с девочкой пяти с половиной лет, которой я вообще не оказывал никакой помощи при решении задачи с параллелограммом. Когда после короткой демонстрации способа определения площади прямоугольника ей предложили задачу с параллелограммом, она сказала: «Я, конечно, не знаю, как это сделать». Потом, после минуты молчания, добавила: «Нехорошо здесь, — и показала на область, расположенную
Рис. 27
справа, — и здесь тоже, — и показала на область, расположенную слева. — Трудность связана с этим местом и с этим». Нерешительно сказала: «Здесь я могут исправить... но...» Вдруг она воскликнула: «Можете дать мне ножницы? То, что мешает там, как раз требуется здесь. Подходит». Она взяла ножницы, разрезала фигуру вертикально и перенесла левую часть направо.
Другой ребенок аналогичным образом отрезал треугольник.
Рис. 28А | Рис. 28Б |
В некоторых случаях действия были такими: | |
1) «Нарушение» 2) «Здесь слишком много» _________________ 3) | «Тоже нарушение» «Здесь слишком много» «Нет! Здесь справа требуется именно то, что является лишним слева» |
И она приводила левый угол «в порядок». Затем, глядя на другой край, она попыталась сделать там то же самое, но внезапно стала рассматривать его не как «лишнюю часты», а как «недостающую».
Рис. 29
Встречались и другие действия. Девочка, которой я дал вырезанный из бумаги длинный параллелограмм (и в предыдущих примерах лучше начинать с длинного параллелограмма), вначале сказала: «Вся средняя часть в порядке, но края...» Она продолжала разглядывать фигуру, явно интересуясь ее краями, потом вдруг взяла ее в руки и с улыбкой превратила в кольцо, соединив края. Когда ее спросили, зачем она это сделала, она, удерживая своими маленькими пальчиками сомкнутые края, ответила: «Но ведь теперь я могу разрезать фигуру вот так, - и указала на вертикальную линию, расположенную где-то посередине, — тогда все будет в порядке».
Наблюдались и несколько иные действия, но я не встречал ничего подобного тому, что предлагается в современных курсах математики — уменьшение нарушения посредством разрезания на горизонтальные ряды с высотой меньшей любого заданного бесконечно малого числа. Даже взрослые часто понимают эту процедуру с трудом. Операция разрезания на ряды со все меньшей в меньшей высотой, предложенная детям лет двенадцати и взрослым, вызывала у них забавные реакции. Считая такой способ «нечестным», некоторые продолжали ломать голову даже после того, как им показали, что после соответствующего горизонтального сдвига рядов вся фигура становится все больше и больше «похожей» на прямоугольник. Эта процедура предполагает переход к понятию бесконечно малой величины и к операции предельного перехода. К этому методу пришли только после длительного развития математики, видимо, в связи с задачами на определение площади криволинейных фигур.
32. Какие же операции и шаги использовались в этой процедуре?
Мы видели, что в действительно продуктивных процессах, примеры которых мы только что привели, снова встречаются факторы, аналогичные тем, которые упоминались при обсуждении задачи на определение площади прямоугольника: перегруппировка частей целого, реорганизация, операция согласования частей; в ходе решения испытуемые обнаруживают факторы внутренней связи, понимают, в чем заключаются внутренние требования задачи, а затем следуют этим требованиям. Последовательность этапов решения и осуществляющихся операций была обусловлена видением целостной фигуры и всей ситуации в целом. Они не были результатом слепого припоминания или слепых проб; их содержание, направление я применение определялись требованиями проблемной ситуации. Такой процесс не является простой суммой отдельных шагов, совокупностью не связанных друг с другом операций, а представляет собой единый процесс мышления, порождаемый осознанием пробелов в ситуации, желанием их исправить, выправить то, что плохо, достигнуть внутренней гармонии 1. В ходе такого процесса мы исходим не от отдельных элементов с тем, чтобы затем перейти к их совокупности, движемся не «снизу вверх», а «сверху вниз», начиная с постижения сущности структурного нарушения и переходя к осуществлению конкретных шагов.
Как мы видели, в хороших примерах не встречаются слепые пробы и ошибки. А если и встречаются, то от них быстро отказываются. Я не сталкивался в таких процессах с действительно нелепыми, слепыми операциями. Так, не
1 Вначале мы не знаем, как определить площадь параллелограмма. Мы хотим восполнить этот пробел, понять, каким именно образом величина площади определяется структурой фигуры. В случае задачи на определение площади длинного параллелограмма легко прийти к первому шагу: совершенно ясно, как определить площадь средней части параллелограмма — как и в случае прямоугольника; края же оказываются областями нарушения, которые затем «также приводятся в порядок».
Эта операция осуществляется в результате осознания необходимости ликвидировать еще одну «брешь» в нашем понимании внутренней связи формы фигуры и площади: теперь один из краев следует рассматривать не как мешающий, лишний, который, необходимо отрезать, а как часть, которую нужно добавить к другому краю с тем, чтобы фигура превратилась в прямоугольник.
Рис. 30А Рис. 30Б
Не было вовсе таких случаев, когда бы трудности связывались с областями всех четырех углов, рассматриваемыми изолированно (рис. 30Б).
33. Можно, конечно, усвоить внешние признаки решения и даже само решение в результате бессмысленных упражнений. Давайте прямо и честно рассмотрим, что же это значит с общетеоретической точки зрения.
Возьмем крайний случай. Можно «научить» нужным действиям, даже не формулируя задачу. Учитель делает построения. Ученики раз двадцать повторяют: «Одна вспомогательная линия», и таким образом в результате многократного подкрепления устанавливается новая связь. Затем они точно так же поступают со второй вспомога-
Рис. 31
тельной линией, «связывая» ее с фигурой, и т. д., и таким образом достигают цели, окончательного результата. Такая процедура по крайней мере вполне возможна, согласно ассоциативной теории. Я сам не проводил таких экспе-
риментов. Однако думаю, что даже достигнутый таким образом положительный результат будет сильно отличаться от хороших случаев с точки зрения их последствий, например в отношении забывания или применения.
Конечно, эти замечания с теоретической точки зрения являются крайне упрощенными. Всестороннее исследование должно включать обсуждение всех дополнительных гипотез, выдвинутых в рамках ассоциативного подхода, пытавшегося свести все разумные процессы к совокупности механических, слепых связей. Все вышесказанное можно рассматривать лишь как намек на содержащуюся здесь фундаментальную проблему.
34. Выше уже отмечалось, что иногда ученик концентрирует свое внимание на левом крае параллелограмма и устраняет нарушение, отрезая лишнее, затем переходит к правому краю, где находится область, которую необходимо заполнить. В результате ликвидируется нарушение справа и используется часть, которая была лишней слева.
Такое описание последовательности действий, по-видимому, не является адекватным отражением того, что происходит в других случаях, когда испытуемый рассматривает одновременно обе области нарушений, то есть устраняет нарушения на обоих краях, воспринимая фигуру в целом: то, что является лишним слева, используется как то, что необходимо справа. Оба действия выполняются вместе и требуют одно другого.
Это еще более отчетливо проявляется в решении с кольцом: оба края рассматриваются как соответствующие друг другу; для устранения нарушений их необходимо соединить. Между ними нет функционального различия,
оба края в равной степени являются нарушениями, которые одновременно устраняются в результате взаимной компенсации.
Решение посредством разрезания фигуры посередине и перемещения частей часто очень похоже на это:
получите необходимые прямоугольные края, вертикально разрезая в каком-нибудь месте фигуру; устраните мешающие края, соединив их вместе (сдвиг).
Тот, кто почувствовал своеобразие таких решений, поймет, что наибольшую опасность для развития таких удивительных процессов представляет прежде всего слепое вспоминание, слепое применение чего-то заученного, старательное выполнение отдельных операций, неспособность увидеть всю ситуацию в целом, понять ее структуру и ее структурные требования. Хотя у меня нет достаточных количественных данных на этот счет, мне кажется, что способность продуцировать творческие процессы часто значительно уменьшается, когда школьники привыкают к механическому заучиванию.
На рисунках показано направление векторов в ходе такого процесса. Кратко существенные черты динамики такого процесса мышления состоят в следующем: столкновение с проблемой; нахождение векторов, которые связаны со структурными особенностями ситуации и определяются ими, неясность, незавершенность ситуации, тенденция к конкретизации областей нарушения и тенденция к осуществлению операций по изменению. Ни положение, ни направление векторов не является случайным. Все используемое, независимо от того, вычленено ли оно из данной ситуации или извлечено из памяти, включается
в процесс благодаря тому, что выполняет определенную структурно необходимую функцию, превращает исходную» ситуацию с ее неясностями в четкую, завершенную конечную ситуацию; этот процесс представляет собой переход от плохого гештальта к хорошему.
Мое описание этого процесса кажется очень сложным потому, что я описывал его фазы по отдельности и последовательно, а также потому, что я пользовался формальными терминами, чуждыми традиционным подходам. Но разве это описание выглядит столь сложным, например, в случае кольца, где вся суть процедуры заключается просто в том, что наклонные стороны, которые являются нарушениями, в результате замыкания фигуры перестают быть боковыми сторонами и исчезают как таковые? Замыкание ликвидировало нарушения, и теперь фигура воспринимается как обычная, горизонтально и вертикально ориентированная полоса, которая, будучи разрезанной вертикально, является прямоугольником. Термины вроде «функция части в целом», «изменение функции», «изменение отдельных элементов» необходимы для точности формулировки, но они не должны скрывать от нас простой, понятный характер такого процесса.
35. Я не буду здесь затруднять читателя подробным структурным анализом таких процессов. Я дам только некоторое представление о структуре таких процессов.
Если в ходе таких процессов проводятся три вспомогательные линии, то они появляются не как «перпендикуляр, опущенный из левого верхнего угла, и перпендикуляр, опущенный из правого верхнего угла, и продолжение основания за правую вершину», которые, возможно, позднее и приобретут какой-то смысл, какое-то значение. Их появление обусловлено функциональными требованиями, той ролью, которую они выполняют как части фигуры. И в этом процессе части фигуры меняют свое функциональное значение:
1) Дополнительная линия слева возникает:
(а) как правильно проведенная левая боковая сторона прямоугольника;
(б) и в то же время она является не любой вертикалью, а частью треугольника;
(в) и, как таковая, она переносится, сдвигается вправо и становится соответствующей правой стороной прямоугольника.
Пункты (а) и (б) уже подразумевают двойную функ-
цию 1 этой линии — она замыкает треугольник и образует левый край прямоугольника. Линия (в) сдвигается вправо вместе со всем треугольником, выполняя здесь функцию правого края прямоугольника.
Второй перпендикуляр тоже является не просто какой-нибудь линией, проведенной из вершины, а возникает как правильный край прямоугольника, будучи недостающей стороной треугольника.
И продолжение основания возникает не просто как какое-то произвольное продолжение линии, а как часть необходимого треугольника, дополняющая основание прямоугольника.
Эти три линии возникают не как линии, а как границы; главную роль играют не линии, а фигуры — параллелограмм, прямоугольник, треугольник; линии же выступают как части этих фигур.
2) Что же происходит с линиями исходной фигуры? Некоторые испытуемые описывают эти изменения. Сначала фигура рассматривается как параллелограмм, горизонтальные стороны которого соединены косыми линиями.
Рис. 32
1 Wertheimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt. — "Psychologische Forschung", 1923, Vol. IV, S. 301—350; см. также: E11 i s W. D. Op. cit, selection 5, или Beardslee D. C. and Wertheimer M. (eds.). Readings in perception. Princeton, Van Nostrand, 1958, p. 115—135; Kopf ermann Н. Psychologische "Untersuchungen über die Wirkung zweidimensionaler Darstellungen körperlicher Gebilde. — "Psychologische Forschung". 1930. Vol. XII S. 295—364.
ше (не соответствует левому краю верхней горизонтали, он рассматривается отдельно как основание треугольника. Правая часть основания кажется незавершенной, лишенной необходимого конца.
Две наклонные стороны начинают вызывать беспокойство: «Края фигуры не должны выглядеть таким образом»; возникает вектор, побуждающий нас не рассматривать стороны как пограничные линии; в результате перемещения треугольника они внезапно отождествляются, воспринимаются не как две линии, а как одна, и эта линия уже не является пограничной, фактически теперь она не имеет структурного значения.
То же самое происходит и в случае первого решения (с. 77), и в решении с кольцом: проводимая вертикальная линия выполняет двойную функцию, будучи правильными левым и правым краями прямоугольника. (Действительное понимание роли линии предполагает такое расщепление на два функциональных элемента.) Наклонные же линии отождествляются и в новой структуре исчезают.
Аналогичные изменения наблюдаются и в восприятии. В этой области сравнимыми оказываются как структура событий, так и величины действующих сил.
Вот простой пример 1: показанные ниже две черные
Рис. 33
фигуры вырезаются из дерева или картона и помещаются на белом фоне. Понаблюдайте за тем, как кто-нибудь будет медленно двигать их друг к другу. Сойдутся ли они? Сомкнутся ли? Когда они приблизятся друг к другу — и сомкнутся. — зигзагообразные края вдруг исчезнут в едином однородном, лишенном всяких нарушений прямоугольнике 2. А что произойдет с наблюдателем, если в конце спокойного, медленного горизонтального движения
1 См.: Wertheimer M. Zu dem Problem der Unterscheidung von Einzelinhalt und Teil. — "Zeitschrift für Psychologie", 1933, vol. 129, S. 353—357 (см. Приложение 1).
2 Сравните также квадратные наборы из гл. 4, с. 159.
направление его внезапно несколько изменится? Некоторые дети вскакивают, чтобы восстановить направление движения и правильно соединить части.
То же самое происходит и в наших задачах с параллелограммом: размышляя над задачей, ребенок приходит к мысли отрезать треугольник с левого края; вы берете треугольник, чтобы перенести его направо; как будут реагировать дети, если вы оставите треугольник в следующих положениях?
Рис. 34
Некоторые дети застывают от изумления, другие смеются, а третьи активно вмешиваются, чтобы правильно расположить треугольник.
Интересно наблюдать за поведением детей (даже очень маленьких) в следующих ситуациях. Детям предлагают четыре твердые фигуры, показанные на рис. 35 1.
1 См.: Wertheimer M. Zum Problem der Schwelle.—"Bericht über den VIII Internationalen Kongress für Psychologie", Groningen, 1926.
Рис. 35
У детей часто наблюдается сильная тенденция правильно соединять фигуры: присоединить с к a, d к b. Когда взрослые пытаются сделать иначе, упорно соединяя фигуру d с а и с с b, или соединяют фигуру с с а и d с b, но неправильно, дети часто не просто удивляются или забавляются, но активно вмешиваются и правильно размещают фигуры 1.
Во всех случаях мы сталкиваемся со структурными изменениями, стремлением к лучшей структуре, к согласованию частей и устранению нарушений.
В продуктивных процессах такие изменения являются часто весьма драматичными, куда более драматичными, чем в нашем скромном примере с параллелограммом. Действительно, весь процесс нередко представляет собой настоящую драму, движимую мощными силами, с присущими ей напряжением и драматическими структурными изменениями при переходе от неполной или неадекватной структуры к структуре завершенной и гармоничной 2, при
1 Очень легко пройти мимо реальных проблем, ссылаясь на то, что испытуемым «знакомы» такие завершенные фигуры (см. пункт 38). Часто фактор «знакомости» действует в том же направлении, что и фактор «хорошего гештальта», однако задача решается и в тех случаях, когда фигура с хорошей структурой является менее знакомой, а фигура с менее совершенной структурой — более знакомой. Этот способ решения может быть применен ко всем структурам. Krolik W. Über Erfahrungswirkungen beim Bewegungssehen. — "Psychologische Forschung", 1934, Vol. 20, S. 47—101; Нubbel M. B. Configurational properties considered 'good' by naive subjects. — "American Journal of Psychology", 1940, vol. 53, p. 46—69.
2 См. Wertheimer M. Zu dem Problem der Unterscheidung von Einzelinhalt und Teil. — "Zeitschrift für Psychologie", 1933, Vol. 129, S. 353—357.
С помощью экспериментального набора, описанного на с. 356 этой статьи, можно четко выявить характерные особенности многих процессов мышления. Сначала предъявляется простая фигура из точек; затем появляются вполне осмысленные добавления, со-
переходе от структурной слепоты и беспокойства к действительному пониманию задачи и ее требований.
36. В экспериментальном исследовании этих проблем гораздо важнее получить не количественный ответ на вопрос: «Сколько детей решили или не решили задачу и в каком возрасте?» и т. д., а понять, что происходит в хороших и плохих процессах мышления.
Физик, изучающий процесс кристаллизации, старается определить, как часто встречаются чистые кристаллы и как часто — деформированные кристаллы с зазубренными краями, кристаллы с примесями, сросшиеся, как сиамские близнецы, двойные кристаллы и даже искусственные отполированные кристаллы, форма которых совершенно не соответствует их природе. Все эти случаи представляют первостепенный интерес для физика, но не с точки зрения статистики, а с точки зрения того, что они могут сообщить о внутренней природе самой кристаллизации.
Столь же важно выяснить, при каких условиях может происходить чистая кристаллизация, какие условия ей благоприятствуют и какие факторы грозят ее нарушить.
Так же обстоит дело и в психологии.
IV
37. Можно объяснить проще? Роль прошлого опыта?
Мой мудрый друг, которому я рассказал о решении с ножницами, воскликнул: «Этот ребенок — гений». Но многие психологи скажут: «Ну и что? Очевидно, дело тут в прошлом опыте. К чему такие сложные и трудные объяснения? Не проще ли в полном соответствии со многими другими психическими процессами рассматривать то, что делают эти дети, просто как припоминание прошлого опыта? Случайно или посредством каких-то механизмов ас-
держащие некую структурную незавершенность, которую следует устранить; но теперь рядом появляется новый набор, который поражает наблюдателя своей бессмысленностью, нелепостью и озадачивает его. Зато какое неожиданное облегчение наступает, когда после введения еще некоторых деталей все части внезапно образуют единое согласованное целое, по-новому ориентированное, сильно реорганизованное и перецентрированное в соответствии со структурными требованиями. Часто можно наблюдать у испытуемых признаки сильного напряжения, удивления, неуверенности и в итоге — неожиданного облегчения. Впоследствии испытуемые очень ярко описывают поразительную структурную динамику ситуаций. (см. Приложение 1).
социации ребенок вспоминает связанный с ножницами прошлый опыт. Остальные дети не смогли решить задачу потому, что они не вспомнили прошлый опыт, или потому, что у них не было достаточного опыта работы с ножницами. Они не усвоили связь, ассоциацию, которая могла бы им помочь, или же не вспомнили ее. Таким образом, все зависит от припоминания усвоенных связей. Именно память и вспоминание лежат в основе этого процесса.
Конечно, иногда к использованию ножниц приходят случайно или в результате припоминания внешних обстоятельств. Случается, что даже в хороших процессах подсказки памяти либо проверяются и используются, либо отвергаются как бесполезные. Нет никакого сомнения в том, что для того, чтобы эти процессы стали возможными или вероятными, помимо настоящего опыта (что бы это ни значило), необходим значительный прошлый опыт.
Но адекватно ли для обсуждения таких вопросов использование лишь теоретических обобщений? Например, в пашем случае утверждают, что решающим обстоятельством является то, что ребенок вспоминает о ножницах и связанных с ними действиях.
Допустим, что ребенок, старающийся решить задачу, не думает о ножницах. Это содержание и связанные с ним ассоциации отсутствуют. Почему бы не взять теоретического быка за рога? 1 Давайте дадим детям все необходимое и посмотрим, что из этого выйдет. Если самым важным является припоминание опыта, связанного с употреблением ножниц, то мы можем сразу же снабдить ребенка ножницами и не обременять его память необходимостью вспомнить о них. Или можно ввести стимулы, облегчающие такое припоминание.
В начале эксперимента я кладу ножницы на стол или даже прошу ребенка разрезать какой-нибудь лист бумаги. Иногда это помогает (например, когда я показываю ножницы после некоторого периода колебаний у ребенка, после некоторых замечаний, свидетельствующих о том, что ребенок почувствовал структурные требования).
Но в некоторых случаях это не помогает. Ребенок смотрит на ножницы, потом — опять на чертеж. Видя их рядом, он явно начинает испытывать какое-то беспокойство, но ничего не предпринимает.
1 См.: Maier N. R. F. Reasoning in humans: The solution of a problem and its appearance in consciousness.—"Journal of Comparative Psychology", 1931, vol. 12, p. 181—194.
Я усиливаю «помощь». «Не хочешь ли ты взять ножницы и разрезать фигуру?» В ответ ребенок иногда бессмысленно смотрит на меня: он, очевидно, не понимает, что я имею в виду. Иногда дети начинают покорно разрезать фигуру тем или иным способом:
Рис. 36
Бывает, что ребенок вслед за этим начинает составлять из двух частей другой параллелограмм...
Рис. 37
В каких же случаях помогает предъявление ножниц, а в каких — не помогает? Мы видим, что предъявление ножниц и их обычное употребление сами по себе не оказывают никакой помощи; они могут привести к совершенно нелепым и слепым действиям. Короче говоря, они, видимо, помогают в том случае, если ребенок уже начинает осознавать структурные требования задачи или если они проясняются с помощью ножниц 1; последние почти не помогают в тех случаях, когда испытуемый не осознает структурные требования, когда он не рассматривает ножницы в связи с их функцией, их ролью в данном контексте, в связи со структурными требованиями самой ситуации. В таких случаях ножницы являются лишь еще одним предметом наряду с другими. Действительно, в некоторых позитивных процессах имели место попытки, сви-
1 См. М a i е г N. R. F. Op. cit.
детельствующие об определенном понимании структурных требований, что приводило затем к такому использованию прошлого опыта или к таким пробам, которые коренным образом отличались от слепого припоминания прошлого опыта.
Более того, дело не только в том, чтобы такое припоминание не было слепым. Действительная проблема заключается в том, что именно было усвоено в прошлом. Некоторые специальные и нелепым образом обобщенные движения, которые ассоциируются с определенными результатами самого разрезания? Или внутренняя связь способа разрезания и результата? Существует ρ-отношение между операцией и ее результатом, явная связь операции и эффекта. Это делает возможным осмысленное применение той или иной операции в новых обстоятельствах.
Другое похожее объяснение: решающим является то, вспоминает ли ребенок свой опыт игры с мозаикой, который предполагает складывание фигур и разделение их на части.
В ходе эксперимента, непосредственно перед тем, как дать ребенку задачу, я предложил ему поиграть с мозаикой, с формами, более или менее похожими на фигуру из задачи. Игра допускала разнообразные сочетания, одно из которых даже частично совпадало с задачей. Эта игра оказалась в известной степени полезной. И тем не менее в некоторых случаях она не помогла найти решения.
Не знаю, понимает ли читатель, что число теоретически возможных способов соединения предметов бесконечно. Даже для двух треугольников, типа изображенных на рисунке, существует множество возможностей, только небольшая часть которых регулярно встречается у детей. | Рис. 38 |
Здесь открывается широкий простор для экспериментальных исследований. Наблюдения свидетельствуют о том, что скорее ищутся не любые случайные внешние связи, а, напротив, поиск идет в направлении согласования, соединения, получения хорошей, завершенной формы.
Даже если позитивная процедура может быть объяснена совместным действием усвоенных связей, с одной стороны, и целью — представлением о прямоугольнике, —
с другой, то в нашем случае, по-видимому, следует учитывать не просто прошлый опыт, но его характер и то, как он согласуется со структурными требованиями задачи.
Введение «помощи» дает в руки экспериментатора такое техническое средство, которое помогает ему прийти к пониманию происходящих процессов. Иногда полезнее давать другие задачи, которые в отдельных деталях могут быть даже более сложными и непривычными, но имеют более прозрачную, более ясную структуру, как, например, некоторые из наших А — В-пар задач. В таких случаях у испытуемых иногда наступает озарение, они возвращаются к первоначальной задаче и находят ее реше-|ние. Однако они могут остаться слепыми, несмотря на «помощь», которая фактически содержит именно то, что им необходимо 1.
Результаты таких экспериментов свидетельствуют, видимо, о том, что следует рассматривать помощь в ее функциональном значении, в зависимости от ее места, роли и функции в рамках требований ситуации.
Теперь становятся понятным, почему иногда можно в качестве подсказки провести одну, две или даже все три вспомогательные линии, и это тем не менее не оказывает никакой помощи. Ребенок, который не понимает их роли и функции, может счесть их дополнительными усложнениями, непонятными добавлениями. В результате ситуация может стать еще более сложной. Сами по себе линии могут не пролить свет на задачу.
И разве описанный в начале этой главы урок не был крайним примером такой процедуры? Учитель точно и ясно показал все необходимые элементы; он тренировал учеников, начиняя их знаниями, полученными рутинными способами, но так и не добился ни действительного понимания, ни умения действовать в измененных ситуациях.
Нельзя подменять осмысленный процесс рядом заученных связей, даже если в результате ученики и смогут повторить и проделать то, чему их обучили. Потому что тогда потребовались бы дополнительные упражнения для заучивания этих возможных вариаций самих ситуаций, то есть А—В-случаев. Необходимо было бы время от времени формировать у них новые типы А-реакций. Ут-
1 См. М a i е г N. R. F. Op. cit.
верждение, что осмысленный процесс можно заменить рядом ассоциаций, ничего не доказывает, так как оно не применимо для объяснения различных А—В-случаев. Такое «доказательство» подобно попытке имитировать траекторию движения мяча в эксперименте, когда движение под действием силы тяжести заменяется движением вдоль открытых концов ряда параллельных трубок вследствие давления выходящего из них воздуха. (Последнее можно варьировать и таким образом получать кривые, соответствующие различным траекториям брошенного мяча, которые определяются тем, под каким углом брошен мяч и каков его вес.) Или же попытке требовать от вычислительной машины точных решений математических задач, забывая оснастить ее дополнительными приспособлениями, необходимыми для того, чтобы машина могла с таким же успехом действовать в измененной ситуации. Такая машина может быть очень эффективной при решении рутинных задач, но не сможет адаптироваться к новым A-вариациям. Более того, машина не знает, какую операцию следует выполнить; это вы должны сообщить машине, ставя задачу, нажимая клавишу операции сложения, вычитания и т. д.
Короче говоря, прошлый опыт играет очень большую роль, но важно, что мы извлекли из опыта — слепые, непонятные связи или понимание внутренней структурной связи. Важно, что и как мы воспроизводим, как применяем воспроизведенный опыт: слепо и механически или в соответствии со структурными требованиями ситуации.
Помимо специфического структурного опыта, который мы приобретаем, сталкиваясь с задачей, — опыта, относящегося к структурному восприятию, к изменениям в структурном восприятии, к наблюдениям над результатами проб и т. д., — существует много общих свойств окружающего нас мира, которые обычно играют огромную роль в наших действиях с предметами, и некоторые находят специфическое отражение в конкретных фазах, необходимых для решения той или иной геометрической задачи. Они являются столь очевидными, что большинство из нас о них не задумывается. В самом деле, читателя может шокировать даже простое упоминание о том,
что при перемещении треугольника слева направо размеры или форма его никак не меняются:
что при этом не происходит никаких изменений в дру-
местах фигуры, другие ее части не уменьшаются и не увеличиваются;
что такие объекты, как параллелограмм и т. д., сохраняют свое постоянство, не изменяются в размере, когда проводят дополнительные линии;
что установленное равенство некоторых отдельных линий или углов обеспечивает равенство фигур, расположенных на большом расстоянии друг от друга;
что разрезание фигуры на части и их перегруппировка в ходе реально осуществляемых операций не отражаются на ее площади;
что даже чисто мыслительные операции — установление равенств и т. д. — ни в каком смысле не меняют данные, и т. п. ...
Большая часть приведенных высказываний кажется тривиальной и столь очевидной, что они выглядят как необходимо истинные скрытые аксиомы. Но это не так. Если их рассматривать в связи с реальными событиями, то они ни в коей мере не являются «необходимыми» фактами. Возможны миры, в которых эти факты не будут справедливы. Современная наука показала, что даже в нашем мире они являются во многих отношениях весьма упрощенными допущениями, а в некоторых сферах обыденного опыта они фактически не являются истинными.
Но оставим в стороне вопросы фактической истинности. Являются ли эти связи такими же связями, ассоциациями в точном смысле этого слова, как, например, ассоциации, которые возникают между бессмысленными слотами? Нет! Они являются скорее простыми ожиданиями, обусловленными структурным контекстом, и отличаются от совершенно произвольных, слепых связей. Точнее говоря, пока не вступают в силу другие факторы, со структурной точки зрения проще и разумнее всего ожидать, что такие изменения, как, например, странное, скажем, 7-процентное сокращение правой части параллелограмма при разрезании левой его части, не произойдут.
В свете экспериментов, проведенных гештальтпсихологами, кажется совершенно невероятным, чтобы эти свойства усваивались, заучивались и приобретались на основе прошлого опыта, как это утверждается в традиционной ассоциативной концепции. В действительности они определяются законами организации осмысленной структуры; они в значительно большей степени объясняются
структурной организацией работы нашего мышления и мозга, чем слепыми ассоциациями 1.
Таким образом, упомянутые скрытые аксиомы отнюдь не являются результатом слепых ассоциаций, которые могут связывать любые элементы независимо от их внутренней связи и структурных характеристик.
В таких процессах мышления важную роль играют также и другие факторы нашего опыта. Установки формируются у нас при столкновении с проблемными ситуациями; опыт достижений или только неудач, установка на рассмотрение объективных структурных требований ситуации, действия не по собственному произволу, а в соответствии с требованиями ситуации, непредубежденный подход к задаче, уверенность и смелость — вот что характеризует реальное поведение, увеличение или уменьшение нашего жизненного опыта.
Таким образом, это проблемы личности, структуры личности, особенностей взаимодействия индивида и его окружения. В связи с этим следует понять структуру социальной ситуации, ту социальную атмосферу, в которой находится индивид, ту «философию жизни», которая формируется в процессе поведения ребенка или взрослого в его окружении; отношение к объектам и проблемным ситуациям очень сильно зависит от этих факторов. Так, социальная атмосфера, царящая в классе, оказывает значительное влияние на формирование подлинного мышления. Для решения такого рода проблем иногда полезнее создать правильное настроение в классе, вместо того чтобы навязывать субъекту определенные операции пли механические упражнения.
Поставив перед собой цель понять некоторые фундаментальные вопросы, мы ограничили рамки нашего обсуждения. Мы смогли это сделать благодаря тому, что занимались относительно замкнутой областью. Но если мы действительно хотим понять, как достигается (или не достигается) решение, то мы должны рассмотреть значительно более широкое поле. Тогда возникает вопрос об организации более широкого поля, в котором происходя-
1 Wertheimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt, II.-"Psychologische Forschung", 1923, Vol. IV, S. 336, 349. см. также: Ellis W. D. Op. cit., selection 5; Beardslее D. С, and Wertheimer M. Op. cit., p. 115—135.
щее событие является только частью 1 личностного, социального, исторического поля. Что касается последнего, то наше поколение стоит на плечах мыслителей прошло-то. Это задачи большого масштаба. Сожалею, что здесь я не могу заняться этими вопросами вплотную. Во всех этих сферах не меньше структурных проблем, чем в наших скромных примерах. В этом направлении уже кое-что сделано, но необходимо сделать еще больше.
Все еще встречаются психологи, которые, совершенно не понимая гештальттеорию, считают, что она недооценивает роль прошлого опыта. Гештальттеория старается установить различие между суммарными совокупностями, с одной стороны, и гештальтами, структурами — с другой, как в отношении частей целого, так и в отношении -целостного поля, и разработать соответствующие научные инструменты для исследования последних. Она восстает против догматического применения ко всем случаям метода, который адекватен лишь для простых бесструктурных наборов. Вопрос в том, может ли подход, делающий основной упор на слепые связи и поэлементный анализ, дать адекватное объяснение реальных процессов мышления и роли прошлого опыта. Прошлый опыт следует тщательно изучать, но сам по себе он является неоднозначным; пока опыт рассматривается в терминах элементов и слепых связей, он не может быть магическим ключом к решению всех проблем.
38. Вернемся теперь к вопросу, который в конце первой части (пункт 10) мы оставили без ответа, — к проблеме А—B-реакций. В предыдущих рассуждениях содержится прямой ответ.
Учитель показал способ решения задачи: он научил учеников проводить вспомогательные линии. Если ученики действительно поняли суть дела, то для них эти линии не просто «первая, вторая, и третья линии», или, как сказал учитель, «вертикальная линия, проведенная из ле-
1 См.: W е г t h e i m е г M. Über das Denken der Naturvölker, Zahlen und Zahlgebilde. — "Zeitschrift für Psychologie", 1912, Vol. 60, S. 321—378. Wertheimer M. Drei Abhandlungen zur Gestalt-theorie. Erlangen, 1925. Ellis W. D. Op. cit., selection 22; Schulte Н. Versuch einer Theorie der paranoischen Eigenbeziehung und Wahnbildung. — "Psychologische Forschung", 1924, Vol. 5, S. 1—23, Lewin K. A dynamic theory of personality. New York, McGraw-Hill. 1935; Levy E. Some aspects of the schizophrenic formal disturbance of thought. — "Psychiatry", .1943, vol. 6, p. 55—69.
вого верхнего угла, линия, проведенная из правого верхнего угла и продолжение горизонтальной линии за правый нижний угол». Они не образуют простую сумму элементов которые слепо связаны с решением. Если ученики извлекли из урока только это, то они не смогут справиться с критическими А—B-задачами и не будут иметь основы для осмысленного решения новых задач.
Но если они уловили суть дела — а именно это-то и означает понимание, — то они понимают структурную роль и функции этих линий, их значение в осмысленном контексте. Они понимают, как именно эти линии в данной ситуации приводят к решению, потому что они внутренне связаны с целью, потому что существует структурное ρ-отношение между этими операциями и целью. Эти операции рассматриваются «сверху» с точки зрения внутренней структуры всей процедуры, с точки зрения того, как они функционируют в данном контексте и отвечают его требованиям. И это становится основой для осмысленного решения А—B-задач.
Важны два момента: структурное значение частей и отчетливый характер их внутренней связи с поставленной целью.
Вначале рассмотрим, чем вооружает детей усвоенный урок в отношении структурного переноса на измененные ситуации? Будем говорить о проведении этих трех линий как о «усвоении средств достижения цели». Для фигуры, данной учителем (ситуация S1), средства т1 — проведение трех линий — ведут к цели g. Ученики заучивают s1, m1, g.
На основании чего мы сможем в ситуации s2 найти соответствующие средства т2, в s3 — m3 и т. д.? Что обеспечивает структурный перенос m на измененные ситуации?
Очевидно, следует различать возможные ответы. Объективно одни и те же средства, m1, могут тем не менее выполнять различные функции: если мы усвоили эти три операции только как простую сумму, не поняв внутренней, структурной связи между именно этими m в данной ситуации и успешным достижением цели, то мы овладели лишь рядом операций, которые могут быть повторены и правильно применены в рутинных вариациях в результате какого-то структурного переноса или слепого использования формулы. Задача может быть решена, пока эти вариации в s допускают применение именно этих линий. Но когда эти линии не соответствуют новой ситуации, мы
не находим в выученном материале основы для решения. Иными словами, если смысл этих трех операций задается только формулировкой учителя (два перпендикуляра из верхних углов, продолжение горизонтальной линии вправо) , то тогда длины сторон и расстояния между ними могут меняться в пределах, не выходящих за рамки рутинных ситуаций; однако в случаях, когда эти три указанных общих средства неприменимы и требуется их изменение, усвоенный материал не оказывает никакой помощи.
Напротив, когда понята суть процедуры, решение центрируется совершено по-иному и возникающий в результате структурный перенос коренным образом отличается от переноса первого типа. Если центром процедуры является схватывание структуры — восполнение недостатка в фигуре за счет другой части, — то и в новой ситуации следует искать нарушения и пытаться их устранить. Соответственно, число, длина и место вспомогательных линий могут изменяться в зависимости от особенностей новой ситуации 1.
Как и в правильных процессах мышления (с. 76—78), последовательные фазы решения возникают в результате понимания структурных нарушений, структурных требований; в данном случае реакции на измененные ситуации оказываются осмысленными и возникают благодаря тому, что было понято в ситуации обучения.
Бывает, что испытуемый в ситуации обучения не достигает действительного понимания. Он успешно справляется с рутинными вариациями, применяя показанный учителем метод, но не может решить новые задания. Он спонтанно возвращается к пройденному уроку, обдумывает его, а затем вдруг восклицает: «Понял!» — и, поняв роли и функции s1, m1, приступает к новой задаче и легко с ней справляется. Испытуемые часто очень ярко описывают то, что с ними происходит в момент перехода от копирования метода, которому их научил учитель, к «прозрению» — как в результате осознания внутренней
1 В некоторых случаях (см. пример, приведенный на с. 46) средствами т2 являются не три линии, а две. В случае, описанном на с. 43, параллелограмм располагался так, чтобы области нарушений менялись местами. В описании на с. 44—45 содержится намек на то, что следует искать части, которые могут меняться местами. Этот намек может навести на мысль провести вертикали, делящие наклонные линии пополам.
структуры, внутренних требований процесса поведение трех линий неожиданно становится ясным, прозрачным и осмысленным. «И тогда легко решать новые задачи».
Короче говоря, мы можем резюмировать сказанное в следующей формуле: в реальных A-реакциях поведение определяется требованиями данной ситуации, в B-реакциях — внешними деталями. В A-реакциях испытуемый рассматривает структуру новых ситуаций, предварительно усвоив структуру ситуации обучения.
Проблема структурного переноса является довольно важной, и, хотя я думаю, что читатель, который внимательно следил за изложением, понял главное, я могу добавить, что проблема эта, конечно, не решается формулировкой этого общего правила. Для ученого возникает ряд проблем: здесь открывается широкий простор для экспериментального исследования условий и законов, определяющих зависимость переноса от различных ситуаций обучения. Чтобы понять эту проблему, необходимо исследовать ее, сравнивая с теми случаями, когда обучение не способствует осмысленному поведению в измененных ситуациях, когда даже самый способный человек не может найти основания для осмысленного переноса хорошо известных и весьма привычных «зазубренных» учебных ситуаций.
Между тем испытуемый может постичь внутреннюю структуру ситуации, которая впоследствии поможет ему справиться с вариациями исходной задачи. Рассмотрим крайний случай s1, m1, g, в котором такое постижение является невозможным. Допустим, что вместо того, чтобы провести эти три линии, которые превращают параллелограмм в прямоугольник равной площади, испытуемому показывают параллелограмм на экране; когда испытуемый нажимает на красную, синюю и зеленую клавиши, то параллелограмм исчезает и выпадает плитка шоколада пли на экране появляется прямоугольник. Он вполне может это усвоить. Но если впоследствии вы покажете ему другую фигуру — А- или B-типа, — то он, естественно, растеряется. Он попытается нажимать те же клавиши, но безрезультатно. Он может, пользуясь методом проб и ошибок, нажимать другие клавиши, может даже случайно нажать нужные клавиши, но опять не достигнет цели, когда ему будет показана другая фигура, потому что невозможно обнаружить осмысленную внутреннюю связь между s1, m1, g. Эти связи являются совершенно
случайными пли скрытыми, и в результате нет основы для разумных вариаций.
Многие теоретики не видят этой проблемы, не видят различия между этими случаями и случаями, когда возможно осмысленное решение. У них наготове легкий способ обойти проблему; они обращают внимание — и вполне резонно — на то, что в первом случае исключается помощь со стороны прошлого опыта, и делают вывод — неверный, — что отличие случаев первого типа объясняется просто действием прошлых ассоциаций, имеющих ту же природу, что и ассоциации, возникающие при механическом обучении. Осмысленное обучение и применение знаний являются для них лишь результатом действия ранее возникших ассоциаций. Я надеюсь, что после всего сказанного читатель поймет, что это слишком простое решение проблемы: даже если бы все действующие факторы были обусловлены прошлым опытом, проблема все равно остается. Главный вопрос не в том, действительно ли прошлый опыт играет роль, а в том, какой именно опыт — слепые связи или структурное понимание с последующим осмысленным переносом, а также в том, как мы используем прошлый опыт: посредством внешнего воспроизведения или на основе структурных требований, его функционального соответствия данной ситуации. Ссылка на прошлый опыт, таким образом, не решает проблему, та же самая проблема возникает в отношении прошлого опыта.
Очень интересно исследовать, как используется то, что было приобретено в прошлом; но для нашей проблемы в первом приближении не существенно, извлекается используемый материал из прошлого или из настоящего опыта. Важна его природа и то, была ли понята структура, а также как это происходит. Даже если бы все, в том числе и само понимание, объяснялось, в сущности, повторением прошлого опыта — надежда, которую питают некоторые психологи, но которая, по моему мнению, является ложной или по крайней мере необоснованной, — или если бы мы подходили с точки зрения упражнения даже к осмысленным структурам, то все равно было бы важно рассмотреть и изучить описанное различие, поскольку оно является решающим для существования структурно осмысленных процессов. В обычном языке «приобрести опыт» означает для большинства людей нечто весьма отличное от простого накопления внешних связей, аналогичных тем механическим связям, которые возникали в
нашем последнем примере; имеется в виду, что приобретается нечто более осмысленное.
Мы можем суммировать относящиеся к параллелограмму А—B-вопросы следующим образом: что касается того, какую роль играют данные s1, m1, g при встрече с новой ситуацией, то решающим моментом является то, что именно усваивается из учебного примера и другого прошлого опыта. Только по осмысленной реакции на А—B-вариации можно судить о том, какой опыт приобрел испытуемый — слепые связи или действительное понимание. К этому надо добавить, что специфические особенности s1, m1, g могут играть большую или меньшую роль; в оптимальном случае приобретается удивительная способность двигаться вперед, выявляя требования рассматриваемой ситуации и действуя в соответствии с ними.
39. В таких процессах можно обнаружить довольно много операций традиционной логики. Можно даже описать этот процесс как ряд последовательных суждений. Но совокупность таких суждений не отражает того, что в действительности происходит в ходе такого процесса. Многое ускользает. Исчезает динамика, сама жизнь.
Традиционная логика мало интересуется процессом поисков решения. Она концентрирует внимание скорее на вопросе правильности каждого шага доказательства. Время от времени в истории традиционной логики высказывались намеки на то, как следует действовать, чтобы найти решение. Характерно, что эти попытки сводились к следующему: «Найдите какие-нибудь известные вам общие суждения, содержание которых относится к некоторым из обсуждаемых вопросов; выберите из них такие пары, которые благодаря тому, что они содержат общее понятие (средний термин), допускают построение силлогизма» и т. д. (см. пример из гл. 3, с. 133, который, несмотря на свою нелепость, в значительной мере соответствует такой процедуре).
Мы еще вернемся к проблеме доказательства; тогда мы увидим, что осмысленное доказательство тоже содержит структурные факторы. А пока рассмотрим некоторые характерные аспекты формально-логического подхода на примере следующего замечания логика: «Все сводится к использованию закона коммутативности, a + b = b + a, точно так же, как 2 + 5 = 5 + 2; в обоих случаях результат равен 7» (эмпирик придет к этой формуле тем же самым путем).
Подумайте над этим, читатель. Сравните это утвержде-
ние в духе традиционной логики с подлинным процессом поисков решения. Возможно, вы согласитесь с этим ут-
a + b = b + a
Рис. 39
верждением, а возможно, и нет. Если вы видите различия, то скажите, являются ли они несущественными, второстепенными? Или они предполагают факторы, имеющие решающее значение для этой проблемы продуктивного мышления? Если вы логик и привыкли к методам традиционной логики, то, определяя, что такое логика и что такое мышление, вы наверняка будете резко возражать против некоторых из приведенных ниже замечаний. Пожалуйста, не прибегайте к обычным оговоркам и не уходите от ответа; постарайтесь по достоинству оценить те моменты, которые я собираюсь подчеркнуть. Поймите меня правильно: это ни в коей мере не является сомнением в корректности традиционной логикн. Это призыв осознать некоторые проблемы и отвести доктринам традиционной логики должное место.
Закон коммутативности (а + b = b + а) так или иначе используется в процессе определения площади параллелограмма, но он используется совершенно иным путем, чем принято считать в традиционной логике. И именно это важное отличие и определяет возможность подлинных продуктивных процессов.
1) Прежде всего коротко напомним, что а и b в показанной на рис. 39 фигуре не даны с самого начала. К такому разбиению параллелограмма нужно еще прийти в процессе решения задачи! И очень важно, чтобы был найден именно этот способ деления и создан именно этот треугольник a, тогда как в формуле это несущественно, ведь а и b с самого начала в готовом виде присутствуют в ней.
2) Хотя равенство a + b = b+a предполагает, что перемена места не оказывает никакого влияния на а, в ходе
реального мышления после перемещения треугольника а изменяется его функциональное значение. В левой части равенства а представляет собой треугольник, который находится для того, чтобы избавиться от нарушения. В правой же части равенства треугольник а необходим для заполнения пустоты. Равенство выполняется только в отношении тождества размеров; равенство размеров имеет важное значение, но переход от левой части к правой — это переход к совершенно другой вещи: а + b не тождественно b + а в отношении формы и они существенно различаются в самом процессе.
Рис. 40
Даже если отвлечься от реального процесса, то формула а + b = b + а в точном смысле не эквивалентна равенству, изображенному на схеме (см. рис. 40). Она будет вполне адекватной только в том случае, если две части а и b не имеют никакого отношения друг к другу, являются просто двумя фигурами, относительное положение которых не имеет никакого значения. Но форма имеет важное значение — иначе у нас не будет ни параллелограмма, ни прямоугольника.
Анализ частей схемы ясно показывает, что левая и правая фигуры сильно отличаются друг от друга. Это относится не только к фигурам в целом — параллелограмму и прямоугольнику, — но также и к их отдельным частям. Если читатель изучит и сравнит значения линий, он будет очень удивлен тем, как сильно отличаются роли этих линий в левой и правой частях схемы. Укажу только несколько отличий. Линии 1 и 6 слева являются границами; справа они сливаются и исчезают в процессе завершения прямоугольника. Слева линии 1, 5, 6, 2—7 образуют фигуру и появляются линии 3—4, тогда как справа фигуру образуют линии 4, 5, 3, 7—2, а линия 6—1 исчезает. Равенство игнорирует тот факт, что эти линии совместно образуют границы фигуры, а это обстоятельство имеет важное значение для фигур, площадь которых необходимо определить.
Так обстоит дело и с углами: их значение и функции в двух фигурах совершенно различны; углы, которые играют важную роль в левой, в правой исчезают, и т. д.
Если провести точный анализ всех таких факторов, то обнаружится огромное число структурных различий. Если их рассматривать по отдельности, то они будут казаться очень сложными. Очень трудно, да и, по всей вероятности, невозможно было бы прийти к ясному процессу, если начинать с простой суммы таких детализированных особенностей. Но если подходить к проблеме «сверху», исходя из целостных свойств фигур и функционального значения линий и т. д., то эта пугающая каждого сложность исчезает.
3) В продуктивных процессах основным является изменение, которое происходит, когда a+b превращается в b+а. Для фигур мы имеем не просто отношение равенства двух вещей, как в формуле, а направленное изме-
a + b → b + a
и к тому же еще и необходимое.
Это переход к чему-то совершенно иному. Мы имеем не просто равенство, а переход. И хотя проблема валидности очень важна, она, в сущности, игнорирует такую направленность. В этом и заключается основное отличие нашего подхода от традиционного логического подхода. В то время как традиционную логику интересует главным образом вопрос «равенства» (или «эквивалентности») а1 и a2, в гештальттеории основным является переход от а1 к a2, тот факт, что осуществился именно этот переход, и т. д. И это фундаментальное положение; оно означает принципиальный поворот от статики к рассмотрению динамики процесса мышления.
Но разве этот переход не подразумевает альтернативу «логичны» пли «нелогичны», осмысленны или слепы, случайны действия? И разве это не является предметом логики?
Такой «переход» часто связан со «структурной реорганизацией». Здесь я хочу отметить, что это важное для гештальттеории понятие порой понимают неверно, недооценивая тем самым его значение. Несколько лет назад один психолог показал, как он его понимает: он предлагал заучивать ряд бессмысленных слогов сначала в одной, а затем в другой последовательности. Мы здесь под этим понятием подразумеваем вовсе не эту произвольную
процедуру, а такую реорганизацию, которая обусловлена структурой данной ситуации. Векторы такого изменения складываются на основе функциональных требований структуры ситуации.
И я хочу отметить, что в подобных случаях нельзя рассматривать такой переход как просто переход к более знакомой фигуре; это переход к такой форме, в которой содержание приобретает ясную структуру. Величина площади, представленная в виде отдельных квадратов, становится прозрачно ясной в форме прямоугольника.
4) Следует отметить, что равенство а + b — b+а действительно играет важную роль в решении проблемы, связанной с сущностью величины. Закон, согласно которому подобные операции не сказываются на величине, отражает структурную простоту ситуации. Но это не значит, что этот закон является необходимо истинным. Природа не обязана быть столь простой. То, что истинно в отношении суммы — а здесь мы имеем дело с величиной площади, которая по своей природе является аддитивной, — не является истинным вообще, не является истинным для того, что имеет неаддитивную природу. Различия между порядком bа и порядком ab, хотя и не имеют значения в случае величины, так как величины аддитивны, весьма существенны для других аспектов процессов мышления. В самом деле, порядок часто оказывает гораздо большее влияние на объект, характер его частей и соответствующую динамику, чем в нашем случае. В рассмотренном примере в результате изменения мы снова получаем замкнутую фигуру. Сравните этот случай с двумя способами изменения порядка ab на bа в следующих простых примерах:
Рис. 41
И совершенно нелепо думать, что закон коммутативности имеет силу, скажем, для мелодий. Это относится и ко многим другим случаям. С этим вопросом связаны серьезные, фундаментальные логические проблемы. Некоторые из них, вроде тех, которые выше проиллюстрированы на примере шестиугольника и ромба, частично исследовались в современной теории сетей отношений и других исследованиях, однако более глубокие проблемы возникают в отношении свойств и динамики целого.
Многие до сих пор рассматривают закон коммутативности как общий основной закон логики, считая, что факты, суждения и т. д. вообще являются аддитивными, атомарными по своей природе. Поэтому возникло даже такое представление, будто логика в основном имеет дело с «тавтологиями». В свете нашего обсуждения ясно, что этот взгляд, по-видимому, совершенно не учитывает реальные проблемы мышления.
Закон коммутативности не распространяется, конечно, на элементы реального процесса мышления. Если бы кому-то вздумалось смешать все элементы, операции или фазы реального процесса мышления, а затем устанавливать равенство, пользуясь законом коммутативности, то полученный результат оказался бы совершенно ложным. Элементы такого процесса не являются простой суммой отдельных частей.
5) Для логика закон коммутативности является одним из суждений, образующих доказательство. Тут следует сказать, что и само доказательство имеет свою структуру. Если субъект не видит структуру доказательства, то оно не будет достигнуто. Сталкиваясь с рядом суждений, которые образуют доказательство, ученик зачастую испытывает удивление, досадует и приходит в замешательство. Он читает формулировки, проверяет их по чертежу, читает теоремы, пытается согласовать отдельные части, как картинку-загадку, чтобы получить осмысленный контекст. Если ему это не удается, он может запомнить формулировки в данной последовательности; восстанавливая доказательство, он может отчаянно пытаться вспомнить, какое утверждение в учебнике следует дальше: если ему это не удается, он может сформулировать другие утверждения, которые, хотя и являются вполне правильными, в данном контексте совершенно бессмысленны. Способный ученик, конечно, делает то, что требуется, но он приходит к этому сам. Он должен превратить
простую сумму утверждений в осмысленную структуру доказательства. Эта операция предполагает разумную группировку, понимание функциональной иерархии, направления, в котором движется доказательство, места, роли, функции, смысла каждого утверждения в структуре. Если человек не может понять, скажем, что одно из утверждений в совокупности с некоторыми другими утверждениями принадлежит к одному блоку доказательства (например, относящемуся к подобию треугольников), и группирует их неверно, то он весьма далек от понимания. Иногда испытуемые пытаются каким-то образом упорядочить утверждения только о линиях, затем об углах, потом о плоскостях и гордятся тем, что им удалось установить какой-то логический порядок, но, вспомнив о задании, вновь впадают в отчаяние. Отнюдь не маловажно понять, какую функцию выполняет данное утверждение: является ли оно посылкой или выводом, который в свою очередь становится в дальнейшем посылкой, и т. д.
Аналогичные соображения справедливы и в отношении процесса поисков доказательства. Осмысленные поиски доказательства не осуществляются таким способом, который был описан выше и который столь характерен для традиционного логического подхода. Дело совсем не в том, чтобы формулировать верные утверждения, вспомнить выученные теоремы и г. д. Подлинное открытие возникает в результате осознания требований, которым должно удовлетворять само доказательство, необходимости привести факты в осмысленную связь.
Но в то время, как структура доказательства в нашем примере определения площади параллелограмма является сравнительно простой, в других случаях не так легко найти психологически адекватную, структурно осмысленную процедуру. Здесь настоятельно необходимы творческие поиски 1.
40. Мы обсудили факторы, которые играют важную роль в решении задачи, в достижении цели. Но что можно сказать о самой цели? Часто мыслительные процессы рассматриваются как процессы решения задачи, достиже-
1 В течение нескольких лет я касался этих вопросов в своих лекциях по психологии обучения и исследовал их со своими коллегами. Д-р Джордж Катона рассматривает некоторые из этих во-
ния поставленной цели; до сих пор и мы поступали так же. Согласно многим теориям, именно в этом заключается задача мышления. Но разве наши проблемы не повторяются в отношении самой цели?
В нашем примере скромной геометрической задачи ситуация вообще является достаточно простой. Здесь доставляет удовольствие сам процесс решения задачи, радует достижение цели, проверка своих умственных способностей. В этом смысле мышление может быть относительно замкнутым процессом. Более того, в некоторых случаях задача сохраняет смысл и в более широком контексте. Так обстоит дело, когда задача на определение площади рассматривается в контексте землемерных работ или когда этот вопрос возникает в более широком контексте геометрического мышления — например, когда понят способ определения площади прямоугольника и встает вопрос об определении площади других фигур.
Но в некоторых ситуациях бессмысленно решать задачу определения площади параллелограмма, потому что такая задача не соответствует структуре данной ситуации, потому что эта цель неуместна и ситуация требует других действий. Если в такой ситуации дается это задание или так или иначе возникает вопрос о площади, некоторые люди, не замечая, что требуется в ситуации, начинают определять площадь и слепо следуют намеченной цели. Однако мы часто наблюдаем и разумные реакции, когда испытуемый отказывается решать такую задачу и сосредоточивает свое внимание на том, что действительно важно в данной ситуации 1.
Я приведу простой пример. Учитель охотно пользуется любой возможностью решать практические задачи. На последнем уроке он показал ученикам, как определяется площадь трапеции при помощи вспомогательных
просов в своей книге "Organizing and memorizing" (New York, Columbia University Press, 1940) и в следующих статьях: "On different forms of learning by reading", ("Journal of Educational Psychology", 1942, vol. 33, p. 335—355); "The role of the order of presentation in learning", (American Journal of Psychology, 1942, vol. 55, p. 328—353). Д-р Катрин Штерн сообщила о своей работе по обучению арифметике в докладе на заседаниях Восточной психологической ассоциации, состоявшихся в 1941 г. Этот доклад является частью ее книги "Children discover arithmetic". New York, Harper, 1949 — Прим. Майкла Вертгеймера. 1 См. пример в гл. 4, с. 170.
линий, вывел формулу Теперь он указывает на висящую на стене картину в раме и говорит: «Мне нужно определить площадь рамы». Он обозначает линии буквами а, b, с, d, сообщает их длину и добавляет: «Видите, тут четыре трапеции. Надеюсь, что вы помните, как определяется их площадь».
Рис. 42
Некоторые дети старательно выполняют задание учителя; они нудно вычисляют площадь — некоторые ошибаются и с напряженным вниманием исправляют ошибки. Но других детей это, видимо, забавляет, они ничего подобного не делают, а перемножают с с d, и а с b, вычитают аb из cd и говорят: «Вот так! Зачем вычислять площади этих трапеций?»
Мышление — это не просто решение поставленных задач. Сама цель как часть ситуации может быть структурно осмысленной или бессмысленной. Как и отдельные операции в реальном процессе мышления, цель должна функционировать как часть целого, имеющая свое место и выполняющая свою роль в соответствии со структурными требованиями более широкого контекста. Часто, пытаясь решить поставленную задачу, человек останавливается, осознавая, что ситуация требует совсем других действий, требует изменения самой цели. Часто упорное следование поставленным целям, настойчивость в их достижении являются совершенно бессмысленными.
В жизни такие случаи нередко носят очень серьезный характер. Иногда люди, например, политики, после долгих и упорных попыток достичь определенной цели внезапно понимают, что сама эта цель в том виде, как она поставлена, является неуместной, что она не связана с реальными требованиями, с более важными целями. Уже одно это само по себе может быть открытием чего-то такого, что прежде не осознавалось, а именно открытием того, что
средства достижения преследуемой цели поставят под угрозу, уничтожат более важную цель. Мышление интересуют не просто средства; его интересуют сами результаты и их структурное значение.
В рассмотренных нами геометрических задачах эти вопросы не столь серьезны; мы описывали задачи, возникающие в спокойных, мирных, прозрачных жизненных ситуациях, задачи, в которых возможно очевидное, кристально ясное решение. Вот почему учителя так настоятельно рекомендуют изучение геометрии как средство развития умственных способностей в атмосфере четкости, очевидности, последовательности, которое может способствовать переносу сформированных приемов и установок мышления на более сложные и менее ясные области.
В этом одна из причин того, почему в данной книге мы выбрали для обсуждения эти простые геометрические примеры; видимо, полезнее сначала обсудить основные теоретические вопросы на структурно более простом материале 1.
1 Дополнительный материал, имеющий отношение к данной главе, приведен в Приложениях 2, 3, 4 и 5. — Прим. Майкла Вертгеймера.
ГЛАВА 2
Задача конструирования моста 1
В 1911 г. я работал в Венском институте психиатрии и физиологии. Ко мне пришел директор детской клиники и попросил оказать ему помощь в решении одной конкретной проблемы. Работавшие в клинике педиатр и психолог искали методы обучения группы глухонемых детей в возрасте от 4 до 14 лет. Специалисты считали, что, поскольку эти дети не владели языком, их умственные способности были крайне низкими. Не могу ли я приехать в клинику и выяснить, действительно ли они столь неразвиты?
Занимаясь этими детьми, я сначала испробовал метод, который опишу в общих чертах.
1. Сидя с одним из детей за столом, я взял три кубика и построил мост.
Рис. 43
Затем я разрушил его. Большинство детей после такой демонстрации принимались строить мост. (В одной вариации опыта я клал кубики обратно в кучу. В этом случае дети отыскивали эти кубики и начинали строить.) Когда же такая спонтанная реакция отсутствовала, я
1 Эта глава не был заключена в первое издание, хотя судя по найденному в бумагах Макса Вертгеймера раннему варианту оглавления, он когда-то хотел использовать ее в этом месте. По сравнению с главами, вошедшими в первое издание, рукопись казалась недоработанной. Необходимо было ее отредактировать, но мы попытались ограничиться минимальной правкой.— Прим. Майкла Вертгеймера.
брал маленькую куклу и проводил ее через проем или по мосту. Это часто помогало 1.
Все это дети могли сделать сами. Но что они в действительности делали? Просто повторяли то, что делаю я, или что-то постигали? Случалось, что ребенок выбирал из кучи не те кубики, которые использовал я, а другие. Иногда после нескольких проб с плохо подобранными кубиками им удавалось в лучшем случае построить мост, конструкция которого рушилась прежде, чем была завершена.
Рис. 44
В таком случае они вскоре начинали искать подходящие кубики. Другие дети сразу решали задачу, правильно осуществляя структурный перенос. Они отбирали соответствующие по высоте кубики, а также кубик, который перекрывал расстояние между вертикалями.
Рис. 45
1 В этой и почти во всех последующих попытках я не прибегал к языку и знакам, а строил мост и ждал реакции ребенка.
Если третий из выбранных кубиков оказывался слишком коротким по сравнению с расстоянием между опорами, то дети либо заменяли его на более длинный, либо сближали опоры. Некоторые — очень немногие — сначала искала именно те кубики, которыми пользовался я, но большинство из них вовсе не пытались воспроизводить ни исходное расстояние, ни размер кубиков. (Только один ребенок упорно искал исходные кубики и поместил их на таком же расстоянии друг от друга.)
2. Затем я клал перед ребенком набор кубиков, в котором не было кубиков, использовавшихся на первом этапе. Это оказывалось эффективным: дети начинали
Рис. 46
строить мост. В других случаях я клал на стол только три кубика. Bсe дети действовали с ними вполне осмысленно. Ни один ребенок, строя мост из кубиков группы с, не использовал в качестве опоры кубик, который был опорой в исходном наборе. Ясно было, что их поведение направлялось не первоначальным стимулом, а отношениями. Два равных и маленьких кубика выбирались в качестве опор и помещались на расстоянии, которое допускало использование третьего кубика как перекладины.
3. В других экспериментах (с детьми, которых врачи считали самыми тупыми) я создавал критическую ситуацию. В наборе из трех кубиков, с помощью которых они должны были строить мост, был один кубик такой же величины, как исходные опоры, и два кубика, равных по величине с исходной перекладиной. Будут ли в этом слу-
чае дети придерживаться усвоенной простой суммы стимулов и их связей и расставлять кубики, как прежде?
Рис. 47
Некоторые дети именно так и поступали. Они ставили короткий кубик вертикально, длинный — горизонтально, удерживая его в таком положении и явно стараясь найти другой короткий кубик. Я ничего не предпринимал. Тогда они пытались поставить третий кубик вертикально; он падал. (Некоторые дети сразу пытались это сделать.) После того как кубик падал, дети повторяли свою попытку, но после двух попыток почти все дети неожиданно улыбались и меняли кубики местами. Многие дети после небольшой паузы делали так сразу без всяких предварительных проб (см. рис. 49).
Рис. 48 Рис. 49
Для многих детей эти попытки явно не были просто негативным опытом. Видно было, что из этих неудачных попыток они вынесли нечто позитивное, они обратили внимание на важное обстоятельство, связанное с падением кубиков: на связь между устойчивостью и равенством размеров опор.
4. В экспериментах с остальными детьми я использовал разноцветные кубики: опоры были одного размера а цвета, а третий кубик отличался и величиной и цветом. Затем для проверки предлагался набор, в котором пара кубиков, совпадающих по цвету, отличалась от пары совпадающих по размеру (рис. 50). Это никого не сбило с толку. Таким образом, решающим является не просто равенство в каком-то отношении, а внутренняя связь между горизонтальной (устойчивой) структурой и одинаковой. величиной двух опор, то есть ρ-отношение.
Рис. 50
5. Имеет ли в данном случае решающее значение одинаковая величина вертикальных кубиков? Перед проверкой я строил из больших кубиков лестницу, а затем с помощью жестов показывал, что нужно построить мост на ступеньках лестницы. Дети строили его, как показано на рис. 51, то есть выбирали один из равных кубиков для опоры, а другой — для перекладины. Это свидетельствует о том, что решающим является не одинаковая величина кубиков сама по себе, а скорее внутренняя связь между горизонтальностью и устойчивостью, и уже исходя из этого определяется то, какую роль будет выполнять та или иная часть.
У неспециалиста может возникнуть вопрос, почему я считаю необходимым предлагать такие проверочные испытания (как в пунктах 2, 3, 4, 5). «Разве результат не очевиден?» — может спросить он. Нет, не очевиден. Во-первых, встречаются — хотя и редко — дети, которые привыкли действовать подобно маленьким рабам, точно следуя тому, чему их научили, строго придерживаясь с трудом усвоенной суммы отдельных действий и их связей, к которые терпят неудачу при всяком изменении ситуации. Встречаются также — хотя опять-таки редко, в этой труппе я не обнаружил ни одного такого ребенка — дети, которые снова и снова повторяют безуспешные попытки, так и не осознав необходимости осмысленного изменения
Рис. 51
Во-вторых, положение дел в нашей психологической науке таково, что она очень нуждается в таких критических экспериментах. Чтобы по-настоящему разобраться в существе дела, наука нуждается в таких критических вопросах. (Вопреки представлениям здравого смысла. Иногда именно в очевидном таятся фундаментальные, волную-
1 В тех немногих случаях такого рода, которые я наблюдал, быстро помогало изменение обстановки, которое давало ребенку большую свободу, а также атмосфера доброжелательства (см. гл. 7).
щие ученого проблемы, а здравый смысл лишь вводит в заблуждение 1.)
6. Некоторые теоретики, возможно, все же подумают: «Отношения или не отношения — в конце концов, все это, в сущности, не что иное, как сумма связей». Можно ли поставить такой критический эксперимент, чтобы проверить это утверждение? Можно ли с помощью эксперимента решить, имеем ли мы дело лишь со случайно усвоенными связями?
Да, можно. Необходимо только ввести элемент случайности. Как это сделать? Мы можем придумать такой чудесный набор кубиков, что мост будет устойчивым в том случае, когда цвет кубиков в вертикальной паре одинаков, и разрушится, когда кубики будут разного цвета, независимо от относительной величины опор.
Или, в согласии с экспериментами другого типа, мы можем не беспокоиться об устройстве такого волшебного мира. Вместо этого, после того, как строительство закопчено, учитель говорит: «Правильно» — и дает ребенку кусочек шоколада; а в другом случае он говорит: «Неправильно» — и избави боже! — наказывает ребенка, не ожидая, когда рухнет конструкция.
Будет ли эффект от такого обучения равносилен эффекту обучения в ситуации, о которой мы рассказали в начале этой главы и которая, к счастью, оказалась в какой-то степени осмысленной и естественной?
Но мы пока оставим этот вопрос без ответа и продолжим простые эксперименты.
7. Как и в (1), я начинал строить мост, но для последующей проверки ставил две опоры несколько дальше друг от друга. Ребенок смотрел на третий кубик, затем сближал опоры 2. Я возвращал их в прежнее положение.
1 Тех, кто захочет повторить подобные эксперименты с детьми, я должен предупредить, что следует соблюдать большую осторожность при выборе кубиков. Использование кубиков, которые из-за трения делают устойчивыми даже плохие конструкции, будет служить помехой вашим исследованиям. (Так, для того, чтобы уменьшить трение, лучше использовать полированные кубики). Ср. с поведением шимпанзе, которым, для того чтобы достать банан, нет необходимости устойчиво нагромождать ящики, поскольку они могут достаточно быстро прыгнуть с верхнего ящика, прежде чем развалится вся конструкция. (Köhler W. The mentality of apes. New York, Harcourt Brace, 1925.)
2 Если третий кубик находился в поле зрения и не был короче этого нового расстояния между опорами, ребенок не уменьшал это расстояние. В этой ситуации мы ясно видим, что выполняется функ-
Иногда у нас с ребенком начиналась увлекательная игра: мы передвигали кубики взад и вперед. Спустя какое-то время (а некоторые дети и без этой игры с передвижением кубиков) ребенок поворачивался к груде кубиков, в которой он явно искал более длинный «подходящий» третий кубик. Не найдя его — поскольку в расположенной на столе куче кубиков не было кубика нужного размера, — он брал два кубика поменьше и строил конструкцию, показанную на рис. 52.
Рис. 52
Таким образом, мы видим, что решающим здесь является отношение между расстоянием и длиной третьего кубика. (Один ребенок взял первоначальный третий кубик, который по сравнению с расстоянием между опорами был недостаточно длинным, и поместил его между опорами. Кубик упал, но ребенок снова и снова повторял это действие.)
8. Когда задача была решена, я разрушил мост, взял опоры и поставил их еще дальше друг от друга, так что предыдущее решение стало невозможным. Тогда ребенок построил конструкцию, показанную на рис. 53 1.
Рис. 53
циональное требование, согласно которому длина кубика должна быть больше расстояния между опорами. И наблюдая за детьми, можно было видеть, что их поведение определялось пониманием того, что короткие кубики не «сомкнутся», не обеспечат стабильности и т. д. Не повторение исходных конкретных элементов, а структурные требования ситуации определяют поведение.
1 И в этом случае при выборе кубиков для эксперимента нужно внимательно следить за тем, чтобы такая конструкция не оказалась устойчивой.
Если же эта структура случайно оказывалась устойчивой, я увеличивал расстояние. Ребенок опять сделал эту конструкцию; на этот раз она рухнула. Ребенок повторил свои действия с тем же результатом.
Я следил за тем, как ребенок изучал свои конструкции и создавал новые, если рушились прежние. Он осторожно ставил третий кубик на две перекладины, продолжая его удерживать. Но в тот самый момент, когда конструкция готова была обрушиться, когда возникала опасность, что горизонтальные блоки наклонятся и полностью потеряют равновесие, он неожиданно опять поднимал средний кубик и с некоторым затруднением, но последовательно строил конструкцию, показанную на рис. 54, помещая для равновесия на краях дополнительные маленькие кубики.
Рис. 54
Некоторые дети делали это без большого количества проб, и их поведение в ходе проб непосредственно перед получением решения явно свидетельствовало о том, что ребенок начинал интересоваться тем, в какую сторону упадут кубики 1.
Эти действия могут служить примером пусть скромного, но вполне реального открытия или изобретения. Ясно, что в этом случае действия ребенка являются для
1 Понять, в каком направлении упадут кубики — это не значит просто обратить внимание на отдельный стимул. В действительности дети выясняют, где находится слабое место структуры. Сравни эксперименты с детьми и взрослыми, когда они стараются воспроизвести какой-нибудь фокус: как трудно им бывает в некоторых случаях понять, в чем же в сущности дело! Не поняв этого, они в таких случаях стараются так точно и по-рабски воспроизвести последовательность действий, что упускают самое важное.
него открытием чего-то нового 1. Ребенок сам был удивлен. Другие дети не могли этого сделать. Не могли решить задачу и многие взрослые, с которыми я повторял этот эксперимент, и среди них очень умные, образованные, искушенные люди. Некоторые из них рассказывали мне позднее, что провели бессонную ночь, так и не найдя решения.
Иногда встречались другие изобретения, например дублирование вертикальных опор, введение третьей вертикальной опоры посередине и т. д.
Так, один ребенок, после того как рухнула первая конструкция, лукаво улыбаясь, взял одну опору, попытался уравновесить перекладину, попробовал поставить на перекладину два кубика и с напряженным интересом следил за тем, что произойдет. Убедившись, что эта конструкция устойчива, он возвратился к длинному мосту и решил задачу.
Рис. 55
Следует отметить, что сооружение такой структуры само по себе отнюдь не простое дело. Нужно приложить большие усилия, чтобы она не рухнула прежде, чем будет завершена. Такая конструкция оказывается весьма неустойчивой, поскольку, имея только две руки, нельзя одновременно поставить перекладину и два кубика на ее края. Но, несмотря на эти затруднения, часто дети осуществляли такое построение с пониманием сути дела. Когда же у детей или взрослых наблюдались действия, приводящие к отрицательному результату, это не обязательно свидетельствовало о низком интеллектуальном уровне.
1 Задавая учителю вопросы до начала эксперимента, я всячески старался убедиться в том, что дети ранее не сталкивались с подобными задачами.
Могли играть роль совершенно иные факторы: трудности в обращении с кубиками, неловкость, неуклюжесть. У некоторых взрослых испытуемых такими факторами могут быть также нежелание подвергаться тестам, выступать в роли испытуемых, находиться перед публикой, пренебрежительное отношение к подобным задачам и т. д.
Многие психологи, услышав об этих экспериментах, говорили: «Это мог бы быть отличный тест на умственное развитие; нельзя ли его стандартизировать?» (Против этого нечего возразить, при условии, конечно, что мы не откажемся от дальнейших попыток выяснить, что же здесь все-таки происходит, каковы реально действующие факторы и реальный психологический смысл таких действий.) Очень часто, прибегая к тестам интеллекта, психолог не знает, что он, в сущности, измеряет. Поэтому ответ на тот или иной вопрос теста еще мало что говорит, если остается неясным, с помощью каких действий он выполнен, были ли они слепым повторением заученной суммы действий (выбор данного кубика и установка его в данное место) или определялись скорее действительным пониманием того, что следовало сделать.
Если теперь читатель спросит: «Раньше вы говорили, что одни дети решили задачу, а другие — нет. Сколько же человек решило задачу? Скольким это не удалось? Каков их возраст?» — то, значит, он упустил главное. Мы стремились выяснить, как дети приходят к решению, какие факторы связаны с этими продуктивными действиями. Не удовлетворяясь общими ответами, вроде ссылок на прошлый опыт, усвоенные связи, стремление достичь дели и т. д., мы вынуждены были использовать указанные вариации. Теперь мы постараемся описать, как выглядели эти действия.
9. В ходе решения последней задачи (которое у многих детей сопровождалось чувством радости от приобретения нового опыта, новых достижений) решающей фазой была установка дополнительных блоков на левом и правом краях горизонтального кубика. Каким образом возникает эта операция? Как дети приходят к этому?
В результате слепых проб и ошибок? Конечно, нет, потому что, прежде чем прийти к решению, они не совершают бессмысленных проб. И конечно, они приходят к решению не с помощью ряда произвольных операций.
Случайным образом? Маловероятно.
В результате использования прошлого опыта, припо-
минания успешных сходных операций? Весьма вероятно, что какой-то прошлый опыт сыграл свою роль, но разве такая общая ссылка на прошлый опыт достаточна? Давайте сразу же введем то, что необходимо. Я показывал детям конструкцию, представленную на рис. 55, не только в законченном виде, но и в процессе ее сооружения; я также давал ребенку возможность самостоятельно построить и уравновесить ее. Это не помогало при решении задачи с длинным мостом, даже если я еще добавлял: «Теперь ты, конечно, сможешь построить длинный мост». Вполне возможно, что некоторым детям такая процедура могла бы помочь; однако в данном случае этого не произошло. Какие же условия необходимы для того, чтобы эта процедура оказала помощь? Почему она не помогала в данных случаях? (Как я уже упоминал, некоторые дети спонтанно прерывали сооружение длинного моста, пытались построить именно эту структуру и, когда добивались успеха, возвращались к исходной задаче и решали ее 1.)
Что же здесь является действительно решающим? Как это можно установить?
Когда наблюдаешь за поведением детей — за тем, что они делают, куда смотрят, что им кажется интересным, как они добиваются реальных успехов, — процесс представляется в следующем виде:
1) Ребенок ставит средний кубик сверху; сооружение рушится. (Отрицательный опыт; отсутствие успеха; некоторые дети разочаровываются; другие несколько раз повторяют эту операцию.)
2) Это не является для ребенка просто отрицательным опытом. Он явно старается локализовать нарушение, понять причину неудачи, как и почему она произошла.
3) Падение среднего кубика теперь уже не является главной проблемой. Что-то происходит также на левом и правом краях! И то, что там происходит, связано с затруднением или имеет к нему отношение. (Это не равносильно выяснению всех деталей в ходе поэлементного анализа; действия направлены на область, играющую важную роль во взаимосвязи явлений.)
4) Именно здесь возникает вопрос об устойчивости
1 См.: M a i е г N. R. F. Reasoning in humans: the solution of a problem and its appearance in consciousness. — "Journal of Comparative Psychology", 1931, vol. 12, p. 181—194.
сооружения. Каким образом? Наблюдаемое направление падения опор рассматривается как результат неустойчивости, возникающей из-за перегрузки на одной из сторон. (Ребенок, конечно, не формулирует это в таких абстрактных терминах, но он чувствует, что для того, чтобы обеспечить устойчивость, необходимо симметрично компенсировать перегрузку. Ситуация взывает о помощи.) Откуда же она приходит? Случайно? Из памяти? Как я уже упоминал, один ребенок прервал свою работу над мостом и построил структуру, показанную на рис. 55; поняв, что маленький кубик слева может компенсировать дополнительный вес кубика справа, он, сияя, вернулся к задаче с длинным мостом и решил ее 1. Другой ребенок, не проделывая этого, явно сконцентрировал свое внимание на критических событиях с длинным мостом, потрогал угрожающие равновесию края и, почувствовав, что происходит, решил задачу.
Гравитационные условия должны быть включены в структуру. Но слова вроде «следует принять во внимание гравитационные ощущения» не помогут решить проблему. Гравитационный аспект проблемы выступает здесь структурно как часть ситуации, предполагающей устойчивость, симметрию — причем не просто геометрическую симметрию, пространственную симметрию, но гравитационную симметрию, смысл которой задается ее местом в общей структуре.
В этой структуре есть ряд ρ-отношений, которые связаны со свойствами целого. Как и в (7), мы могли бы построить в качестве заменителя копию в виде простой суммы, в которую вместо ρ-отношений и свойств целого входили бы случайные связи. Мы могли бы, например, сделать волшебную конструкцию, в которой нагрузка на
1 Теперь мы видим, что предлагаемая в качестве помощи операция является эффективной только в том случае, если она связана функциональными требованиями с ее функцией в целостной структуре. Тем детям, которым в качестве «помощи» показывали конструкцию, изображенную на рис. 55, эта моя операция казалась чрезвычайно странной. Они не улавливали связи этого шага с задачей построения длинного моста и не смогли воспользоваться им именно потому, что он не имел для них функционального значения. Здесь кроется проблема для будущих экспериментальных исследований: возможно, что эффективной может оказаться только та помощь, которая предлагается в нужный момент, когда ребенок уже обнаружил область нарушения.
одну сторону будет приводить к устойчивости, в то время как симметричная нагрузка — как раз к противоположному эффекту — разрушению конструкции.
В этом месте мы можем добавить, что для детей даже исходная ситуация является не столь простой, как здесь утверждается. Они должны понять ρ-отношение, несмотря на технические сложности: иногда сооружение рушится, даже если оно симметрично уравновешено, часто это происходит из-за некоторой неуклюжести, неловкости детей, из-за того, что они ставят кубики с чрезмерной силой.
Во всяком случае, в ходе подобных экспериментов у меня сложилось впечатление, что дети способны в отсутствие специального прошлого опыта, в результате действительно осмысленной работы над проблемой, понять именно то, что следует. Они сами осмысленно находят необходимый опыт.
Участие в таких процессах может казаться детям просто игрой или решением головоломки. Но, наблюдая за их поведением и анализируя его позднее, приходишь к выводу, что они достигли глубокого понимания некоторых черт нашего физического мира. «Любопытство», которое часто наблюдаешь в таких случаях, является не просто любопытством, проявляемым ко всему новому, к разгадке фокуса и т. д., но работой, направленной на более глубокое понимание окружающего нас мира.
Вознаграждение, например шоколад или деньги, иногда могут усилить потребность в успешном решении задачи. Но во многих случаях оно, в сущности, препятствует подлинному решению. Когда все помыслы сосредоточены на желании получить шоколад, требуемые векторы не возникают. Их направление должно определяться самой структурой ситуации, ее требованиями. Похоже, что вознаграждение играет положительную роль только в том случае, когда о нем забывают в ходе работы или, иными словами, когда желание получить шоколад заменяется желанием удовлетворить требованиям ситуации.
И снова, рассматривая проблему в целом, видим, что здесь мы имеем дело не просто с совокупностью каких-то отдельных элементов или связей, а с процессом, который управляется свойствами целого и предполагает иерархию элементов логически более высокого и более низкого уровней. Мы видим также, что каждый из этих элементов (или отношений, или связей) не случайно занимает то
или иное место, а адекватно завершает, дополняет структуру целого «соответственно» той роли и функции, которую он выполняет в данной структуре.
При исследовании реакций детей и взрослых испытуемых в различных вариациях задачи мы обнаруживаем, что мыслительные процессы развивались не снизу вверх, от «логически» более элементарных отношений к отношениям более высокого уровня, но в прямо противоположном направлении. Поведение в разумных реакциях определяется в первую очередь свойствами целого (устойчивостью, замкнутостью, симметрией) и тем, что требуют эти свойства в отношении выбора кубиков, их места, расстояния между ними. С логической точки зрения свойства целого выступают как связь между отношениями; посредством этой связи вскрываются сами отношения; э свою очередь благодаря последним мы приходим к элементам.
Конечно, в сознании ребенка нет такой абстрактной логической структуры. Она может быть также слишком сложной и для взрослых (особенно для тех из них, кого учили при чтении таких утверждений концентрировать свое внимание на отдельных деталях). Логика, несомненно, расчленяет вещи, формулируя отдельно пункты, отношения и т. д. — сами по себе. Но она делает это не для того, чтобы потом прибавлять одни элементы к другим (как думают некоторые логики), а для того, чтобы установить их место, роль и функцию в структуре. Многие логики рискуют получить в результате своего анализа одни лишь аддитивные характеристики вместо видения общей картины и осознания ρ-природы явлений.
К счастью, работа восприятия (и действия) не является такой поэлементной, поэтому обсуждаемый вопрос психологически не так сложен, как с логической точки зрения 1. Если бы восприятие было по своей сути отражением простой суммы стимулов (возможно, с помощью каких-то дополнительных механизмов), то оно и в самом деле было бы очень сложным.
10. Попробуем раскрыть логическую структуру дейст-
1 См.: Wertheimer M. Untersuchungen zur Lehre von de» Gestalt.- "Psychologische Forschung", 1923, Vol. IV, S. 301-350. См. также: E l l i s W. D. Op. cit., section 5; Beardslee D. C., Wertheimer M. Op. cit., p. 115—135.
вий, их структурные особенности, которые, должны учитываться и в психологическом описании 1.
Две вертикали V1 и V2 являются гомологичными — они занимают одинаковое место и выполняют одинаковую роль и функцию в целой структуре. Между ними существуют отношения равенства размеров (s), с одной стороны, и расстояния по горизонтали (d) — с другой. Третий кубик, перекладина (H), находится в гомологических логических отношениях с V1 и V2: левый конец H совпадает с верхним концом V1, а правый конец — с верхним концом V2. Но H, кроме того, связана с отношением d (длина H больше d) и с s: отношение равенства длин V1 и V2 делает возможным горизонтальное расположение H. И именно эти два последних отношения второго ранга, при условии, что этот термин допустим, тесно связаны с целостными свойствами конструкции — с ее устойчивостью, с тем фактом, что замыкание конструкции приводит к ее устойчивости 2.
11. Процесс построения моста включает и ряд других операций: выбор кубиков, соответствующее их размещение. В целях экспериментальной проверки различных теоретических подходов с помощью вариаций использовался также следующий метод: предполагалось как можно более объективное и исчерпывающее описание операций, которое формулировалось в терминах определенной теории. Например, какая структура будет «эквивалентна» обсуждавшейся, если мы допустим, что все, что происходит с ребенком в ситуации с мостом, является лишь случайной цепью ассоциаций, не имеющей внутренней ρ-связи с общей структурой.
Построение моста включает следующие операции:
1 Я надеюсь, что читателя не смутит нарисованная здесь сложная логическая картина. Поведение и реакции детей и взрослых, конечно, не основываются на таких абстрактных логических понятиях. Последние являются лишь логическими средствами, которыми мы пользуемся для описания логической структуры действий. Их достоинство заключается в том, что они позволяют выразить в модели те структурные особенности, которые, видимо, характеризуют психологическую картину, весьма отличную от логической абстракции.
2 Здесь опущены некоторые детали, такие как симметричность положения H относительно V1 и V2, гравитационная природа ситуации и т. д. Они присутствуют в картине; но поскольку это не меняет существа дела, они здесь не рассматриваются, дабы избежать излишнего усложнения.
1a) Берется один кубик (либо тот, который использовал учитель, либо любой другой) и 1б) ставится вертикально на стол.
2а) Берется другой кубик, равный первому (по величине, цвету, форме?), и
2б) ставится тоже вертикально, как и первый, 2в) рядом с первым, на некотором расстоянии от него (либо на таком же расстоянии, как у учителя, либо примерно на таком же расстоянии)
2г) (либо на расстоянии, которое немного меньше длины третьего кубика). За) Берется третий кубик (уже использовавшийся учителем, или просто любой кубик подходящей длины), 3б) выбирается кубик, длина которого несколько больше расстояния по горизонтали между первыми двумя кубиками, и
3в) кладется третий кубик горизонтально на вертикальные кубики (возможно, симметрично). Короче говоря: возьми кубик а, положи его вертикально (v) и слева (l); возьми второй кубик, снова а (равный первому), положи его тоже вертикально (v) и справа (r), на некотором расстоянии (d) от первого а. Теперь возьми b (третий кубик), положи его горизонтально (h) сверху (t), симметрично (s).
Можно предположить, что важно усвоить эти действия в смысле установления правильных связей, ассоциаций между элементами; тогда правильное решение или правильный процесс означает выполнение операций, определяемых этими «связями». Если мы, подобно тому, как это делается в некоторых психологических теориях, будем рассматривать эти действия таким образом, то сможем «воспроизвести» их, например, следующим простым способом: допустим, нет никакого моста, кубиков и т. д., во есть картонные квадраты с написанными на них буквами и несколько ящиков с маленькой щелью в верхней части и каким-то значком на передней стороне. Учитель показывает или заставляет детей заучить следующие операции:
1) Возьми квадрат с буквой а и положи его в ящик со значками v и l,
2) Возьми квадрат с буквой а и положи его в ящик со значками v, r, d.
(Вариант: вместо того чтобы взять квадрат с буквой а (1-й шаг), возьми квадрат с любой буквой. Затем (2-й
шаг) возьми другой квадрат с той же буквой, что и на квадрате в первом шаге.)
(Другой вариант: на карточках написаны три буквы, соответствующие длине, цвету и форме. Следует научить детей тому, что одна из этих букв в 1 и 2 должна совпадать. Какая буква? Существуют ли какие-нибудь другие ограничения?)
3) Возьми квадрат с буквой b или с буквами b, l, d (означающими большее расстояние) и положи его в ящик со значками h, t, s.
Так вот, если говорить об операциях, которые необходимо заучить, и связях, которые якобы важны, то описанная сейчас процедура в известной степени эквивалентна исходной процедуре построения моста. (При некоторых добавлениях они могут стать логически эквивалентными.)
Вместо ящиков можно использовать также сходную процедуру. Это ничего не изменит с точки зрения воспроизведения простой суммы операций или произвольных связей. Можно также ввести некоторые «отношения», создавая некую констелляцию, содержащую простую сумму отношений. Можно также непосредственно использовать пространственные отношения.
Такая «скопированная» структура дает возможность изучать процессы обучения и выполнения действий и выяснить, не упускаются ли при этом какие-нибудь очень важные осмысленные действия 1.
Можно, конечно, вести обучение, формируя такую установку на подражание. Можно изучать психологические различия в трудностях обучения, запоминания, переноса. Похоже, что копии будут дольше заучиваться, скорее забываться, и при этом соответствующие ошибки окажутся по необходимости случайными и бессмысленными. Возможности уже описанного осмысленного переноса резко уменьшаются, а сам перенос по необходимости будет почти всегда слепым 2.
1 Один психолог — а он отнюдь не единственный, кто использовал этот подход, — попытался изучать психологию образования общих понятий и логических операций весьма сходным образом. Затем он пришел ко мне и сказал: «Теперь ты убедился, что я не чужд философии, что я не погряз в слепых экспериментах? Согласись, что я тоже философ, и что с помощью этих методов исследую самую суть логики и природу логических принципов».
2 См. Приложение 5, где рассматривается аналогичная проблема. (См. также: К a t o n a G. Organizing and memorizing. New York, Columbia University Press, 1940). — Прим. Майкла Вертгеймера.
ГЛАВА 3
ГЛАВА 4
V
Возможно, теперь у читателя сложилось ясное представление о психологической структуре задачи Гаусса. Однако в изложенных вариантах не получил достаточного освещения следующий интересный вопрос. Именно он и делает открытие Гаусса столь замечательным: это вопрос о внутренней связи решения и принципа, по которому построен ряд. В ходе экспериментов я демонстрировал ряды чисел, не давая задания. Вот один из них:
-63, -26, -7, 0, +1, +2, +9, +28, +65
Взглянув на этот ряд, читатель, возможно, уже что-то заметил. Может быть, он заметил сходство некоторых чисел (-63, +65; —26, +28; -7, +9), установил, что сумма каждой пары равна двум, что 3X2 = 6, что сумма 0+1 + 2 равна 3, так что сумма ряда равна 9. Эта про-
1 См. с. 161, сноска 1.
цедура в какой-то мере является гауссовой, но не вполне. Встречается другой тип реакции. Приведу типичный протокол. «Слева направо ряд последовательно возрастает, сходным образом он убывает справа налево. Эти числа как-то соответствуют друг другу: —63 и 65, —26 и 28, —7 и 9. Что можно сказать о средней части?
Рис. 91
...А, ряд неверно центрирован! Действительным центром является +1! Эта 1 должна быть нулем... И если мы из каждого числа вычтем 1, то получим xn = n 3» 1.
Таким же образом действовал испытуемый, когда его с самого начала просили найти сумму. Заинтересовавшись исследованием ряда, он, однако, сначала игнорировал задание пли временно забыл о нем. После того как испытуемый таким образом получил хп = п3, ему напомнили, что нужно было найти сумму. «Сумму? — сказал он. — Сумма этого ряда, естественно, равна нулю... Ой, извините, здесь же еще этот дурацкий сдвиг. Весь ряд сдвинут на + 1. К каждому числу добавляется +1. Значит, +1, умноженное на число членов... чему это будет равно? Девяти», — сказал он не слишком довольным тоном.
В этом месте экспериментатор заметил: «Как странно вы действуете! Вас просили определить сумму, зачем вообще беспокоиться о таких вещах?» И он показал упомянутый выше короткий способ, добавив: «Никто не спрашивал о принципе построения ряда. Почему же не выполнить задание прямо?»
На что испытуемый, явно поглощенный своими мыслями, несколько раздраженно ответил: «Да-да, вы правы, но, пожалуйста, не мешайте мне. Разве вы не видите, что отсюда следует?..» Он погрузился в раздумья. Для него начался долгий процесс, состоящий из цепи открытий.
Концентрация на поставленном вопросе, попытки ре-
шить задачу кратчайшим путем не всегда являются самым разумным подходом. Существует такая вещь, как стремление добраться до сути дела. Несколько дней спустя тот же испытуемый сказал: «Это дурацкий сдвиг — я должен в нем разобраться». Как прекрасно открыть «истинную» структуру 1, проникнуть за обманчивую видимость, добраться до самой сути, понять, в чем здесь дело. Через некоторое время испытуемый сказал: «Здесь хn = п3... Сумма равна нулю независимо от того, продолжается ли ряд симметрично или обрывается в любой заданной точке. Этого не происходит при хп = п2. Обе половины равны друг другу, но они друг друга не компенсируют: ( — 2)2 = 4, как и ( + 2)2. Вообще при нечетном показателе степени сумма должна быть равна нулю». Далее он продолжал: «То же справедливо для непрерывных кривых, например для синусоиды, которая должным образом оборвана, для площади под кривой или для суммы вертикальных отрезков, расположенных между синусоидой и осью абсцисс:
Рис. 92
И то же справедливо для площади в
Площадь превращается в прямоугольник.
Рис. 93
Даже если кривая смещена!
Рис. 94
1 Для того, чтобы действительно убедиться в том, что такой структурный взгляд (здесь xn=n3 со сдвигом) является верным, некоторые продолжают выяснять, будут ли другие значения слева и справа соответствовать установленному принципу. Другие исследуют также, что произойдет со значениями при изменении ряда. Но в данном опыте главным было не это. Наш испытуемый сосредоточился на определенных целостных свойствах рядов, о чем свидетельствовали его дальнейшие действия.
Дело в симметрии и равновесии всей фигуры. А как же для других кривых? Конечно, это справедливо и для у = х (см. рис. 95А) или для у = ах (см. рис. 95Б).
Рис. 95А Рис. 95Б
При любом изменении угла это справедливо для любой симметрично оборванной прямой. Для у = ах + b линия только сдвигается. И площадь всех фигур вроде следующей равна произведению высоты центра и основания.
Рис. 96
Это справедливо для соответствующего ряда хп = xn-1 + k. Сумма членов равна среднему значению, умноженному на число членов, с умноженному на n».
Таким образом, он пришел к теореме Гаусса, отправляясь не от ряда, начинающегося с 1, а увидев равновесие в распределении чисел, которое является свойством структуры в целом.
Теперь я вернусь к процессу мышления этого испытуемого. Главное, что здесь нужно понять, — это то, что дело не в нахождении разностей между соседними членами, не в констатации равенства этих разностей и т. д., или в открытии законов построения таких рядов. Важнейшим
Рис. 97
оказывается вопрос о равновесии целого, осознание связи равновесия с особенностями целого. И это равновесие является весьма динамичным, чувствительным к любым отклонениям — или нарушениям в любой из частей.
Если построить схему точек таких гауссовых рядов, то мы увидим, что эта линия является прямой или что существует отклонение от прямолинейности (структурное нарушение), задолго до того, как сможем установить или узнать величину разностей, их равенство и т. д. Например:
1+2+3+4+6+7+8 |
Рис. 98
или
Рис. 99
Мы замечаем подобные нарушения, которые противоречат явному свойству целого — прямолинейности. Такие ряды, например первый из приведенных выше (без числа 5), могут быть описаны как ряды, подчиняющиеся закону, выраженному в общей формуле xn = f(xn-1). Он так же закономерен, как ряд, соответствующий прямой, только обладает более сложной структурой. Но ряд хп = = xn-1 + k отличается своей структурной простотой, структурной ясностью свойства целого. Воспринимая ряд
1+2+3+4+5+6+7+8
непосредственно, или особенно в виде схемы, никто не станет считать его отклонением от более сложной структуры, в которой 5 предстает как нарушение. Хотя, конечно, с математической точки зрения один закон как закон ничем не отличается от другого 1.
То же справедливо для синусоиды, или для точек, образующих синусоиду. Гораздо раньше, чем мы устанавливаем или узнаем расстояния между отдельными точками, гораздо раньше, чем мы находим «закон образования класса», управляющий ими, мы замечаем — рассматривая целое — регулярность кривой.
Рис. 100
Мы видим, что правильные части целого ритмически чередуются,
что b соответствует a; | ||||
Рис. 101 | ||||
1 Конечно, решающую роль играют факты. Можно ошибиться, делая более простое допущение о структуре. Решающими являются структурные особенности элементов ряда. (См. с. 171, сноска 1.)
что с соответствует d |
Рис. 102
Мы «схватываем» симметрию частей целого, только рассматривая их как части. Самым важным психологически здесь являются выделяющиеся черты целого 1 и его частей. На фоне этих центральных черт становятся особенно заметными отклонения, рассматриваемые именно как отклонения.
Многие скажут: «Очень хорошо, но это только нестрогая, глобальная, психологическая точка зрения, которая несравнима с точной математической формулировкой в терминах y = f(x) и т. д.» Это возражение неубедительно. Является ли математический путь обязательно движением снизу вверх? От элементов к целому? Следует ли, чтобы быть точным, выводить качества целого, например симметрию, как нечто вторичное? Разве нет не менее точного математического способа рассмотрения сверху вниз? Математических способов, которые исходят от свойств целого и только потом ведут к элементам?
Восприятие свойств целого психологически не изменится, если вместо точной во всех деталях синусоиды рассматривать извилистую «синусоиду» или кривую в виде набора точек, с некоторым разбросом и даже со случайным их распределением 2. В данном случае мы сверху воспринимаем свойства целого, его форму, хотя отдельные детали, мельчайшие части, элементы не управляются больше простым законом. Математики могут стро-
1 Это справедливо не только для ритмических форм и симметричных конфигураций, это справедливо также для изменений направления основного вектора и т. д.
Это же справедливо для всего процесса мышления и для наших действий, если мы, несмотря на всякие усложнения, малейшие отклонения, не теряем из виду общего направления.
2 На международном психологическом конгрессе в Гронингене в 1926 г. я сообщил о проведенных в этой связи исследованиях в докладе о порогах восприятия («Zum Problem der Schwelle»).—Bericht über den VIII Internationalen Kongress für Psychologie. Gro-
Рис. 103
го описывать такие случаи, устанавливая свойства целого, которые не будут меняться, несмотря на изменение частей.
Рис. 104
В современной физике такая ситуация является довольно типичной. В таких случаях нам известны свойства целого, поведение системы в целом, но мы не знаем точно, как ведут себя мельчайшие частицы, или знаем, что они ведут себя случайным образом. Должны ли мы, пытаясь найти математическую формулировку, начинать с установления законов для этих мельчайших частиц? Возможно, существуют способы начинать с определения свойств целого, которые допускают изменения в поведении мельчайших частиц.
Более того, нельзя ли разработать таким образом методы изучения проблем динамики? Рассматривать тенденции к некоторым трансформациям не на основе простого суммирования отдельных элементарных сил, а как функции свойств целого и их нарушений?
Как бы ни обстояло дело в дальнейшем, конечно, неверно, что целостный подход является лишь «глобальным», «нестрогим», справедливо лишь то, что с техниче-
ningen, P. Noordhoff, 1926). И несколько лет спустя Вудвортс при вел интересный пример: с самолета на поле, которое обрабатывалось в течение многих десятилетий, был обнаружен доисторический вал. Раньше его никто не замечал. Он был обнаружен благодаря широкому обзору всего поля, который был у пилота.
ской точки зрения противоположный способ действий является более разработанным.
Вернемся теперь к процессу, описанному на с. 170 и сл. Хотя, рассматривая задачу Гаусса, испытуемый и совершал действия, похожие на действия других испытуемых (см. II), существует все же некоторое различие. Этот испытуемый подошел к задаче шире и глубже. Для него эта задача была не просто отличной возможностью реорганизации конкретной задачи; он сосредоточил свое внимание на возможностях, открывавшихся благодаря установлению внутренней связи между формой ряда и его суммой.
Потом он сравнил свою формулу с · п с формулой Гаусса (n + 1) n/2 и заметил, что последняя переходит в с · п и заметил, что последняя переходит в с · п при небольшом ее изменении на · п. Затем он сказал:
То, что ряд начинается с 1, не существенно. Это лишь частный случай. Более того, формула Гаусса является частным случаем, потому что она ограничена разностью членов, равной 1. Важно основное, закономерность; в некоторых рядах, некоторых кривых, некоторых распределениях обнаруживается явная внутренняя связь между свойствами целого, принципом построения и их суммой. Об этом хотелось бы знать побольше. Каковы общие требования? По-видимому, основным является вопрос равновесия целого, компенсации различных частей на некотором уровне». Размышляя над вопросом компенсации,
он понял, что этот же принцип справедлив и для произведений. Хотя эти проблемы и захватили его, я не буду здесь рассказывать о его последующих шагах. Они привели его к вопросу, только ли компенсация делает возможной внутреннюю связь между возрастающим рядом и его суммой, и в конечном счете к факту существования конечных пределов у бесконечных рядов.
В таких мыслительных процессах решением конкретного задания — «задача решена, задание выполнено» — дело не кончается. Способ решения, его основные особенности, трудности решения выступают как части большой расширяющейся области. Здесь функции мышления не ограничиваются только решением конкретной задачи, мыслящий человек совершает открытия, обнаруживает более глубокие вопросы. Часто в великих открытиях наиболее важным является правильная постановка вопроса. Прозрение, постановка продуктивного вопроса порой являются большим достижением, чем решение поставленной задачи, подобно тому как в нашем примере важнейшим был процесс постановки, кристаллизации основной структурной проблемы — более широкий, более глубокий, чем описанные ранее процессы.
Подобно тому как задача — проблемная ситуация — в ходе продуктивного мышления не является чем-то замкнутым в себе, но ведет нас к решению, к структурному завершению, даже задача с полученным решением часто не является завершенной вещью в себе. Она снова может функционировать как часть, которая заставляет нас выйти за ее пределы, побуждает рассматривать, осмысливать более широкое поле. Часто это длительный процесс, характеризующийся драматическим преодолением препятствий. Встречаются чистые случаи, когда такой процесс протекает неуклонно на протяжении многих месяцев и даже лет 1, при этом никогда не теряются из виду более глубокие проблемы, и человек не погрязает в мелких деталях, не идет окольным путем, по боковым тропам.
Существует одно важное различие между педантичным и широким мышлением, — различие, которое и в
1 Это верно не только в отношении отдельных лиц, но и в отношении групп, так как великие проблемы передаются от поколения к поколению и индивид действует прежде всего не как индивид, а как член определенной группы.
жизни является чрезвычайно важным. Многие теоретика не видят его или не придают ему значения, они смешивают его с вопросами строгости и односторонней точности отдельных шагов и упускают самую суть дела. Но точность не вступает в противоречие с особенностями мышления: она является их союзником.
ГЛАВА 5
Плюс три, минус три 1
В физической лаборатории стоит зеркальный гальванометр. Падающий на зеркало луч света отражается от него и отбрасывает световой зайчик на матовую стеклянную шкалу, вдоль которой он движется взад и вперед, следуя колебаниям зеркала.
Несколько мальчиков пришли со мной в лабораторию и наблюдают за движущимся лучом. Он движется взад и вперед, от —3 через 0 к +3.
На следующий день мы снова приходим в лабораторию. Правый конец шкалы скрыт от взгляда с помощью перегородки. Осциллирующее пятно света движется влево до —5, возвращается к 0, исчезает за экраном, возвращается и т. д. Я спрашиваю: «Как вы думаете, каково предельное значение справа?»
1. Один из мальчиков сразу же отвечает: «Плюс три, я помню, что вчера крайним делением справа было плюс три». Этот ответ, возможно, просто результат механического воспроизведения значения, которое во вчерашнем опыте было связано с правым краем шкалы. Мальчик, по-видимому, совершенно не думал о внутренней связи
1 Эта глава не была включена в первое издание книги, хотя, судя по найденному в бумагах Макса Вертгеймера раннему варианту оглавления, он хотел поместить этот материал здесь. Работа над рукописью, по-видимому, не была завершена. Глава нуждалась в редактировании, но мы ограничились минимальной правкой. — Прим. Майкла Вертгеймера.
между этими значениями. Дальнейшее показало, что дело обстоит именно так, мы можем назвать такое припоминание бездумным.
2. Второй мальчик сказал: «Должно быть, плюс пять». Этот ответ, возможно, основывается на совершенно ином допущении, дальнейшие реплики указывали на то, что он думал о равенстве абсолютных значений крайних чисел и не пошел дальше этого.
3. Третий мальчик сказал: «Колебания стабильны. Зайчик должен переместиться вправо точно на такое же расстояние, на какое он перемещается влево, следовательно, будет плюс 5».
Я говорю: «Прошу прощения, но здесь плюс 3», убираю перегородку и показываю, что максимальное отклонение стрелки равно +3. Мальчик явно потрясен.
Ясно, что начинается продуктивный процесс. Спустя некоторое время мальчик улыбается и говорит: «А не смещена ли шкала?» Попросив разрешения, он сдвигает шкалу влево, так что теперь предельные значения отклонений составляют — 4 и +4, и говорит: «Нуль был не на месте». Он заменяет
-5 0 +3
на
-4 ← 0 ← +4
4. Еще один мальчик не задавал и не ждал вопросов, он посмотрел за перегородку, взглянул на движущийся луч, воскликнул: «Шкала смещена» — и исправил ее положение. Его поведение явно основывалось на понимании того, каким должно быть правильное положение нуля относительно оси симметрии движущегося луча 1.
Как же достигается осмысленное решение (3 и 4) ? Из ответов следовало: на левой стороне шкалы находится значение а, на правом — неизвестное х, колебания стабильны, стабильность внутренне связана с симметрией,
1 Если численные предположения испытуемых не сопровождаются характерными действиями или дополнительными замечаниями, то они оказываются неоднозначными. Что можно сказать о случае, когда испытуемый отвечает: «Плюс 1»? У некоторых испытуемых такой ответ может основываться на понимании необходимости равновесия и того, что шкала смещена. Но сам по себе ответ неоднозначен. Испытуемый вполне может игнорировать момент равновесия, и его ответ может основываться только на воспроизведении того расстояния (6) между отметками шкалы, которое было накануне.
эта связь требует взаимного равенства крайних значений а и х. Стабильность связана с симметрией ρ-отношением: при заданном а х= —а.
Процесс идет сверху вниз, от представления о взаимосвязи и о свойствах целого к отдельным элементам. Как стабильность может определять взаимное отношение противоположных отклонений? Ответ на этот вопрос заключается в том, что стабильность требует симметрии крайних точек, а отсюда следует способ определения значения х как точки, которая симметрична данной точке а. Внимание концентрируется на особых свойствах целого и на внутреннем ρ-отношении между ними — между стабильностью движения и его симметрией, — которым не связаны стабильность и асимметрия.
Если восприятие ситуации обеспечило ее понимание в первый же день, то это значит, что испытуемые определили роль, место и функцию элементов —3, 0, +3 в структуре и то, что —3 и +3 являются гомологами, а нуль — серединой симметричного распределения. В ситуации —5, О, +3 необходимая симметрия значений противоречит местонахождению нуля, который, следовательно, находится не на своем месте, что вызывает нарушение структуры. В решении этой задачи определяющими факторами являются не сами по себе конкретные значения, а их место, роль и функция в целом. С одной стороны, меняется смысл значений как структурно взаимосвязанных частей,
а с другой — их внешние характеристики, например произвольное положение шкалы:
внешний вид: | —5 | (-1) | 0 3 |
сдвиг шкалы: | + 1 | + 1 | +1 +1 |
структурное | |||
значение: | —4 | ( + 1) +4 |
Для всех значений существует общий внешний сдвиг на +1, по внутренним структурным причинам —5 теперь превращается в —4, нуль вследствие внешнего сдвига превращается в +1 и т. д.
Если мы восстановим более эксплицитно все действия сверху вниз, то сможем дать формальное описание структурного видения исходной ситуации —3, 0, +3:
Это не простая совокупность чисел, это даже не совокупность произвольно выбранных отношений. Это структура, которая управляется особым качеством целого, симметрией (которая в свою очередь находится в особом внутреннем отношении со стабильностью целого — в ρ-отношении). Симметрия предполагает противоположность отношений 1 и 2. Значение а гомологично х; существует известное требование, согласно которому гомологи а и х должны быть одинаковыми или, точнее, должны компенсировать друг друга; член 6, расположенный между ними, является центром. Если мы поняли структуру, то можем в известных пределах варьировать координаты отдельных точек и расстояния между ними, и если даны лишь некоторые из них, то характеристики остальных элементов будут определяться качеством целого 1.
Если даны —5 и 0 и ожидается, что третьим членом
1 Сравните с процессом, описанным в главе о Галилее, особенно с тем, как Галилей анализирует и концентрирует внимание на значении структурной симметрии для решения задач динамики.
будет +5, или если даны все три члена, то ожидание, или понимание того, каков будет новый набор, необязательно связано с внешним переносом представления о том, что «расстояния в этом случае будут такими же, как и в первом случае», но вполне может объясняться структурными требованиями, которые испытуемый понял накануне. Здесь возможны два варианта структурного понимания. Первый: ответ, данный во вторник, мог быть основан не на переносе некоторых случайных особенностей опыта, приобретенного в понедельник, не просто на предположении, что «сегодня будет так, как было вчера», но на осмыслении структурной взаимосвязи элементов, которая была установлена в опыте в понедельник и определила решение задачи во вторник. Второй: структурное понимание появилось только после того, как испытуемые столкнулись с проблемой во вторник.
Опишем этапы процесса решения задачи (—5, 0, +3).
Этап 1. Что эти числа в действительности означают? Сами по себе они непонятны.
Этап 2. Колебания кажутся стабильными и сбалансированными. Из этого следует симметричность числовых значений.
Этап 3. Расстояние между крайними точками равно 8; симметричные точки, следовательно, расположены на расстоянии 8:2 от середины, и, таким образом, значения крайних точек равны —4 и + 4.
Этап 4. Но они даны в виде —5 и +3. Как это понять? Очень просто. (На этой стадии происходит полное отделение структурных характеристик от внешних факторов.) Положение шкалы частично определяет численные значения крайних точек, но положение шкалы, будучи, в сущности, внешним фактором, никак не связано с отношением крайних значений отклонения луча света и является произвольным по отношению к внутренней структуре явления. Поэтому для того, чтобы понять эти числа, нужно отделить все, что может привнести произвольное положение шкалы. Шкала смещена на одно деление, коррекция —5 на +1 дает соответствующее структуре значение —4, а коррекция +3 на +1 дает +4.
Этап 5. С самого начала сбивало с толку положение нуля. Понимание того, каковы численные значения край-
Структурная симметрия чрезвычайно важна для понимания его собственного мыслительного процесса, она играет большую роль и в основаниях современной физики.
них точек, ведет к выявлению роли «О» в конфигурации —5, 0, +3. Оказывается, что «О» не занимает исключительного места в колебательном процессе. Когда колебания прекратятся, зайчик окажется вовсе не в точке «О». «О» есть просто несущественная промежуточная точка, структурное значение которой равно не 0, а +1. Точка — 1, которая ничем не выделялась в ситуации —5, О, + 3, переходит в фокус внимания и становится истинным центром.
Выделение этих этапов основано на простых допущениях 1 о законосообразности структуры, например о том, что отсутствуют скрытые факторы, приводящие к односторонности или асимметрии колебаний. Один мальчик заглянул за перегородку, чтобы посмотреть, правильно ли расположена шкала по отношению к зеркалу; другой мальчик, о котором я раньше не говорил, хотел остановить прибор, чтобы посмотреть, где на шкале остановится зайчик, на 0 или на —1! Если бы «О» в этой ситуации оказался особой точкой, то это и в самом деле было бы загадочно и привело бы к поиску еще какой-то скрытой причины, которая служила бы объяснением асимметрии. Вероятно, можно еще измерить — если это возможно сделать с помощью используемого прибора — скорость дви-
1 Здесь я не привожу те аксиомы, которые явно подразумеваются на этих структурных этапах, но их нетрудно сформулировать. Помимо внутренних структурных вопросов, здесь имеется в виду, как указывалось ранее, процесс отделения структурных элементов от внешних по отношению к структуре признаков, почти как при транспонировании мелодий. Тут я могу добавить, что транспонирование не всегда можно производить совершенно произвольно. Общая высота, или общий уровень, мелодий является в значительной, но не в полной мере внешней по отношению к структурным особенностям мелодий; уровень, сдвинутый очень далеко, может перестать соответствовать структуре, структурные особенности басовой мелодии отличаются от особенностей мелодий в скрипичном ключе. Точно так же если чрезмерно увеличить или уменьшить размер произведения искусства, то оно может (что подчеркивал философ Георг Зиммель) перестать соответствовать структуре: существует нечто вроде «собственного размера» картины или статуи. Аналогичные проблемы возникают в физике и инженерном деле. Сравните вопрос об устойчивости увеличенного в 100 раз слона или в 100 раз увеличенного здания. Вот почему неправильно думать, что в структурах (или гештальтах, или «холистических организациях») играет роль только организация, характеризуемая расположением составных частей, и что их конкретная природа — или общий «уровень» — всегда является переменной или произвольной. В некоторых случаях это действительно так, но только тогда, когда структурные требования не пронизывают эти характеристики.
жущегося луча, чтобы определить, в какой точке положительное ускорение становится отрицательным, и посмотреть, является ли такой точкой 0 или —1.
Я подробно описал выделенные этапы для того, чтобы на этом элементарном примере показать, что вопросы о свойствах целого и связанных с ними зависимостях вовсе не являются столь туманными и что они доступны строгому и точному анализу. Ибо, хотя многие считают, что мышление «сверху вниз» нельзя исследовать строго, процесс мышления в описанном здесь примере можно выразить символически так же точно, как и действия «снизу вверх».
Некоторые люди не хотят говорить о свойствах целого. Они думают, что такая вещь, как симметрия, есть не что иное, как отношение отношений (отношение второго ранга). Сравнение следующих двух наборов показывает, что это не так.
I -3 +3
II -3 +3 +9
Между —3 и +3 существует отношение симметрии только до тех пор, пока они составляют целое; если целое будет таким, как в наборе II, то структурно симметричными точками будут —3 и +9 и точка +3 больше не будет симметричным гомологом —3, а будет центром — нулем — структуры.
Структурные значения
Равны -6 0 +6
сдвиг шкалы
на +3 +3 +3 +3 приводит
к «-3» «+3» «+9»
Отношение между отношениями —3 к 0 и 0 к +3 больше не является отношением симметрии, оно оказывается лишь одним из многих отношений. Когда мы говорим об отношении отношений как о «симметрии», мы имеем в виду целое; отношение R1 может быть «инверсией», или «зеркальным отражением» двух отношений r1 и r2, но не симметрией.
Возвращаясь к ситуации —3, 0, +3, следует сказать, что два отношения r1 и r2 не являются просто повторением одного и того же отношения. Важна их направленность; они действуют в противоположных направлениях. Сравните 1) → → , 2) ← → и 3) → ← .
Со структурной точки зрения первый случай коренным образом отличается от других двух, которые характеризуются симметрией, равновесием, некой «завершенностью», сбалансированностью целого. Роль таких целостных свойств становится особенно ясной при систематическом изучении вариаций. Отметим только, что кажущиеся значительными изменения отдельных элементов часто приводят к незначительным изменениям структуры, и наоборот. Например, изменение размеров обоих векторов во 2-й группе от ← → до ← → по сравнению с изменением только одного из них: ← → . Или добавление к векторам 2-й группы еще двух векторов, переход от ← → к ← ← → → , в отличие от добавления только одного ← → →. Это весьма элементарные примеры широкой проблемы вариабельности, определяемой свойствами целого, проблемы фундаментальных различий между структурно осмысленным и бесструктурно слепым или поэлементным сравнением, абстракцией, обобщением и т. д.
ГЛАВА 6
Обучение арифметике1
В «Психологии арифметики» 2 Торндайка мы находим ярко выраженную позицию. «Рассуждение кардинально не отличается от привычки, оно представляет собой совместную организацию и кооперацию многих привычек и мыслимых фактов. Рассуждение не отрицает привычных связей, напротив, использует многие из них, особенно тесно связанные с трудно уловимыми элементами ситуации. Отбор и оценку осуществляет не какая-то внешняя сила, а сам запас усвоенных учеником связей, имеющих отношение к проблеме» (с. 193—194). И «успешные реакции на новые данные, ассоциации по сходству и целенаправленное поведение только кажутся противоположностью фундаментальным законам ассоциативного научения. В действительности они являются прекрасными примерами такого научения» (с. 191).
Читая 192-ю страницу этой книги, я был чрезвычайно поражен описанием того, каким образом можно запутать детей при выполнении арифметических заданий. Речь идет о детях, которым, после того как они овладели сложением и вычитанием однозначных и двузначных чисел, предлагаются следующие примеры:
:
Умножь Умножь Умножь
32 43 34
23 22 26
Торндайк пишет, что «они будут складывать числа, или вычитать нижнее число из верхнего, или умножать 3X2 и 2X3 и т. д., получая 66, 86 и 624...». Конечно, все мы встречали детей, которые будут решать задачи таким
1 Эта глава также не вошла в первое издание книги. См. прим. Майкла Вертгеймера, с. 180.
2 Thorndike E. L. The psychology of arithmetic. New York, Macmillan, 1922.
образом. Но не являются ли эти дети несчастными жертвами бессмысленных упражнений? И разве мы не знаем детей, которые откажутся проделывать эти бессмысленные операции и скажут: «Я не могу это сделать»?
Очень часто ребенок, выполняющий такие бессмысленные действия, неуверенно смотрит на учителя, стараясь по выражению его лица угадать правильный ответ; его установку можно выразить словами: «Что скажет учитель». Это происходит обычно в тех случаях, когда учитель просто дает задание, сообщая, какой ответ является правильным, а какой — неправильным.
Но если учитель не говорит, подобно deux ex machina: «Это правильно, а это неправильно», то как в этом случае обстоит дело с законом эффекта? Понимают ли психологи, что закон эффекта не может быть объяснением просто потому, что в действительности он неприменим? Успех может способствовать достижению цели, но если ребенок не знает, достиг ли он успеха, то о каком вообще законе эффекта может идти речь?
Но верно ли, что, как, по-видимому, считают Торндайк и другие психологи, «достаточно одаренный ребенок» (с. 192), ищущий правильный способ решения, будет делать это лишь «посредством оперирования связями», с помощью навыков и ассоциаций? Вот отчет одного ребенка, который не обладал выдающимися способностями: «Это, конечно, очень сложно. Сначала я попробую решить менее сложную задачу. Можно? Например, 14X3. Если я умножу 4 на 3, то это будет равно... это значит 4,4,4. На самом деле неважно, беру ли я б, 16, 216 или какое-нибудь другое число... Если 3X4=12, то это значит двенадцать (что справа представлено в ви-
де 10 + 2). Ответ верен, потому что общее число одно и то же, только оно иначе представлено». (Получить «правильный ответ» — значит осознать ρ-требование, состоя-
щее в том, что сумма с одной стороны должна равняться сумме с другой стороны.) «Итак, 14x3 означает то же, что 10X3 плюс 4X3, и теперь мне остается только найти результат». Решив эту задачу, он с удовольствием перешел к решению более сложной задачи и успешно справился с ней.
Я не стал бы непременно называть такого ребенка гением. Просто в своих действиях он руководствовался не слепыми привычками или силой ассоциаций, а осознанием необходимости «равенства», изменения отдельных элементов без изменения их арифметической суммы.
К счастью, дети очень часто обнаруживают вполне естественную тенденцию к осмысленному решению таких задач, стремление к самостоятельному их решению, не прибегая к слепым пробам. (Конечно, в некоторых школах эти прекрасные тенденции значительно ослабляются в первые же годы обучения. Порой мне кажется, что дети, еще не поступившие в школу, умнее тех, кто уже стал объектом механического обучения.)
И вообще я не встречал детей, которые делали бы такие бессмысленные ошибки первого типа, описанные Торндайком, разве что в некоторых школах вследствие слепых механических упражнений, усталости или небрежности. По-видимому, существует два типа детей, которые вообще отказываются решать такие задачи: одни из них считают, что не следует пытаться делать то, чему их не учили, другие не могут решить задачу, несмотря на то что пытаются сделать это, и в то же время решительно отказываются применять предложенные нелепые способы решения. Вместе с тем я встречал детей, которые (отнюдь не будучи гениальными) успешно решали эту задачу.
Впервые столкнувшись с задачами типа 24X3, один ребенок действовал следующим образом: «Я не могу сделать это сразу; но ведь это 4 X 3 и 20 X 3».
И таким же образом он действовал, когда одним из сомножителей впервые оказалось трехзначное число. Или в
более сложных задачах, например 27 X 34, ребенок будет иногда рассуждать следующим образом:
20 X 30 + 20 X 4 7 X 30 + 7 X 4
Другое дело, если мы хотим, чтобы ребенок пользовался приемами быстрого счета, и требуем: «Ты не должен решать задачу старым способом; ты должен сразу записать результат» (скажем, 27 X 3). Дети часто отказываются от этого, они не понимают, о чем идет речь. В таких случаях я спрашиваю у них: «Ты мог бы это сделать так, чтобы записать только результат?» Тогда некоторые дети понимают, что дело не в том, чтобы получить правильный результат, а в том, что нужно придумать какие-то технические приемы, гимнастику для ума. А это значит, что нужно найти такой способ решения, который обладает целым рядом особенностей, таких, как разбиение на части, одна из которых может быть записана, а другую надо держать некоторое время в уме, другой способ группировки. Необходимо осознать, что некоторые-числа можно записать, потому что в дальнейшем они не будут подвергаться изменению, а другие записать нельзя, поскольку они еще могут измениться.
Конкретно это означает следующее: в задаче 24X3 я могу спокойно записать 2 из 12, которое получаю, умножая 3 на 4, но не могу записать 1 из 12, потому что на нее может оказать влияние другая часть, результат умножения 20X3. Таким образом, я должен держать ее в уме, прибавить к последнему числу и записать только тогда, когда оно будет получено. Я не встречал ребенка, который мог бы сделать это без посторонней помощи. Я думаю, что причина этого не в том, что задача слишком трудна, а в том, что она слишком странна. (У многих детей нетрудно развить умение выполнять такие умственные упражнения, но индивидуальные различия в этом отношении кажутся мне весьма значительными. И эта задача относится не к продуктивному мышлению, а к приобретению навыка выполнения таких упражнений.) «То, что требуется», требуется здесь не самой задачей, а определенной искусственной техникой, которая обладает практическими преимуществами. Эти требования направлены, в сущности, на достижение технической, а не арифметической цели.
Некоторые, возможно, думают, что не стоит позволять детям пользоваться первым методом, который они не будут использовать в дальнейшем; многие считают, что не следует учить ребенка тому, от чего ему придется позднее отучаться. Я не согласен с этим. Мне думается, что хороший учитель начнет с первого способа, несмотря на то что ребенок в дальнейшем не будет им пользоваться. Обучение методу быстрого счета без понимания того, как он возникает, может вооружить ребенка шаблонными приемами, но оно не учитывает развития мышления (и когда забывается секрет метода, ученик теряется; этого не происходит при обучении другим методом).
Я думаю, что психологически неправильно начинать с задачи 32X23. Она приводит ученика в замешательство не только потому, что требует одновременно двух открытий, но также и из-за одинаковых цифр (в множителях) и из-за того, что некоторые цифры имеют разный смысл в зависимости от разряда (2X3, с одной стороны, равно 6, а с другой — 60). Способ группировки чисел в этой задаче противоречит так называемому закону сходства, согласно которому существует тенденция группировать равные элементы. На таких примерах можно видеть, как равенство чисел отвлекает внимание и вызывает дополнительные трудности.
Если первая задача, 24X3, окажется слишком сложной, можно предложить вспомогательные задачи, 42X3 или 12X3, которые не требуют переноса цифры в разряд десятков.
Во всяком случае, мне кажется, что лучше не учить ученика методу быстрого счета при отсутствии с его стороны действительного понимания, а дать ему возможность самому выполнить задание, самому найти необходимые шаги. И делать это надо осмысленно, переходя от структурно простых задач к задачам все более сложным, что вовсе не означает, что предлагаемые задачи должны быть простыми в других отношениях.
Конечно, в таких случаях в ходе мышления используются усвоенные знания. Но действия управляются не слепым применением того, что было усвоено в прошлом, как в том случае, который был описан на с. 192 в книге Торндайка 1.
1 Можно сравнить в точном экспериментальном исследовании результаты обучения умножению с помощью слепого метода ме-
Идеальным мне представляется такое индивидуальное обучение, когда методы обучения соответствуют индивидуальным особенностям учащихся. Такое обучение может привести к поразительной экономии времени. Конечно, даже в арифметике есть вещи, которые следует выучить, запомнить, но их очень мало, и они тоже должны быть выучены осмысленно. И это никоим образом не должно заслонять или умалять более важные вещи, которым должно способствовать запоминание. Конечно, практически невозможно обучить всему индивидуально, что связано также с невозможностью найти достаточно хороших учителей, и это требует известного компромисса. Но почему этот компромисс должен осуществляться именно в направлении механизации умов, разрушения природных способностей?
Вернемся теперь к основному различию между двумя способами обучения арифметике. Есть еще один путь их дифференциации. Допустим, что детей не обучали объективному значению чисел, не знакомили с опытом обращения с реальными объектами, а вместо этого формировали у них одни и те же ассоциации, без понимания «соответствия» чисел и реальных объектов. В некоторых школах обучение, основанное на ассоциативной теории, часто приближается к такому состоянию. Приведет ли оно к таким же результатам, к таким же возможностям? Мы можем организовать обучение таким образом, что оно будет создавать одинаковые возможности для формирования всех ассоциаций, но будет исключать возможность реального мышления.
Мы можем «упростить» ситуацию таким образом, что она будет очень напоминать ситуацию, используемую в обычных экспериментах по обучению. Мы можем построить «обучающую машину», в верхней части которой находится щель; в нее можно опускать маленькие коробочки; в нижней части машины расположена другая щель, из которой при опускании коробочки в верхнюю щель выпа-
ханических упражнений с результатами осмысленного обучения. Конечно, в некоторых целях, когда нужен робот, а не человек, первый способ может иметь даже известное преимущество в скорости. Аналогичные проблемы возникают, когда подготовка врачей основывается не на знании физиологии, а на механическом вызубривании способов лечения. (См. также: К a t о n a G. Organizing and memorizing.) — Прим. Майкла Вертгеймера.
дают другие маленькие коробочки. На коробочках написаны буквы. И вот вы учите ребенка тому, что при опускании в щель коробочки, на которой написано о р о из нижней щели выпадет другая коробочка, обозначенная буквой t. Если вы бросаете в щель коробочку с буквами t р о, то снизу появляется коробочка с буквами th. Если вы опустите коробочку с буквами th р о, то получите коробочку с буквой f.
Предположим, что испытуемый тщательно выучил все это, так что всякий раз, перед тем как опустить коробочку в автомат, он может сказать, какая коробочка выпадет.
Теперь мы спросим его, что он получит, если опустит коробочку, обозначенную буквами t p t. Мы можем столкнуться с самыми дикими предположениями, с отказом отвечать или с такой просьбой: «Разрешите мне, прежде чем ответить, посмотреть: что выпадет?» Но мы, по всей вероятности, не получим ответа: f. Действительно, эта невозможно предсказать.
Теперь допустим, что вместо пустых коробочек с буквами мы используем коробочки, в которых находится либо один маленький шарик (коробочка с буквой о), либо два маленьких шарика (коробочка с буквой t), либо три шарика (коробочка с буквами th), либо четыре шарика (коробочка с буквой f). А р означает: положите содержимое обеих коробочек в другую коробочку. Ответить на вопрос вы сможете, переворачивая коробочку или открыв ее и посмотрев на шарики. Все изменилось; вы с легкостью предскажете f.
Короче говоря, если вы имеете дело не с отдельными элементами и слепыми связями между ними, а с предметным содержанием и результатами действия, то результаты оказываются внутренне связанными с этим содержанием и операциями. Или, другими словами, если ребенка обучать арифметике не с помощью механических упражнений, а добиваясь понимания внутренней связи между операциями и результатами, он не будет «слепым».
Действуют ли здесь какие-то таинственные, загадочные силы? Или врожденные априорные суждения? Нет. Опыт учит нас — и учит очень конкретно, — что результаты действий закономерно связаны с осуществляемыми действиями и с используемым содержанием.
Предположим крайний случай: природа — или наша машина — будет такой, что ее действия будут управлять-
ся другими правилами, например правилом, согласно которому если к какому-нибудь элементу прибавить что-то, то это всегда будет приводить к увеличению результата на 1 (а + х = а+1). И тогда 2 плюс 2 будет равно 3 (сумма логически должна быть равна 3) и предсказание «t р t даст f» окажется фактически неверным. В волшебном мире могут быть такие результаты, и они возникают не случайно, а согласно закону, «по необходимости». В волшебном мире прибавление двух конкретных элементов к какому-то третьему элементу может всегда давать в результате 2, что соответствует закону: а + b = 2. Для машины или для волшебного мира такое правило является вполне возможным. Но сразу видно, что знак равенства, или фактическая эквивалентность, не соответствует внутренней связи между левой и правой частями равенства; знак равенства больше не означает то, что он обычно означает, а именно что уравнение в целом разбито на части и что эти две половины в каком-то смысле эквивалентны друг другу, левая часть эквивалентна правой.
К счастью, наш жизненный опыт учит нас определенным внутренним связям, которые осмысливаются благодаря существованию ρ-отношения, связи условий и результата.
Если мы сравним первую ситуацию (бессмысленные буквы) со второй (знание смысла букв), то должны будем заключить, что в некоторых школах обучение напоминает первую процедуру. Нет никакого сомнения в том, что механическое осуществление некоторых отдельных операций освобождает человека для решения более трудных задач. Но при всей необходимости такой способ действий очень опасен. Опасен потому, что вместо того, чтобы делать ум открытым, увеличивать наш опыт осмысленной работы в различных ситуациях, он делает наш ум механическим и затрудняет свободные и осмысленные действия.
Эта процедура могла бы стать даже еще более опасной, если бы большинство детей, к счастью, не оказывало внутреннего сопротивления такому обучению. Действительно, некоторые дети ведут себя в школе как жертвы такого образования, но, к счастью, многие из них оказываются достаточно гибкими и за пределами школы отказываются от такой механической установки.
Повторяем: мы должны очень строго дифференцировать слепые ассоциации, слепые привычки, слепой опыт,
с одной стороны, и действительное мышление, постижение внутренней связи между операциями и их закономерными результатами — с другой.
Вероятно, по причине того, что в математике легче обнаружить ρ-связи, педагоги издавна подчеркивали ее значение для образования — не столько из-за ее практической полезности в житейских делах, в вопросах купли-продажи и т. д., сколько потому, что в ней имеются удивительно четкие, ясные, прозрачные методы, позволяющие непосредственно постигать внутреннюю согласованность предмета и операций по его преобразованию. Старые педагоги полагали, что, имея дело с таким материалом, приобретая самостоятельный опыт работы с ним, развивая умение обращаться с математическими объектами, мы приобретаем навыки и установки, которые позволят в других ситуациях искать, постигать закономерность, внутреннюю логичность ситуаций и руководствоваться ими.
Конечно, психологи, которые кладут в основу всего ассоциации, связи S—R, не глухи к достоинствам второго подхода, поскольку сами очень часто прибегают к нему. Но похоже, что они совершенно забывают о нем, когда хотят действовать «научно», или скрывают его с помощью таких терминов, как «подходящий», «удовлетворительный» и т. д. Они явно признают второй подход, когда квалифицируют его с помощью таких понятий, как «организация» и «неуловимость». И возможно, они скажут, что в этих подходах лишь по-разному расставлены акценты. Но акцент на первом методе, на механическом заучивании и на том, чтобы сделать его в школе основным, может привести к тому, что методы обучения будут противоречить естественной ориентации детей, которые обычно руководствуются разумными соображениями. Таким образом можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясь на то, что сказал «учитель», на моду или авторитет.
Возможны, по-видимому, три фундаментальных вывода. Либо основным является бессмысленный подход, а разумный есть лишь некоторое его усложнение; либо существует коренное различие между разумным и бес-
смысленным подходом и они управляются совершенно разными законами; либо — и признаюсь, что считаю это мнение наиболее близким к истине, — основными являются осмысленные действия, а бессмысленные — только их частный случай, когда внутренняя согласованность, внутреннее содержание приближается к нулю. Возможно, что вообще не существует естественной тенденции к механическим действиям. Возможно, что механические действия возникают лишь в том случае, когда мы, как за соломинку, хватаемся за внутреннюю привычку, а именно за постоянство. То, что люди очень часто руководствуются привычками, вовсе не означает, что привычки являются основным источником и отличительным признаком их деятельности; это лишь последнее средство, к которому прибегают в отсутствие возможности действовать разумно.
ГЛАВА 7
Два мальчика играют в бадминтон.
ГЛАВА 8
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
К проблеме различия между произвольной компонентой и необходимой частью
Различие между произвольной компонентой (Einzelinhalt) и необходимой частью (Teil) важно во многих отношениях; оно исследовалось во многих психологических работах последних десятилетий; многое все еще нуждается в уточнении; необходимо показать это различие на простых контрастных примерах. Здесь приведены некоторые примеры, на которых легко показать и изучать отдельные характерные особенности проблемы.
1. Нарисуйте на доске группу точек I (a bсd e) и рассматривайте их одновременно.
Через короткое время сотрите точки с и е (II).
Оставшиеся точки были и раньше на доске, но насколько иначе выглядят они теперь 1. Рассмотрим некоторые аспекты того, что произошло:
Точка d справа в группе I играет ту же роль, какую играет b слева; в II b является «серединой»; а теперь слева является тем, чем d справа.
На языке сетей отношений, в которых каждый произвольный элемент имплицитно определяется своим положением в сети, b 1 и d 1 имели (если оставить в стороне различие между правым и левым) одно и то же имплицитное значение, они были «гомологичны». Но bII является единственной центральной точкой, (тем, чем раньше была сI);
1 Такое переструктурирование типично для случаев, когда выполняются условия хорошего видения, расстояние между точками не слишком велико, и не предпринимаются специальные действия, которые могли бы привести к дезинтеграции. Эти условия сохраняются и в дальнейших примерах.
dII гомологично не bII, а аII. Если я обозначу отношение «гомологично» через «~», то в I b~d; d не гомологично а; в II b не гомологично d, d~a.
Сравнивая имплицитные отношения, нельзя даже обозначать одними и теми же буквами точки в I и II (следует различать bI и bII и т. д.): содержание II отличается от содержания I.
(В таком исследовании имплицитных связей структурные характеристики представлены лишь отчасти; чего-то еще недостает; но то, что здесь подразумевается, можно легко представить аналогичным образом.)
Отличаются также и отношения. Отметим только следующее: в II равенство ab и bd является не только равенством двух расстояний, но предполагает и симметрию; однако симметрия означает не только равенство расстояний, но содержит существенные характеристики отношений, определяемые свойствами целого.
Рассматривая фигуры, мы замечаем, что объективное равенство аb и bd проявляется в I иначе, чем в П. Часто при восприятии I оно не является даже очевидным (обычно при воспроизведении фигуры по памяти обнаруживается эта особенность — подразумевается равенство аb и de, но не аb и bd).
Равенство расстояний аb и bd в II является куда более «чувствительным», чем в I; так, если в I точку d слегка сместить влево (и для сохранения симметрии точку е соответственно — вправо), то кажется, что ничего, в сущности, не изменилось; в II же возникнет резкая асимметрия. (Сходные явления наблюдаются при других изменениях: в интенсивности, высоте и т. д.)
Можно, таким образом, видеть, что место и роль отдельных элементов в целом имеют важное значение для понимания отношений.
2.
d c f |
Сотрите c и d (II). Наряду с другими изменениями меняется пространственная ориентация фигуры (фигура наклоняется); ае и bf как параллели определяют фигуру; при нормальном восприятии первой фигуры они обычно не возникают. В I be служит основой для пространствен-
ной ориентации фигуры; в II это не так; в II эта линия часто даже не присутствует перцептивно; если же она и присутствует, то воспринимается как диагональ, гомологичная аf (что не так в I); но быть диагональю — это значит чем-то отличаться от линии симметрии, как в I.
В I а не гомологично 6, f не гомологично е, be не гомологично af; во II a~b, f~e, be~af.
3.
Рис. 165 Рис. 166
Удлините оба конца1 С в I, и вы получите П. В I А и С были «парой», В — линией симметрии; в II («угол АВ стоит на наклонной диагонали») А и В образуют «пару». (В I А~С, А не гомологично В, в II А~В.) В I В является единственной линией симметрии, определяющей общую пространственную ориентацию фигуры; в II длинная наклонная линия обеспечивает основную пространственную ориентацию (так же, как и линия — которая не «дана» в качестве элемента, - делящая симметрично угол АВ пополам, перпендикулярная наклонной линии).
В то время как в I фигура чувствительна к нарушениям равенства длин A и С, но не к изменению длины В, II чувствительна к нарушениям именно равенства В и А] теперь В=А играет такую же роль, какую раньше играло С=А.
Если для углов принять значение 40° (вместо 60°), то переход к II часто оказывается особенно сильным, и не только в отношении оптических характеристик: «Рисунок «искривился», он «поворачивается»! Рисунок выглядит ужасно!» И в соответствующих условиях часто возникает сильная мотивация, потребность разобраться в ситуации и «исправить дело».
1 Удлините концы сильнее, чем указано на чертеже.
Рис. 167 Рис. 168
Если мы добавим линию D, то она часто кажется бессмысленным добавлением; ее наличие, длина, ориентация являются «случайными», «произвольными». (Того, что D=A, что углы, которые А и D образуют с 5, являются ровными, часто даже не замечают, о чем свидетельствуют воспроизведения по памяти.) В III дело обстоит иначе: в наклонной трапеции D является наклонной стороной трапеции, как и A. В I B~C, в III B не гомологично С; во II
III.
Рис. 169
А не гомологично D, в III A~D. В I В и С являются сторонами равнобедренного треугольника; в III В является основанием, С - - диагональю; это существенное различие.
В I равенство В=С и равенство углов, которые В т С образуют с A, являются существенными (чувствительными); в III все это не так; здесь важно равенство диагоналей и равенство углов, которые А и D образуют с В.
5.
Сначала есть только точки, обозначенные цифрой 1; затем добавьте точки, обозначенные цифрой 2, потом через короткое время — точки, обозначенные цифрой 3, и т. д. Когда добавляются точки, обозначенные цифрой 2, то обычно функция «средней точки» остается той же, что и в 1, и т. д.; но через некоторое время: «В правой части точка исчезла!» (ожидание, потребность, требование). Точки 3 предстают в виде на удивление «бессмысленной» наклонной линии. Когда добавляются точки 4: «Справа возникает маленький ромб».
Когда добавляются точки 5 и особенно точки 6, обычно происходит сильная перецентрация: все резко меняется. Группа слева разрушается (ее центр больше не является центром...), характерные особенности всех последовательно появлявшихся фигур теперь исчезают — все точки составляют одну единую фигуру, являются частями этой фигуры. (Легко перечислить все изменения отдельных точек и т. д.)
В процессе часто проявляются мощные динамически -свойства - возникают конкретные «требования» и действия в соответствии с ними.
6. Дано:
I II
В этих двух мелодиях три ноты и их интервалы идентичны как «произвольные компоненты»; для слушателя (и певца) они совершенно различны. В связи с обсуждаемым вопросом отметим только следующее:
ми в I — тоника ре-диез в I — основной тон соль в I — малая терция | (фа-бемоль) в II - повышение тоники (ми-бемоль) в II — тоника соль в II - большая терция |
Музыкальная логика требует различной нотной записи двух тонов: в II нельзя обозначить ми-бемоль как ре-диез (и наоборот).
И интервал между второй и третьей нотами в I является уменьшенной квартой, а в II — увеличенной терцией! Функциональные различия весьма характерно проявляются при варьировании (изменении высоты тона ноты и т. д. во время пения).
Существенные различия между двумя этими мелодиями свидетельствуют также о некоторых совершенно различных тонких характеристиках, но мы не будем входить в дальнейшие детали.
(Вот еще один аналогичный по форме предыдущим пример. Сыграйте сначала следующий мотив:
III
Затем возьмите после первой ноты си и в конце — ми. Тогда вместо си-бемоль следует написать ля-диез; а вместо ми-бемоль — ре-диез; теперь первая нота является уже не доминантой, а задержанным звуком, который разрешается в доминанту; самая низкая нота является не тоникой, а основным тоном; ведущий к ней интервал больше не терция, а уменьшенная кварта.)
Я провел несколько экспериментов со многими испытуемыми по решению следующей задачи. Некоторые дети проявляли себя очень хорошо и иногда находили решение после всего лишь минутного обдумывания; другим требовалась незначительная помощь. Однако некоторые, даже весьма умные и образованные взрослые, действовали довольно странно и, пытаясь найти простое решение, испытывали большие затруднения.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
– Конец работы –
Используемые теги: продуктивное, Мышление0.036
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Продуктивное МЫШЛЕНИЕ
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов