Психологические механизмы мотивации че­ловека

 

ВВЕДЕНИЕ.. 1

СОДЕРЖАНИЕ.. 282

 

 

ББК 88 В 46

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета

Рецензенты:

Р. С. Немов, доктор психологических наук, О. В. Овчинникова, кандидат психологических наук

Вилюнас В. К.

В 46 Психологические механизмы мотивации че­ловека.—М.: Изд-во МГУ, 1990.—288 с.

ISBN 5—211—01031—0

В монографии рассматриваются конкретные психоло­гические механизмы и процессы, обеспечивающие разви­тие мотивации человека. Большое внимание уделяется во­просу о преемственности механизмов биологической и со­циальной мотивации, преобразованию процессов, разви­вающих природные потребности, в условиях человеческой психики. Обсуждаются воздействия, изменяющие мотивационные отношения человека, эмоциональные процессы, лежащие в основе таких изменений, условия, от которых зависит их закрепление, и другие вопросы, имеющие пря­мое отношение к практике воспитания. Предназначена для психологов, педагогов, социоло­гов, а также для широкого круга читателей, интересую­щихся формированием мотивации человека.

0303020GOO—080 077(02)—90 ²³—⁹⁰

ББК 88

ISBN 5—211—01031—0

Вилюнас В К, 1990

 

ВВЕДЕНИЕ

Поскольку сложные явления, к каким относится мотивация, не могут быть описаны сразу, требуя пе­ревода сложного комплекса взаимосвязанных данных в некоторую последовательность изложения, при ре­шении такой задачи неизбежны как предварительное расчленение этого комплекса, так и выбор некото­рого порядка в освещении выделенных аспектов. В данной работе будет обсуждаться прежде всего онтогенетическое развитие мотивации, причем в на­правлении от феноменологических данных к обобще­ниям и теоретическим построениям. Что касается ос­вещаемых аспектов мотивации, то главное внимание будет уделяться вопросу ее психологических меха­низмов. Выделение данного аспекта мотивации не является традиционным и требует пояснения, что имеется в виду. Содержание того, что в принципе способно моти­вировать человека, буквально безгранично, так как все, что произведено и производится обществом как в материальной, так и духовной сферах, в конечном счете осуществляется конкретными людьми, которые к неисчислимым видам деятельности побуждаются столь же разнообразной мотивацией. Описывать дан­ный, содержательный, аспект мотивации человека — значит воспроизводить в мотивационных терминах все разнообразие его бытия, тех задач и ролей, ко­торые он добровольно или по необходимости прини­мает на свою долю в некоторой социальной системе, т. е. изображать частное, что, как известно, само по себе не ведет к выделению существенного. В психологическом анализе более целесообраз­ным и продуктивным представляется другой подход, по мере возможности отвлекающийся от содержа­тельных различий в мотивации и сосредоточиваю­щийся на том, в какого рода образованиях она в принципе обнаруживается в индивидуальной психике, какие воздействия обеспечивают ее формирова­ние и актуализацию, каковы закономерности этих процессов и т. п. То, на что направлены подобные вопросы, обобщенно может быть названо механиз­мами мотивации. Отметим, что задача исследования механизмов актуальна не только для мотивации, являясь одной из главных также и для многих других линий разви­тия человека, в отношении которых «необходимо... еще более активно изучать и описывать явления, по­зволяющие ответить на вопрос, который можно гру­бо сформулировать так: что в психике из чего воз­никает, когда и в какой последовательности?» (Вода-лев, 1983. С. 13). В психологической литературе содержательному аспекту мотивации обычно противопоставляется ди­намический аспект (Асеев, 1976; Обуховский, 1971), подчеркивающий прежде всего ее процессуальные особенности, развитие и взаимодействие побуждений, энергетическую сторону регуляции деятельности. Од­нако энергия, если она не слепая, должна чем-то рас­пределяться, процесс, как правило, является след­ствием взаимодействия некоторых структурных об­разований, короче, мотивационная динамика пред­полагает осуществляющие ее механизмы, которые на­полняются тем или иным предметным содержанием, но к нему несводимы. Фрейдовское вытеснение, на­пример, прежде всего процессуальный феномен, од­нако вполне правомерно предположение о существо­вании специального осуществляющего его механиз­ма, не зависящего от того, что именно подвергается вытеснению. Таким образом, выделение наряду с со­держательным и динамическим еще одного аспекта мотивации — реализующих ее внутренних механиз-

' Важность изучения психологических механизмов, обеспе­чивающих развитие личности, отмечает Л. И. Анцыферова: «Ис­следовать динамику психической жизни личности — значит изу­чить разные формы существования и осуществления личности; во времени, раскрыть психологические механизмы этого сущест­вования. Психологические механизмы можно представить себе как закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы ее преобразования, в результате кото­рых появляются различные психологические новообразования, повышается или понижается уровень организованности личност­ной системы, меняется режим ее функционирования» (1981. С. 8).

мов—представляется оправданным шагом, повы­шающим структурированность этой проблематики и облегчающим ее описание. Четкое определение упомянутых аспектов моти­вации невозможно, так как речь идет лишь о гносео­логических абстракциях, не имеющих конкретных признаков различения и неотрывных друг от друга в онтологическом проявлении. Один и тот же феномен может быть охарактеризован и как процесс, и как механизм в зависимости от контекста обсуждения; так, упомянутый процесс вытеснения имеет, с одной стороны, свой механизм, в основе которого лежит, допустим, взаимодействие эмоций, с другой—сам может рассматриваться как механизм устранения противоречий в мотивационной сфере личности. По­этому тот или иной аспект мотивации выступает на первый план в зависимости от характера стоящих перед исследователем задач. Так, если в собственно научном анализе можно в известной мере отвлекать­ся от содержательных различий в мотивации, пола­гая, что выводы из рассмотренного частного материа­ла сохраняют силу -для аналогичных случаев, то в прикладных исследованиях, когда важно выявить, что именно мотивирует конкретных людей или их группы, такие различия могут стать центральной проблемой. Понятно, что абсолютное противопостав­ление выделяемых аспектов мотивации невозможно и что речь может идти лишь о том, которому из них при совместном анализе отдается преимущественное внимание. Исследование, уделяющее главное внимание пси­хологическим механизмам мотивации, было проведе­но нами в отношении низших ее уровней, обеспечи­вающих удовлетворение биологических потребностей (Вилюнас, 1986). Поскольку настоящая работа яв­ляется, по существу, продолжением этого исследова­ния, реализующим те же методологические установ­ки и преследующим аналогичные цели в отношении другого ее уровня — социально обусловленной моти­вации человека, сформулируем в тезисах основные его положения и выводы. Они послужат отправным пунктом нижеследующего обсуждения мотивации че­ловека, в частности, вопроса об ее качественном от­личии от биологической мотивации, проиллюстрируют специфику подхода и характер получаемых в нем данных. 1. Постановка вопроса о психологических меха­низмах мотивации возможна только при условии принципиального отказа от параллелистической трак­товки психического, которая под влиянием традиций позитивизма и, в частности, физиологических кон­цепций продолжает сохранять прочные позиции в со­временной психологии, причем не обязательно в явно декларируемом виде. Несмотря на отсутствие кон­кретных представлений об онтологической природе психического, сам факт его возникновения в биоло­гической эволюции и те функции, которые оно выпол­няет в приспособлении живых существ к изменчивой среде, свидетельствуют о том, что оно представляет собой качественно новый уровень взаимодействия регулятивных процессов, обеспечивающий выработ­ку в конкретной ситуации индивидуально-гибких, т. е. генетически целиком незапрограммированных реак­ций; это функциональное назначение психическое осуществляет на основе целостного отражения ситуа­ции и потенциально возможных в ней действий. 2. При данном понимании психического термин мотивация служит родовым понятием для обозначе­ния всей совокупности факторов, механизмов и про­цессов, обеспечивающих возникновение на уровне психического отражения побуждений к жизненно не­обходимым целям, т. е. направляющих поведение на удовлетворение потребностей. На основе психиче­ского отражения регулируется не весь процесс удов­летворения биологических потребностей, а только те его звенья, которые предполагают активность в из­менчивой среде и требуют ситуативной выработки реакций. 3. Взаимосзязанность как эволюционного разви­тия, так и функционального обнаружения механизмов мотивации исключает отчетливое различение в слож­ной внутренне соподчиненной их системе отдельных структурных единиц, таких как «потребность», «мо­тив» и т. п. При наполнении такого рода теоретиче­ских категорий конкретным содержанием неизбежен, по крайней мере на современном уровне знаний о механизмах мотивации, элемент произвольности. 4. В процессе актуализации потребностей п по­рождении ими конкретных мотивационных побужде­ний можно выделить две основные фазы. Если по­требность актуализируется при отсутствии в окруже­нии соответствующего ей предмета, формируется спе­цифическое состояние мотивационной установки, оз­начающее потенциальную готовность к активной ре­акции в случае его появления. (При этом некоторые потребности субъективно отражаются в виде диффуз­ного переживания неудовлетворенности, побуждаю­щего поисковую активность.) Когда такой предмет появляется, к нему возникает эмоциональное отноше­ние, которое, собственно, открывает субъекту по-требностную значимость предмета (в виде положи­тельной или отрицательной оценки) и побуждает направить на него активность (в виде желания, вле­чения и т. п., см. Вилюнас, 1976). Принципиальное отношение между мотивацией и эмоциями передает обобщенное определение эмоций как субъективной формы существования проявления) мотивации. 5. В эволюционном развитии сложились две ос­новные формы биологической мотивации. Филогене­тически первичной форме инстинктивной мотивации свойственна фиксированность в наследственности как стимулов, побуждающих субъекта действовать, так и принципиального характера этих действий; при этом самим субъектом осуществляется приспособле­ние инстинктивных действий к конкретным условиям наличной ситуации. Более совершенная форма онто­генетически развивающейся мотивации предполага­ет, наоборот, прижизненное выявление мотивацион-но значимых воздействий и способов ответа на них индивида. 6. Инстинктивно мотивируемое поведение отли­чается генетической раздробленностью на автоном­ные сравнительно мелкие звенья, побуждаемые от­дельными ключевыми раздражителями и лишь в по­следовательном (иногда — строго последовательном) выполнении приводящие к необходимому приспосо-бительному результату. Из-за этой особенности важ­ную роль в обеспечении инстинктивного поведения играют специфические механизмы, отвечающие за связь и смену отдельных его звеньев. В самом об­ щем виде такие механизмы мотивационной пере­ стройки обнаруживаются как способность некоторых

воздействий изменить мотивационное отношение к другим воздействиям (в виде возникновения к ним эмоционального переживания или формирования мо- тивационной установки). Характер мотивационных перестроек определяет, в частности, содержание звеньев инстинкта, способ их смены и тип инстинк­ тивного поведения в целом. Это универсальный ме­ ханизм, проявляющийся и в более совершенных фор­ мах мотивации. 7. Онтогенетическое развитие мотивации в наи­более простом случае обеспечивается переключени­ем эмоционального отношения к ключевым (безус­ловным) воздействиям на сопутствующие им в опыте индивида стимулы (механизм импринтинга). В бо­лее сложном случае мотивационного обусловлива­ния, составляющего основу выработки условных рефлексов и являющегося главным механизмом он­тогенетического развития мотивации, имеет место ситуативное развитие эмоционального отношения к безусловным воздействиям и избирательное закреп­ ление эмоционального значения за важными для ак­тивности условиями и сигналами. Благодаря про­цессам обусловливания круг изначально (безуслов­но) мотивационно значимых воздействий в онтогене­зе постепенно обрастает целой системой сигналов, приобретающих условное (производное от безуслов­ного, но не совпадающее с ним) мотивационное зна­чение. 8. В реальном поведении обе формы мотивации обычно проявляются вместе и взаимодополняют друг друга. Характерным является случай сохранения в мотивации поведения общей схемы инстинкта, совер­шенствованной элементами приобретенной мотива­ции в пределах отдельных его звеньев, а также слу­чай, когда приобретенная мотивация подготавливает возможность совершения некоторого инстинктивного акта. Наблюдающееся в филогенезе увеличение удельного значения приобретенной мотивации озна­чает не отмену, а дальнейшее развитие изначальных инстинктивных побуждений, совершенствование спо­соба их осуществления. В акте формирования новых мотивационных отношений инстинктивная (унаследо­ванная) мотивация присутствует в качестве подкреп­ляющего (безусловного) фактора, что означает осу­ществление ею контроля за общим направлением он­тогенетического развития мотивации и в конечном счете за определяемым этим развитием поведением. Аффект означает возвращение к инстинктивной фор­ме мотивации в случае, если такое более совершен­ное поведение не обеспечивает необходимого резуль­тата. 9. Возникновение субъективного побуждения к цели обычно означает начало сложного процесса си­туативного развития мотивации, в результате кото­рого оценивается возможность и определяется способ достижения необходимого результата. Этот мотива-ционный процесс сопряжен с обследованием условий предстоящей деятельности и обеспечивается, в част­ности, взаимодействием возникающих при этом си­туативных эмоций, направленных на значимые об­стоятельства активности и формирующих промежу­точные цели. Из этих положений, характеризующих биологиче­скую мотивацию, пожалуй лишь вывод о формах ак­туализации потребностей, т. е. о том, что мотивация на уровне субъективного отражения презентируется установками и эмоциональными отношениями, мо­жет быть без специального обсуждения заимствован для характеристики мотивационной сферы человека на правах универсальной особенности психического. По существу, он происходит из феноменологии пере­живаний человека и, наоборот, заимствован оттуда для характеристики мотивационной сферы животных (см. "Вилюнас, 1986. С. 91—92). Что касается других, более специфических харак­теристик биологической мотивации, то вопрос об их отношении к мотивации человека требует исследова­ния. Ясно, что они должны быть свойственны чело­веку в той мере, в какой он продолжает оставаться биологическим существом и поэтому, например, ис­пытывает все усиливающиеся неприятные пережи­вания при перегрузке некоторой группы мышц, по­буждающие к тому, чтобы дать им покой, начинает при этом учащенно дышать и испытывает тоже не­приятное чувство удушья, если в кровь не поступает необходимое количество кислорода и т. п. Но извест­но и другое: что такого рода биологические побуж­дения не играют ведущей роли в жизни человека,

обычно подчиняясь более высокому уровню социаль­но обусловленной мотивации. Так, значительная часть жизни спортсмена может быть посвящена до­стижению именно того, чтобы упомянутые пережи­вания утомления и удушья возникали как можно позже, г. возникнув, не препятствовали бы действо-вать вопреки следующим из них побуждениям. Об­суждение взаимоотношения обоих уровней мотива­ции невозможно без постановки вопроса о том, что представляет собой специфически человеческая мо­тивация, что она унаследовала от мотивации биоло­гической и чем от нее отличается.

 

Глава 1 ЯВЛЕНИЕ СОБСТВЕННО ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ

Положение о том, что собственно человеческая мотивация качественно отличается от мотивации био­логической и к ней несводима, является для совет­ской психологии основополагающим и нуждается не столько в доказательстве, сколько в уточнении того, в чем это отличие заключается. Для обсуждения этой проблемы целесообразно сначала ознакомиться с те­ми фундаментальными изменениями в отражении ок­ружающего мира, происшедшими в результате куль­турно-исторического развития психики, которые со­здают особые условия для формирования и прояв­ления мотивационных процессов у человека. Отме­тим наиболее важные в этом отношении качества, характеризующие отражение действительности в со­циально развитой психике.

СПЕЦИФИКА ОТРАЖЕНИЯ В ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКЕ

Согласно позициям советской психологии уже на уровне животных психически отражается не столько сама по себе стимуляция, инициирующая акты отра­жения и вызывающая субъективные впечатления раз­личной модальности, сколько опыт индивида в отно­шении воспринимаемой ситуации, открывающий то, как эта стимуляция -способна измениться и какими действиями ее можно изменить. Именно этот опыт, су­ществующий в виде навыков, умений, ожиданий, ког­нитивных схем и т. п., а не актуализирующие его внешние и внутренние воздействия, является главной детерминантой, определяющей содержание психиче­ски регулируемой активности. Каким богатым ни был бы индивидуальный, а

также видовой, передаваемый генетически опыт био­ логического индивида, он ни в каком отношении не может сравниться с беспрерывно накапливающимся опытом всего человечества, являющимся источником и основой развития процессов психического отраже­ ния в условиях общества. Присвоение этого опыта отдельным человеком, продолжающееся на протя­ жении всей жизни, вооружает его уже не только комплексом чувственных представлений о ближайшей среде и возможностях ее непосредственного преобра­ зования, но взаимосвязанной и обобщенной системой знаний о всем мире, скрытых его свойствах, проис­ ходящих в нем взаимодействиях и т. п. В советской психологической литературе эта си­ стема присваиваемых представлений, в которой неиз­ бежно локализируется и содержательно обогащается все отражаемое, в последние годы стала обобщенно называться «образом мира» (Зинченко, 1983; Леонть- ев, 1979; Петухов, 1984; Смирнов, 1983, 1985). Общий тезис, разрабатываемый в этих работах, утверждает, что «главный вклад в процесс построения образа предмета или ситуации вносят не отдельные чув­ ственные впечатления, а образ мира в целом» (Смир­ нов, 1981. С. 24). Важнейшую роль в процессе присвоения челове­ ком опыта социального происхождения, постепенно складывающегося во все более сложный «образ ми­ ра», играет язык. Сам язык—его морфология, отра­ жающая принципиальное строение и всеобщие фор­ мы объективных взаимоотношений, система взаимо­ связанных понятий, обозначающих в действительно­ сти иерархию явлений и отношений между ними раз­ личной степени обобщенности и др.—представляет собой концентрированный продукт общественно-исто­ рического опыта, накапливающий наиболее сущест­ венные и отстоявшиеся в широком практическом применении его элементы (см. Выготский, 1982; Леонтьев, 1963; Лурия, 1979). Усвоенный язык—это уже расширенный, целостный и упорядоченный «об­ раз мира», в котором при помощи понятийной иден­ тификации узнаются непосредственно-чувственно от­ ражаемые явления и ситуации. Разумеется, язык не является единственным источником формирования че­ловеческого «образа мира», задавая только своего

рода каркас, остов такого образа, который постепен­ но наполняется более дифференцированным и отто­ ченным содержанием на основе присвоения специаль­ ных знаний (при помощи того же языка и других знаковых систем), опыта, овеществленного в создан­ ных человеком предметах и формах действий с ними, передаваемого средствами искусства, и др. Психическое отражение в результате опосредст- вования присвоенным социальным опытом приобре­ тает ряд новых качеств. А. Н. Леонтьев по этому по­ воду писал: «Животные, человек живут в предмет­ ном мире, который с самого начала выступает как четырехмерный: он существует в трехмерном про­ странстве и во времени (движении). ...Возвращаясь к человеку, к сознанию человека, я должен ввести «еще одно понятие — понятие о пятом квазиизмере­ нии, в котором открывается человеку объективный мир. Это—«смысловое поле», система значений» (1979. С. 4—5). Речь идет о том, что явления, отра­ жаемые человеком, как правило, категоризуются, на­ зываются, т. е. идентифицируются не только по чув­ ственным параметрам, но и в системе значений. Это автоматически локализует их в «образе мира», от­ крывая все множество свойственных им особенно­ стей: происхождение, функциональные качества, скрытые связи, дальнейшую судьбу и т. п. Отвечая на вопросы ребенка «Зачем это в каждую черешню кладут косточку?», «Зачем снег на крыше? Ведь по крыше не катаются ни на лыжах, ни в санках?» (Чу­ ковский, 1966. С. 124), взрослый в развернутой форме объясняет то, что при восприятии этих явлений ему открывается сразу как само собой разумеющееся: откуда снег, как он попадает на крыши и др. «Об­раз мира» ребенка такой информации еще не содер­ жит, тем не менее он уже существует, активно про­является и наделяет воспринимаемые явления раз­влекающими взрослого качествами: снег специально для того, чтобы кататься, черешня — чтобы есть и т. п. Таким образом, опосредствованность отражения системой присваиваемых знаний предельно расширя­ет границы отражаемого содержания, делая их не­зависимыми от параметров реально воспринимаемой ситуации и отодвигая до границ общечеловеческого

познания, вернее, до пределов того, что из этого по­ знания известно конкретному человеку. Одно из по­ следствий наличия «квазиизмерения» значений со- стоит в том, что оно практически снимает ограниче­ ния с отражения пространственно-временных измере­ ний действительности. Знакомясь с историей, человек легко переносится в мыслях через века и в любое изображаемое место, с астрономией—через чувствен­ но невообразимые отрезки времени и пространства. Столь же свободно он способен представлять собы­ тия, возможные в самом отдаленном будущем. По­ добных отвлечении от наличной ситуации, хотя и не столь внушительных, требуют и повседневные дела, осуществляя которые человек обычно без заметных усилий контролирует как предшествовавшие приго­ товления к ним, так и будущие более или менее от­ даленные последствия. И в этом случае простран­ ственно-временные параметры отражаемого содержа­ ния определяются не внешней стимуляцией, а «обра­ зом мира», вернее, той его частью, которая может быть названа «образом своей жизни». Наряду с изменением физических измерений со­ держание человеческой психики существенно расши­ ряется также по линии отражения самых различных внутренних соотношений и взаимодействий, обнару­ живающихся во всем диапазоне пространственно-вре­ менной протяженности. «Квазиизмерение» значений несомненно следует представлять многомерным, пе­ редающим принципиально различные характеристики. объективной действительности: классификационные, атрибутивные, вероятностные, функциональные и т. п. Для понимания изменений в мотивационной сфере человека особенно важен тот качественный скачок, который произошел в отражении причинно-следствен-ных отношений. Основной феномен состоит здесь в том, что любое явление, отражаемое человеком, кро­ ме других более или менее общих характеристик по­ лучает, как правило, еще и интерпретацию с точки зрения отношений детерминизма: все существующее отражается как следствие определенных причин, обычно целого разветвленного их комплекса, и в свою очередь как причины ожидаемых изменений. Стремление к выяснению причинной обусловлен­ности явлений настолько характерно человеку, что-

можно говорить о присущей ему склонности видеть все в мире непременно детерминированным. Как писал А. И. Герцен, «людям так свойственно доби­раться до причины всего, что делается около них, что они лучше любят выдумывать вздорную причи­ну, когда настоящей не знают, чем оставить ее в по­кое и не заниматься ею» (1958. С. 206). Это прояв­ляется как в утверждениях ребенка о том, что обла­ка делаются паровозами, ветер—деревьями, так и в заполнении взрослыми белых пятен в познании при­чинных отношений такими объяснительными кон­структами, как судьба, колдовство, космические влияния и т. п. Процессы отражения в условиях наличия упоря­доченных представлений об окружающей действитель­ности и своем месте в ней приобретают особенности человеческого сознания, представляющего собой выс­шую форму отражения (см. Шорохоза, 1961; Nuttin, 1955). Можно думать, что именно глобальная лока­лизация отражаемых явлений в «образе мира», обес­печивающая автоматизированную рефлексию челове­ком того, где, когда, что и зачем он отражает и де­лает, составляет конкретно-психологическую основу осознанного характера психического отражения у че­ловека. Осознавать—это значит отражать явление «прописанным» в главных системообразующих пара­метрах «образа мира» и иметь возможность в случае необходимости уточнить его более детальные свой­ства и связи. Описание и уточнение упомянутых и ряда других особенностей отражения в человеческой психике тре­буют обозначения процессов их формирования. От­метим наиболее важные в этом отношении поло­жения. Знания и умения, отложившиеся в языке и дру­гих формах общественно-исторического опыта, не могут быть переданы человеку непосредственно; для их присвоения он должен быть вовлечен в специаль­но направленную деятельность, определяемую други­ми людьми или овеществленными продуктами этого опыта и воспроизводящую такие способы преобразо­вания предметного мира (или его знаковых эквива­лентов), в результате которых выявляются новые и все более сложные его свойства. Именно деятель-

ность, вступающая в практический контакт с внеш­ ней действительностью, деятельностью других людей и ее продуктами, снимает своей формой и составом первую копию с различных образующих предметного мира, которая впоследствии в результате многократ­ ного проигрывания, сворачивания и перехода во внут­ ренний план становится основой для психического отражения этих образующих (см. Гальперин, 1959, 19666; Леонтьев, 1972, 1975; Ломов, 1981). Не вдаваясь здесь в детальное обсуждение идеи о деятельностном происхождении человеческой пси­хики, подчеркнем, что она вытекает из заложенной И. М. Сеченовым (1953) рефлекторной концепции психического (см. Веккер, 1974. Гл. 3; Ярошевский, 1981. Гл. 5), объясняющей субъективное отражение внутренним выполнением тех действий, которые сло­ жились в практической деятельности с отражаемыми предметами. Качественные отличия между дочелове- ческим и человеческим уровнями психического отра­ жения объясняются не различиями в принципиальном способе формирования этих уровней (поскольку в обоих случаях отражение является свернутым про­ дуктом сложившихся в практике форм активности), а различиями между формирующими эти уровни процессами — поведением животных, испытывающих внешний мир возможностями индивидуального орга­ низма, и деятельностью человека, испытывающего этот мир на основе опыта и средствами, накоплен­ ными многими поколениями людей. Ряд особенностей психики человека связан с тем, что при присвоении им нового опыта происходит по­ стоянное сокращение изначально развернутых про­ цессов деятельности во все более и более сжатые и автоматизирующиеся ее формы. Особенно важно, что наряду с исчезновением из деятельности многочис­ленных повторений, поисковых, пробных или уточ­няющих действий происходит постепенное сокраще­ние внешне-исполнительных ее элементов, и в итоге субъект получает возможность ее совершения исклю­чительно во внутреннем плане, мысленно. Этот ин­тимнейший в формировании психического и во мно­гих аспектах таинственный феномен «вращивания» содержания деятельности во внутренний план полу­чил название интериоризации: «Интериоризацией на-

зывают, как известно, переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процес­сы, протекающие в умственном плане, в плане созна­ния; при этом они подвергаются специфической трансформации—обобщаются, вербализуются, со­кращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности» (Леонтьев, 1975. С. 95; см. также: Гальперин, 1966а). Именно сокращение и интериоризация изначаль­но развернутой деятельности создают возможность присвоения человеком практически неограниченного объема знаний. В более конкретном описании это обеспечивается тем, что нечто, требовавшее на пер­вых этапах овладения полной отдачи и продолжи-тельных усилий субъекта, впоследствии отражается легко и бегло в виде понятий, идей, умений, понима-ния и других форм человеческого отражения, кото-рым свойственна минимальная выраженность изна­чально-процессуального и максимальная—результа­тивно-содержательного моментов. В таком итоговом выражении новосформирован­ные элементы опыта могут сравниваться, обобщать­ся, всевозможно «испытываться» друг другом, т. е. использоваться в дальнейшей активности присвоения уже в качестве ее объекта или средства. Это создает возможность формирования более сложных, обоб­щенных и опосредствованных «единиц» опыта, кото­рые тоже переходят (после соответствующей отра­ботки и интериоризации) в результативную форму спонтанно понимаемых значений, принципов, идей, используемых в свою очередь для формирования обобщений еще более высокого уровня, и так далее. Своего рода накопителем для таких многоступенча­ тых переходов из развернутой в свернутую, из внеш­ ней во внутреннюю форму деятельности и является индивидуальный «образ мира», представляющий со­ бой конечный упорядоченный продукт присвоения человеком знаний об объективной действительности и себе. Как отмечалось выше, локализованность отра­ жаемых явлений в «образе мира» составляет один из главных признаков сознательного отражения дей-

ствительности. Данные о развитии способности осо­ знания в онтогенезе свидетельствуют о том, что из­ начально она тоже проходит стадию развернутого процесса, направляемого взрослым (или затем самим человеком) при помощи вопросов типа: «Что это значит?», «Зачем ты это говоришь?», «К чему это может привести?». Решение таких вопросов, способ­ ствующее рефлексии явлений во все более широком контексте отчета о происходящем, как и всякие дру­ гие действия при повторении в сходных условиях, сокращается и автоматизируется, и, став своего рода операцией узнавания явлений в системе «образа ми­ ра», обеспечивает возникновение феноменов созна­ тельного отражения. Таким образом, деятельностная интерпретация позволяет охарактеризовать сознание с конкретно-психологической стороны как свернутую форму когда-то освоенных действий по локализации отражаемых явлений в «образе мира», как навык идентификации этих явлений в упорядоченной систе­ме знаний. Спонтанность и мгновенность осознания хорошо знакомых явлений создают впечатление полной авто-матизированности этого процесса, его независимости от активности субъекта. Однако это не совсем так. Как известно, не все человеком отражается с одина­ково полной развернутостью содержания, характери­зующего воспринимаемое явление. Наиболее деталь­но и отчетливо отражается то, что оказывается в «фиксационной точке», «фокусе» психического обра­ за, что воспринимается в качестве «фигуры» на со­ ставляющем «периферию» сознания «фоне», иначе говоря, на что направлено внимание субъекта. Способность внимания улучшать качество отра­ жаемого содержания часто рассматривалась наибо­ лее существенной его чертой и выносилась в опреде­ления, характеризующие его как «состояние, которое сопровождает более ясное восприятие какого-нибудь психического содержания» (Вундт, 1912. С. 178), «обеспечивает нашему умственному труду лучшие ре­зультаты» (Титченер, б. г. С. 223). С. Л. Рубинштейн по этому поводу писал: «Внимание обычно феноме­нологически характеризуют избирательной направ­ленностью сознания на определенный предмет, кото-

рый при этом осознается с особенной ясностью и от­ четливостью» (1946. С. 442). Таким образом, хотя отражение многократно и разносторонне обыгранного и в результате этого прочно освоенного материала в значительной мере автоматизировано и не требует выраженных усилий субъекта, некоторую минимальную активность (в ви­ де направления внимания) он при этом должен об­ наружить. Естественно, что в тех случаях, когда степень ос­ военности знаний недостаточно высока, субъект для их актуализации должен приложить специальные усилия: выяснение того, что профессионалом отра­ жается сразу (например, возможность устранения не­поладок в технической системе), от начинающего мо-жет потребовать многих часов интенсивной умствен­ной работы. Вследствие разной степени освоенности опыт социального происхождения в индивидуальной психике представлен неоднородно и наряду со зна­ниями, актуализирующимися при направлении вни­мания на некоторое содержание автоматически, су­ществуют менее освоенные знания, извлекаемые в ре­зультате произвольных попыток субъекта нечто «вспомнить», проверить, тот ли перед ним случай, и т. п. Это значит, что содержание, реально отражае­мое в некоторый момент человеком, зависит не толь­ко от освоенного им опыта, касающегося данного со­держания, но и от специфики стоящей перед ним за­ дачи, которая определяет, какой именно аспект этого опыта будет им активно извлекаться и отражаться. Способность человека произвольно управлять про­ цессами отражения, актуализировать и просматри­ вать те аспекты «образа мира», которые необходимы с точки зрения стоящих перед ним задач, представ­ ляет собой важнейшую особенность социально раз­ витой психики, благодаря которой он получает воз­ можность полного отвлечения от реально восприни­ маемой ситуации и отражения любых необходимых элементов и составляющих присвоенного опыта. Про­ являясь во внутренней деятельности, способность произвольной регуляции существенно изменяет про­ текание «натуральных» психических процессов, со­ ставляя одну из самых характерных особенностей так называемых высших психических функций (Вы-

тотский, 1983а). Мышление как своего рода сводный продукт развития этих функций, как «интегратор ин­ теллекта» (Веккер, 1976) осуществляется при помо­ щи, в частности, высших (произвольных) форм вни­ мания, памяти, воображения и состоит в процессе произвольного поиска, актуализации и проигрывания во внутреннем плане опыта, необходимого для реше­ ния стоящих перед человеком задач (см. Брушлин- ский, 1970; Рубинштейн, 1958; Тихомиров, 1984 и др.). Возникновение способности к произвольной регу­ ляции связано с тем обстоятельством, что не только содержание, но и форма деятельности человека опре­ деляется ее социальным происхождением—тем, что она осуществляется либо под прямым или опосред­ ствованным (например, письменным текстом) руко­ водством других людей, либо в сотрудничестве с ни­ ми с неизбежным учетом их интересов и возможно­ стей, результатов их труда и т. п. Общение как одна из наиболее характерных форм активности человека пронизывает практически всякий род его деятельности, служа не только удов­ летворению соответствующей потребности, но и уни­ версальным средством-катализатором формирования психических новообразований (Бодалев, 1983; Ле- онтьев, 1974; Лисина, 1986; Ломов, 1979). Поэтому взрослый передает свой опыт ребенку не по типу одностороннего перекачивания через деятельность в его «образ мира» все новой информации, а скорее в режиме диалога с этим образом с постоянной эксте- риоризацией из него в деятельность уже усвоенных знаний и их использованием для формирования бо­ лее сложных новообразований. Понятно, что необходимые для этого системность и преемственность между отдельными актами фор­ мирующей деятельности, вся ее организация могут быть заданы только в общении с другими людьми, предлагающими ребенку на доступном ему языке и в определенном порядке нечто сделать, сопоставить, повторить, «подумать» и т. д. В результате взаимо­ связанность и системность приобретает и формирую­ щийся в деятельности «образ мира». Внешние, заложенные другими людьми способы организации деятельности постепенно осваиваются са-

мим человеком и, став в результате интериоризации внутренними средствами ее регуляции, наделяют новыми качествами формирующееся в ней психическое отражение. Особенно в этом отношении важны по­ следствия того разрыва между мотивацией и дей­ ствием, который образуется при выполнении деятель­ ности под руководством взрослого вследствие того, что действия направляются не возникающими в си- туации побуждениями, а взрослым, которому моти­ вация (сотрудничества с ним, игровая, познаватель­ ная) как бы передает эту функцию. Освоение навы­ ков, позволяющих действовать независимо от непо­ средственных побуждений, становится основой для способности человека произвольно регулировать внутреннюю и внешнюю деятельность. Об этом сви- детельствуют специальные исследования, показав­ шие, что способность к произвольной регуляции ак- тивности в онтогенезе формируется постепенно: сна­ чала как умение ребенка действовать, подчиняясь речевым командам взрослого, затем—выполняя соб­ ственные развернутые команды, и, наконец—соглас­ но свернутым распоряжениям самому себе на уровне внутренней речи'. Отметим, что формирование этой особенности психики человека тоже опосредствовано языком—имен­но речь служит универсальным средством, при по-мощи которого человек овладевает собственными психическими процессами и поведением. Вооружение человеческой психики «образом ми­ ра» и особенно способность к произвольной актуали­ зации отражаемого в нем содержания способствова­ ли видоизменению и развитию особого внутреннего структурного образования—субъекта. Это образова­ ние представляет собой онтологически трудноулови­ мую (см. Кон, 1978, 1981), но функционально отчет­ ливо проявляющуюся регулирующую инстанцию, ко­ торой в образе открываются, с одной стороны, моти­ вация в виде побуждений к целям, с другой—усло-

' «. Корни произвольного действия следует искать в тех формах общения ребенка со взрослым, в которых он сначала выполняет инструкцию взрослого, постепенно формируя способ­ность выполнять в дальнейшем и свои собственные речевые инструкции» (Лурия 1957. С. 3; см. также Запорожец, 1960. С. 266—338, Лурия, 1979. С. 116—134; Тихомиров, 1958).

вия достижения этих целей, в том числе собственные возможности действия, и самое общее назначена которой состоит в организации их достижения. Речь идет об инстанции, которая У. Джемсом называлась «Я» как «познающим элементом в личности» (1911 С. 164), 3. Фрейдом—«Я», или «это» (1924; Hart- mann, 1959). Развитие субъекта в условиях человеческой пси­ хики определяется прежде всего тем, что расширен­ ные возможности отражения крайне усложняют со­ став и характер одновременно действующих и часто взаимоисключающих побуждений. В результате субъ­ ект оказывается в ситуации хронического, так ска­ зать, выбора не только способа достижения целей, но и самих целей, а это значит, что он становится «хозяином» не только инструментальных психиче­ ских функций и аппарата решения задач, но частич­ но и мотивации, которая распадается на принятую им и непринятую, желательную или нет. Поле активности субъекта при наличии «образа мира»—не отдельная ситуация, а вся предстоящая жизнь, и подобно тому как дочеловеческий субъект пытается учесть все возможности конкретной ситуа­ ции для того, чтобы максимально экономным спосо­ бом обеспечить удовлетворение актуализировавшей­ ся потребности, так и человеческий субъект пытает­ ся сориентироваться в «ситуации» своей жизни, что­ бы выбрать такой ее способ, который удовлетворял бы, тоже оптимально, всю совокупность потребно­ стей. В данном аспекте личность человека является продуктом развития субъекта. В заключение этих вводных замечаний о специ­ фике социально развитой психики следует подчерк­ нуть, что в них речь шла только о познавательном отражении, к тому же только о наиболее общих его особенностях. Среди них можно отметить способ­ ность к расширенному отражению в контексте «об­ раза мира», в своем высшем проявлении обнаружи­ вающуюся в качестве феноменов осознавания, и возможность отражения любого содержания незави­ симо от конкретно воспринимаемой ситуации, при­ чем с произвольной регуляцией этого процесса субъ­ ектом. В последующем обсуждении мотивации чело­века при ссылках на специфику отражения им дей-

ствительности будут иметься в виду прежде всего эти особенности. В начале этого обсуждения ознако­мимся с основными феноменологическими проявле­ниями мотивации в человеческой жизни. Это должно способствовать конкретизации обсуждаемых вопро­сов и предварительному обозначению терминов.

 

РАЗНООБРАЗИЕ МОТИВАЦИОННЫХ ОТНОШЕНИЙ ЧЕЛОВЕКА

Существующие концепции мотивации различают­ся не только теоретическими и терминологическими установками, но и тем, что в них служит объектом исследования, поэтому в мнениях о том, что состав­ляет мотивационную сферу человека и что должна объяснять психология мотивации, желательного един­ства нет². Правда, эти мнения обнаруживают также некоторую зону согласия и расходятся в основном бо­лее или менее расширенным пониманием этой сферы помимо центрального, общепризнаваемого феномена. Обычно и прежде всего к мотивации относят все то, что побуждает реально совершаемую активность: обобщенные и более конкретные жизненные цели, ра­ди которых человек учится, работает, воспитывает детей, увлекается путешествиями—словом, достиже­нию которых он посвящает свою жизнь³. Полагается, что все, совершаемое человеком — как различные ви­ды систематической деятельности, так и множество заранее не планируемых и зависящих от обстоя­тельств ежедневных действий — имеет свои мотива-ционные основания; когда он, скажем, по дороге останавливается, чтобы на что-то посмотреть, отве­тить на вопрос прохожего или привести в порядок

² См. Москвичев, 1975; Хекхаузен, 1986; Якобсон, 1969; Arkes, Garske, 1982; Atkinson, Birch, 1978; Bindra, Stewart, 1966; Buck, 1976; Haber, 1966; Madsen, 1968, 1974; Reykowski, 1970; Vernon, 1969; Young, 1944, 1961; и др. ³ К. Обуховский, например, определяет мотив как «верба­лизацию цели и программы, дающую возможность данному ли­цу начать определенную деятельность» (1971. С. 19); X. Хек­хаузен предлагает «понимать мотив как желаемое целевое со-стояния в рамкаx отношения "индивид—среда"», а мотивацию как то, что «объясняет целенаправленность действия» (l986. Т. 1. С. 34).

одежду, эти ситуативные действия определяются лю­ бопытством, вежливостью, желанием выглядеть оп­ рятным и другими подобными мотивами. Потенциальная мотивация. Значительно реже ут­ верждается (напр., Асеев, 1971), что мотивационное значение имеет также обширный круг явлений, кото­ рые актуально деятельности не побуждают, но могут ее побуждать, т. е. представляют собой потенциаль­ ные мотивы (Ковалев, Дружинин, 1982). Отметим основные разновидности таких явлений, а также ар­ гументы в пользу отнесения их к мотивационным, поскольку наделение этим качеством явлений, не по­ буждающих к деятельности, может показаться спорным. Если человек не заготавливает себе на зиму топ­ ливо, это не значит, что ему не важно, в каких тем­ пературных условиях предстоит жить. Одна из ха­ рактерных особенностей социальной жизни состоит в том, что многие необходимые для человека условия и блага, например обогрев квартиры, обучение детей, правовая защита, создаются организацией общества и другими людьми при частичном его участии или вовсе без него (Миллер и др., 1964. Гл. 7). Очевид­ но, что было бы неверно отказать такого рода бла­ гам в мотивационном значении на том основании, что из-за общественного разделения труда сам человек их не создает, особенно если учесть, что в их отно­ шении он не совсем бездеятелен. Не принимая пря­ мого участия в их создании, он обычно следит за этим процессом и обнаруживает готовность при по­ явлении необходимости активно в него включиться: при болезни ребенка он садится с ним за школьные учебники, услышав о нарушении законности — присое­ диняется к требованиям ее восстановления и т. п. Не требовать активности человека может не толь­ ко то, что создается другими, но также и то, что уже создано им самим. Такие продукты его деятельности в прошлом, как профессиональные достижения, соб­ ственные качества, взрослые дети, составляют дру­ гой класс мотивационно значимых, но не вызываю­ щих выраженной внешней активности явлений. Жиз­ ненные цели, когда-то активно преследовавшиеся человеком, не могут, по всей видимости, терять мо­тивационное значение по той причине, что они стали

достигнутыми (или оказались лишь частично дости­жимыми) и получили результативное выражение. Во всяком случае такие экс-мотивы часто служат пред­метом интенсивных воспоминаний и внутренних от­ношений (гордости, недовольства), а при определен­ных условиях, как и другие потенциальные мотивы, могут стать актуальными: любое сделанное когда-то дело, например выращенная роща, может вновь по­требовать полной отдачи человека при угрозе ее уничтожения. Кроме обозначенных выше мотивационно значи­мых явлений, которых объединяет то, что в их до­стижении нет необходимости, отдельно можно выде­лить разновидность потенциальных мотивов, для достижения которых человек не имеет возможности. Причины такой невозможности достаточно разнооб­разны. Во-первых, в условиях общества жизнь людей регламентируется целой системой законов, традиций, писаных и неписаных правил, и то, чему человек был бы готов отдать свою энергию и время, с точки зрения этих правил может быть просто недопусти­мым. Во-вторых, сам человек может отказаться от самых заманчивых планов из-за отсутствия уверен­ности в том, что для их достижения у него окажется достаточно способностей, энергии, прилежности, здо­ровья и т. п. Наконец, в-третьих, одно из основных противоречий человеческой жизни состоит в том, что, обладая, как правило, большим числом разнообраз­ных увлечений и интересов, человек как субъект дея­тельности остается в единственном числе, поэтому посвящение себя некоторому делу часто автоматиче­ски исключает возможность занятия другими. В силу этого человек часто оказывается перед необходи­мостью выбора среди нескольких в принципе не от­вергаемых мотивов одного для активного достиже­ния и перевода остальных в ранг потенциальных. Какие причины—объективные или субъектив­ные—ни делали бы невозможным достижение по­тенциальных мотивов, с течением времени они могут исчезнуть или измениться, открывая перед человеком новые перспективы и заставляя решать вопрос: не следует ли направить деятельность на достижение мотивов, ставших возможными в связи с происшед­шими изменениями. Таким образом, потенциальной

мотивацией определяются как бы резервные вариан­ ты жизни — то, будет ли и как будет она изменяться в случае появления перед человеком новых возмож­ ностей (например, сменить работу, место жительства, круг общенья и т. п.). В устоявшихся условиях жиз­ ни такая мотивация игрет важную роль в развитии грез и мечтаний, может влиять на художественные вкусы или творчество. Мотивация человека не исчерпываегся пристраст- ным отношением к кругу явлений, непосредственно касающихся его жизни, о которых в основном до сих пор шла речь. На основе сопереживания другим лю дям, понимания сложного комплекса причин, от ко торых зависит их жизнь, мотавационное значение приобретают обобщенные социальные ценности, си­ стема убеждений и нравственных норм, благодаря которым человека могут глубоко волновать события, происходящие, допустим, на другой стороне планегы и прямого отношения к его жизни не имеющие. Об­ ласть спорта предоставляет только наиболее яркие примеры сопереживания человека деятельности дру- гих людей как характерного вида его активности. Столь же страстно он может «болеть», интересуясь политическими событиями, развитием техники, охра­ ной природы—всем тем, о чем ежедневно сообщают газеты. Все сказанное выше позволяет, по-видимому, за­ ключить, что активно достигаемые человеком моти­ вы, связанные с профессиональной и общественной деятельностью, семьей, увлечениями досуга и т. п., составляют хотя и самую важную, однако небольшую часть мотивационно значимых для него предметов. Круг таких предметов практически не имеет преде­ лов, и почти все, что окружает его в природной и социальной среде, отражается им как нечто, что сле­ дует беречь, осуждать, изменять, поддерживать, раз­ вивать и т. п. Важно отметить, что такого рода от­ ношения не обязательно отчетливо осознаются, и че­ ловек, конечно, не думает, чго каждый забор, мимо которого он проходит, тоже для него значим. Однако такая значимость существует, и когда, скажем, он останавливается и пытается объяснить ребенку, по­чему забор, даже если очень хочегся, ломать нельзя, им осуществляется деятельность, мотивируемая, в

частности, этой значимостью и желанием сформиро­вать ее также у ребенка. Всеобщая мотивационная значимость отражае­мых явлений.

Столь широкая трактовка мотивации не является традиционной, требуя, по-видимому, по­яснений и уточнений. Рассмотрим эту проблему сна­чала с терминологической стороны. Как упоминалось, мотивами в психологической литературе обычно называются внутренние факторы, побуждающие реальную деятельность. Образования же, рассматривавшиеся выше в качестве мотивацион-ных, часто обсуждаются не под этим названием, а как ценности, интересы, отношения, смыслы, идеалы, установки, нормы, убеждения и др.⁴ Не может быть сомнений, что эти термины обозначают специфиче­ские явления и их аспекты. Но поскольку они также явно родственны и частично переходят друг в друга, уместно ставить вопрос: что общего между ними? Едва ли нуждается в доказательстве ответ, ут­верждающий, что все они обозначают разновидности неравнодушного, активного, пристрастно-оценочного отношения человека к различным аспектам окружаю­щей действительности. Источником же пристрастно­сти в отражении, как широко признается, являются потребности человека. Именно это оценочное отноше­ние потребностного происхождения, общее для раз­личных выделяемых в литературе пристрастных обра­зований, мы обсуждали выше под названием моти-вационного. Аргументы в пользу такого объединения (и, сле­довательно, единой интерпретации) всевозможных значимых, в том числе и оценочных, отношений выше уже упоминались: это—принципиальная и постоян­ная готовность оценочных отношений стать побуж­дающими (что позволяет называть их потенциальны­ми мотивами), а также тот факт, что, не побуждая внешней деятельности, они обычно служат влиятель­ной детерминантой таких форм внутренней дея­тельности, как воспоминания, мечты и т. п. Кстати, когда человек те же мечты излагает в дневнике или

⁴ См.: Анисимов, 1970, Асмолов, 1979; Бассин, 1973; Здра-БОМЫСЛОВ, 1986; Леонтьев, 1969; Мясищев, 1957; Непомнящая ^и Др., 1980; Сакварелидзе, 1985; Узнадзе, 1961; и др.

делится ими с близкими людьми, то эти проявления внутренней жизни имеют все признаки внешней дея­ тельности. Таким образом, потенциальные мотивы не только обнаруживают принципиальную готовность стать ак­ туальными, но оплошь и рядом становятся таковыми, побуждая человека чем-то в общении поделиться, с одним — согласиться, похвалить, другое — опротесто­ вать, высказать возмущение. В этом отношении весь­ ма показательным является специфический вид сим­ волической деятельности человека, служащей имен­ но экстериоризации его ценностей и идеалов. Речь идет, например, о различных формах чествования юбилейных дат, организованных и спонтанных демон­ страциях, ритуалах почитания символов, имеющих общепризнанное или индивидуальное значение, и т. п. Такого рода деятельность побуждается, как пра­ вило, не прагматической мотивацией, а пристрастно- оценочными отношениями, что, очевидно, свидетель­ ствует о необходимости их учета при анализе чело­ веческой мотивации. Тезис об исключительном разнообразии круга мо- тивационно значимых явлений нуждается в уточне­ нии еще с одной стороны—в свете факта взаимо­ связанности этих явлений и соответственно их зна­ чений для человека. Даже поверхностное ознакомление с феноменоло­ гией обнаруживает, что мотивационное значение мно­ гих предметов взаимообусловлено или соподчинено: материалы, инструменты, знания, помощь других людей нужны человеку не сами по себе, а для того, например, чтобы построить дом, который в свою оче­ редь нужен для того, чтобы в нем удобно жить, и т. п.⁵ Из такого рода фактов, демонстрирующих иерархическую соподчиненность мотивационных зна­чений, следует естественный вывод о необходимости различения, с одной стороны, абсолютно, независи-

⁵ «Если все известные ценности распределить по степени их значимости для человечества, его существования и прогрес­сивного развития, то получится классификация в виде своеоб­разной иерархии ценностей, подчиненной принципу субордина­ции, где каждая ценность по отношению к вышестоящей цен­ности играет роль средства, или условия, или вытекающего из нее следствия» (Анисимов, 1970. С. 22).

мо, «само по себе» значимых явлений, выступающих в качестве конечных целей деятельности, с другой— таких, которые имеют лишь временное, ситуативное, инструментальное значение и выступают в качестве средств, условий, промежуточных целей деятель­ности. Такое различение отчетливо проводится в концеп­ции А. Н. Леонтьева (1972, 1975), в которой мотива­ми называются только конечные цели деятельности, т. е. только такие результаты и предметы, которые имеют независимое мотивационное значение. То зна­чение, которое временно приобретают самые разно­образные обстоятельства, определяющие возможность достижения мотивов и выступающие, в частности, в качестве промежуточных целей, в данной концепции получило название смысла, а процесс, в результате которого мотивы как бы одалживают свое значение этим обстоятельствам,—процесса смыслообразова-ния. Таким образом, теория А. Н. Леонтьева содер­жит тезис о всеобщей мотивационной значимости яв­лений (поскольку трудно вообразить предмет, не представляющий для человека никакого смысла), бо­лее того, в ней этот тезис получает дальнейшее разви­тие, состоящее в предложении различать абсолютное значение (которое имеют мотивы) и многочисленные производные от него смыслы (см. Вилюнас, 1983). Однако существует ряд причин, вследствие кото­рых при попытке применить данное теоретически важное различение по отношению к реальным фак­там жизни возникают значительные затруднения. Отметим главные из них. Человек может беречь ког­да-то верно ему служившие вещи (инструменты, кни­ги) и не имея определенных планов их прагматиче­ского использования, его благодарность оказавшим помощь людям тоже обычно не исчезает, когда они перестают быть ему полезными. Одно из несомнен­ных отличий человека от животных состоит в том, что он способен усматривать не только сиюминутную инструментальную полезность всевозможных предме­тов, выступающих в качестве средств и промежуточ­ных целей реально совершаемой деятельности, но также и их потенциальную полезность, которая об­наружится если не сегодня, то завтра, если не для него лично, то для других людей. Этим обстоятель-

ством обусловлен тот факт, что весьма большой круг самых разнообразных предметов, генетически и функ­ционально являющихся средствами для удовлетворе­ния человеческих потребностей, имеет хотя и инстру­ментальное, производное, но вместе с тем устойчи­вое, постоянное мотивационное значение и часто по­буждает деятельность, не имея за собой «конечных» мотивов. Когда человек прилагает порой значитель­ные усилия, чтобы высвободить себе день — другой, он вовсе не обязательно должен знать, для чего это время впоследствии им будет использовано. Как уни­версальное условие удовлетворения большинства по­требностей, время обладает автономной ценностью— так же, как знания, социальный статус, деньги, ору­дия труда и многое другое, нужда в чем, генетиче­ски обусловленная другими потребностями, впослед­ствии становится «функционально автономной» (Allport, 1937. Ch. 7). В концепции А. Н. Леонтьева феномен приобрете­ния свойств и функций мотива отдельными промежу­точными средствами-целями получил название «сдви­га мотива на цель» (1972. С. 304). В теоретическом плане данный феномен расшифровать сравнительно просто: он означает, что в онтогенезе круг абсолют­но мотивационно значимых предметов расширяется, в частности, за счет того, что такое значение вслед­ствие «сдвигов» приобретают также наиболее важ­ные предметы-средства. Но практически определить границы такого круга очень трудно. Феноменологиче­ские данные (которые мы сейчас обсуждаем), отчет­ливо демонстрирующие, например, заинтересован­ность и активность человека в некоторой области, часто не раскрывают того, является ли эта заинтере­сованность инструментально-деловой, основанной на расчете, или истинной, связанной с абсолютными ценностями. Кстати, возможно и даже весьма харак­терно для человека сочетание того и другого: серь­езное увлечение творчеством или коллекционирова­нием не исключает одновременного преследования в этой деятельности прагматических целей. Непосред­ственное наблюдение часто не дает оснований судить о том, произошел ли некоторый возможный «сдвиг» или еще нет, не говоря уже о более существенных вопросах: как часто такие «сдвиги» происходят во-

обще, возможны ли многоступенчатые «сдвиги», если да, то какие существуют в этом отношении ограни­чения? ⁶ Такого рода факты и неясные вопросы сви­детельствуют о том, что различение отдельных видов мотивационного значения представляет собой доста­точно запутанную проблему, а не легко констатируе­мый феноменологический факт. Отметим, наконец, что ряд важнейших человече­ских мотивов вообще не имеет характера результа­тивной направленности, в связи с чем отвечающие им частные цели могут не обнаруживать инструмен­тальной соподчиненности и зависимости от конечных целей. Мы общаемся или наслаждаемся прекрасным не ради чего-то, а потому, что для нас эти моменты жизни — и предметы действий, и сами действия — представляют ценность сами по себе. Поэтому аб­сурдной кажется мысль о просьбе кому-то сделать это за нас, тогда как в случае мотивации, направ­ленной на результат, когда, скажем, нужно забить гвоздь или выполнить служебное поручение, обраще­ние за помощью кажется вполне возможным. Из-за отсутствия перспективной направленности и впечатления вплетенности мотивирующего момента в сам процесс деятельности обсуждаемая мотивация иногда называется функциональной. Однако в опре­деленном аспекте она является, можно сказать, даже более предметной, чем результативная мотивация. Действительно, что является предметом, скажем, астетической потребности? По-видимому, все, в чем человек усматривает элементы прекрасного или без­образного и что он в этом качестве готов восприни­мать. Но числа таким предметам нет, что объясняет необходимость самоличного участия человека в дея­тельности, открывающей красоту нескончаемого по­тока предметов и их аспектов (музыкальных фраз, поэтических образов и т. п.), каждый из которых, подчеркнем это еще раз, имеет самостоятельное, не выводимое из конечных целей мотивационное зна­чение. Собирательный характер предметного содержания

⁶ Проблема мотивационных «сдвигов» ниже будет рассмот­рена отдельно.

отдельных видов человеческой мотивации создает возможность его отражения на разных уровнях по­ нятийного обобщения (Murray, 1964). Поэтому в стремлении к непременному объяснению всего конеч­ ными причинами поведения (по аналогии с резуль­ тативной мотивацией) мы можем, конечно, сказать, что человек слушает музыку из-за любви к прекрас­ ному или возмущается чьим-то проступком из-за чув­ ства справедливости. Однако такие высказывания утверждают, по существу, одно и то же, только на разных уровнях обобщения, поскольку прекрасное и музыка, справедливость и конкретный поступок со­ относятся как общее и частное, а не как конечные цели и средства их достижения. Существование собирательных мотивов, находя­ щих конкретное воплощение в целом множестве пред­ метов ⁷, подтверждает оправданность тезиса о всеоб­ щей мотивационной значимости явлений. Достаточно, например, любить природу и уважительно относить­ ся к продуктам человеческого труда, т. е. иметь сре­ ди прочих всего два мотива, чтобы практически все, что окружает человека, было бы для него мотива- ционно значимым и побуждающим по мере возмож­ ности все это беречь. В целом данные о разнообразии мотивационных отношений человека требуют представления, соглас­ но которому мотивация открывается в психическом образе не в виде одного или нескольких побуждений, исходящих из конечных мотивов, а скорее в виде сложного поля со множеством взаимодействующих мотивационных отношений к отдельным отражаемым предметам (подобно тому, как это изображал К. Ле­вин, см. Анцыферова, 1960; Heider, 1960; Lewin, 1935, 1951). Конечно, составляющие этого поля не равны по значению, в нем обычно выделяются одна или не­сколько доминант, привлекающих основное внима­ ние субъекта, однако это не значит, что другие со­ставляющие не оказывают влияния на его актив­ность.

⁷ О существующей в литературе (хотя не всегда в явном виде) тенденции различения обобщенных и конкретно-ситуатив­ных мотивационных образований см. Патяева, 1983.

Так, человек может заметно изменить характер телефонного разговора или процесс еды при появле­нии рядом другого, даже незнакомого лица именно из-за изменения общего мотивационного фона актив­ности. Исследования показали, например, что чем больше людей сидят за столиком в столовой, тем ре­же и короче каждый из них оглядывается кругом, что, впрочем, во время совместной еды обнаружива­ют многие виды животных (Wirtz, Wawra, 1986). До­минирующие побуждения определяют общее направ­ление активности, ее же способ, конкретное содержа­ние порой весьма сложным образом корригируется мотивационным значением окружающих предметов. Практически постоянное влияние на способ действий человека оказывает, например, этическая мотивация (Божович, Конникова, 1975). Как можно видеть, ознакомление с феноменоло­гией мотивационных отношений человека подтвер­ждает и наглядно иллюстрирует положение С. Л. Ру­бинштейна, согласно которому «мотивационное зна­чение приобретает каждое отраженное человеком яв­ление... Поэтому мотивация заключена не только в чувствах и т. д., но и в каждом звене процесса отра­жения, поскольку оно всегда заключает в себе и по­будительный компонент» (1969. С. 369—370). Данное представление конкретизирует теоретический принцип единства интеллекта и аффекта (Выготский, 1982. С. 22; Рубинштейн, 1957. С. 264), утверждая, что на полюсе аффекта в виде пристрастного отношения ко всему отражаемому в психическом образе получает выражение мотивация. Многочисленность и разнооб­разие человеческих мотивационных отношений, а так­же достаточно очевидный факт, что их развитие не­возможно без понимания всего комплекса причин и отдаленных последствий происходящего, т. е. зави­сит от развития интеллекта, объясняет продолжи­тельность и сложность процесса их онтогенетического формирования. Рассмотрим, тоже с феноменологиче­ской стороны, какие условия и воздействия влияют на этот процесс.

 

ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ЧЕЛОВЕКА

Среди тех отношений, в которые вступают люди в условиях общества, одними из наиболее характер­ных и важных являются воспитательные отношения, направленные на формирование новых мотивацион-ных ориентации. Без преувеличения можно сказать, что на протяжении всей жизни буквально с первых ее недель человек подвергается постоянному, тотально­му и хорошо организованному, хотя часто и противо­речивому давлению со стороны других людей и спе­циальных социальных институтов, преследующему цели воспитания и предписывающему принимать од­ни и отвергать другие ценности, нормы, идеалы и т. п. Изначально воспитательные воздействия исходят из ближайшего окружения: родители, сотрудники до­школьных учреждений, да и все взрослые, общаясь с ребенком, обычно не оставляют позиций воспитателя и используют все подходящие случаи для того, чтобы указать, каким он должен быть и что недостойно в жизни. Впоследствии по мере приобщения человека к культуре и вхождения в социальную жизнь источ­ники воспитательных воздействий становятся значи­тельно более разнообразными; наиболее прямо за формирование определенной мотивационной направ­ленности человека отвечают школа, средства массо­вой информации, искусство, общественные организа­ции, работа, правоохранительные органы; фактиче-ски от этой функции не освобожден ни один соци­альный институт или конкретный человек, который за неверное воспитание, например, вовлечение под­ростков в асоциальную деятельность, может понести даже уголовное наказание⁸. Неправильно было бы думать, что человек как объект тотальных воздействий по формированию пристрастных отношений остается пассивным сущест-

⁸ Влияние различных социальных институтов на развитие мотивации человека и конкретные способы этого влияния ана­лизируются в работах Б. Ф. Скиннера (Skinner, 1953, 1969, 1972). Деньги, например, этим автором рассматриваются как «генерализованный подкрепляющий фактор par excellence» (1953. Р. 79)

ром, безропотно впитывающим все, что содержится в созданной вокруг него воспитательной атмосфере. Первые проявления характерного для человека стремления отстаивать собственные ценности можно усмотреть уже в обидах ребенка, обвинениях в адрес матери «ты нехорошая», угрозах «не буду тебя лю­бить» и т. п. Эти сначала наивные и беспомощные попытки изменить воздействия и требования взрос­лого в подростковом возрасте могут принять форму уже систематического сопротивления, проявляющего­ся в виде негативизма, упрямства, «аффекта неадек­ватности», демонстративной самостоятельности, от-вержения принятых ранее ценностей (Драгунова, 1972; Краковский, 1970; Неймарк, 1965; Славина, 1966). Следует признать, что такие попытки воспи­тания воспитателей уже не являются безуспешными, так как, не сталкиваясь с кризисными явлениями подросткового возраста, взрослые, по-видимому, зна­чительно дольше оставались бы на удобной для себя авторитарной позиции и видели бы в ребенке только послушного преемника своих ценностей и идеалов. Отстояв некоторое право на самостоятельное, не задаваемое целиком извне мотивационное развитие, подросток с полной отдачей погружается в характер­ную для этого возраста деятельность интимно-лич­ностного общения со сверстниками (Гогичаишвили, 1974; Драгунова, 1967; Эльконин, 1971), которая по функциональному значению (см. Мудрик, 1986) мо­жет быть названа деятельностью коллективного са­мовоспитания. Ценности взрослых, литературные образцы, житейские нормы подвергаются в подростко­вых группах обсуждению, пересмотру и обыгрыва­нию, и те из них, которые такое испытание выдержи­вают, становятся «своими», активно отстаиваемыми и распространяемыми, ибо «...всякий стремится, на­сколько возможно, к тому, чтобы каждый любил то, что он сам любит, и ненавидел, что он ненавидит» (Спиноза, 1957. С. 481). Важно подчеркнуть, что уже в этом возрасте фор­мирование представлений о правах, чести, вкусах, до­стойных увлечениях происходит в условиях совмест­ного выяснения не только мнений, но и на этой поч­ве взаимных отношений с привлечением таких средств, как почитание, признание авторитетности

или осмеяние, игнорирование, презрение, вплоть до доводов физического порядка. Все это придает обще­нию подростков характер активного взаимовоспита­ния и обеспечивает согласованное развитие их моти-вационных отношений. Отношения взаимовоспитания между представите­лями одного и того же поколения, устанавливающие­ся в подростковом возрасте и проявляющиеся в одобрении и поддержке людей, мотивационные отно­шения которых человек разделяет, и осуждении невер­ных, с его точки зрения, ценностей и принципов, со­храняются на протяжении всей жизни. Конечно, дви­жущие силы, форма, значение таких отношений по­степенно меняются. По мере становления взрослым человек избавляется от юношеского максимализма, учится понимать и уважать взгляды других людей, привыкает выражать свое отношение к ним в обще­ственно принятых формах. С другой стороны, по ме­ре осознания и уточнения своих политических, нрав­ственных, культурных ориентации у человека форми­руются принципиальные отношения к определенным типам людей или социальным группам, выражая ко­торые он может не находить нужной излишнюю сдер­жанность. Короче, мотивационные воздействия на других людей постепенно теряют характер импульсив­ного сиюминутного настроения и все чаще обнаружи­ваются, особенно в официальной жизни, как проду­манные, нравственно выверенные, согласованные с действиями других людей или совместные поступки. В реальных человеческих взаимоотношениях та­кого рода поступки выходят за пределы традицион­ной практики воспитания, для которой формирование новых мотивационных отношений является специаль­но преследуемой целью, подчиняясь значительно бо­лее широкому кругу решаемых человеком задач. Од­на из характерных особенностей социальной жизни состоит в том, что многие из таких задач не могут быть решены только собственными усилиями челове­ка или формальным применением административной власти, которой он наделен. Продвижение некоторой идеи или дела часто зависит от умения увлечь, «за­разить» ими других людей, обесценить в их глазах альтернативные идеи. В психологических терминах это означает изменение их мотивационных отношений.

Разумеется, человек не только пытается скорри-гировать мотивацию других людей сообразно своим представлениям и жизненным целям, но одновремен­но сам является постоянной мишенью для множества такого рода попыток. По этой причине сложившуюся систему мотивационных отношений взрослого челове­ка, обычно отличающуюся устойчивостью ряда основ­ных характеристик, тем не менее следует представ­лять динамическим образованием, находящимся в постоянном взаимодействии с мотивацией других лю­дей и испытывающим в этом взаимодействии как под­держивающие, так и разрушающие влияния. В силу этого человеку некоторое мотнвационное отношение часто приходится не столько иметь, сколько уметь отстаивать, причем люди, очевидно, различаются вы­раженностью такого умения. Поражает разнообразие форм, в которых могут предприниматься попытки внести личностный «вклад» (Петровский, Петровский, 1982) в мотивационные отношения другого человека. Кроме прямого одобре­ния-осуждения, варьирующего от выраженного в вежливой форме сомнения до резкого замечания, в непосредственном общении этой цели могут служить приветливый или холодный тон разговора, ирония, подчеркнутое удивление, в официальных отношени­ях — предание данных о поступках человека гласно­сти, различные поощрения и наказания, в безличных формах социального взаимодействия—агитация, про­паганда, реклама, сатира и многое другое. Понятно, что обмен мотивационными воздействиями как специ­фическая разновидность и важнейший компонент че­ловеческих взаимоотношений не может быть свобод­ным от социального контроля, поэтому в каждом обществе существует целая система культурных тра­диций и административно-правовых предписаний, нормирующих условия и формы этого обмена. Конечно, не всякое мотивационное воздействие является воспитательным, причем не только в том смысле, что оно, как это часто бывает, оставляет че­ловека равнодушным и не изменяет его устойчивых мотивацнонных отношений, но и в том, что оно такой цели не преследует. Речь идет о случаях, в которых человек побуждается к совершению необходимых действий при помощи различных благ или угроз на-

казания, т. е. о воздействиях, направленных на фор­мирование «внешней» по отношению к этим действи­ям мотивации⁹. Однако следует отметить, что за пре­делами явных случаев разграничить мотивационные и воспитательные воздействия сложно как в теории, так и на практике. Так, родитель, предупреждающий ребенка, что он не пойдет гулять, пока не наведет по­рядок в комнате, может руководствоваться исключи­тельно прагматическими соображениями и не рассчи­тывать, что от этого изменится его отношение к по­рядку. Но если разобраться в подтексте данного воздействия, напоминающего ребенку о его обязан­ностях, о накапливающемся недовольстве им взрос­лого и т. п., то нетрудно убедиться, что и оно вносит свой вклад в создание вокруг ребенка упоминавшей­ся тотальной воспитательной атмосферы. Наконец, такое воздействие лишний раз открывает ребенку, что порядок ценится взрослыми, а это значит, что это явление приобретает в его глазах и некоторое устой­чивое мотивационное значение, если, конечно, он не полностью равнодушен к ценностям взрослых. Ниже, где это имеет значение, термин «мотивационное воз­действие» используется как более широкий, охваты­вающий случаи формирования не только «внутрен­ней», но и «внешней» мотивации. Воспитательными же будут называться воздействия, нацеленные на из­менение мотивационных отношений человека. Для полноты картины следует добавить, что че­ловек воспитывается не только специально организо­ванными воздействиями, но и, подчас без всякой преднамеренности, самими по себе условиями жизни, наблюдаемыми в ней примерами. Существование этих «двух источников воспитания» и важность взаи­модополнения ими друг друга подчеркивались В. А. Сухомлинским. 'Воспользуемся для иллюстра­ции одним из приводимых этим автором примеров: «Воспитатель группы продленного дня ведет детей в школьную столовую... В столовой ребенок не только ест, но и видит. Видит и хорошее и плохое. Вот семи­классник оттеснил от буфетного столика первокласс­ника, купил, что нужно, а малыш оказался в конце

⁹ О различении «внутренней» и «внешней» мотивации см.: Мильман, 1987; Ярошевский, 1971.

очереди... Ребенок видит у умывальника грязное по­ лотенце. Хочешь — мой руки, не хочешь — не мой, но потому, что никому не хочется заниматься еще одним делом, никто не моет рук. На окне стоит горшок с розой. В горшок складываются огрызки яблок. Окно засижено мухами. С кухни доносится сердитый голос: мужчина кого-то ругает за то, что не вымыли окна, не побелили стену под умывальником. •<...>• Из всего, что видел ребенок в течение двадцати.. минут в школьной столовой, в его подсо­ знании отразилось много хорошего, но отразились и факты, резко расходящиеся с поучениями, которые детям, конечно, часто приходится слышать от воспи­ тателя» (1980. Т. 3. С. 317—319). Обобщенный вывод из такого рода примеров можно передать словами этого же автора: «Воспитывает каждая ми­ нута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимолетно» (1967. С. 39). Существующее множество различных и часто взаимоисключающих воспитательных влияний ставит человека в условия, при которых его активность в -формировании собственной мотивации имеет харак­ тер выбора среди разных открывающихся вариантов удовлетворения и развития потребностей (см. Сафин, Ников, 1984; Файзуллаев, 1985, 1987). Понятно, что изначально этот фактор мотнвационного развития большого значения не имеет (хотя в случае воспита­ тельных разногласий 'в семье ребенок имеет некото­ рую возможность выбора уже в раннем детстве), од­ нако при окончательном оформлении мотивационной сферы личности, требующем выбора того или иного способа жизни, иначе говоря—определенного вари­ анта удовлетворения сложившихся потребностей, он становится одним из главных. В сжатом виде это пе­ редают слова Б. Ф. Поршнева: «...история личности— это история отклоненных ею альтернатив» (1969. С. 348). А поскольку мотивационные выборы челове­ка часто определяются не только сложившимися по-гребностями, но и «зоной ближайшего развития» мо­тивации (Бодалев, 1986), перед ним неизбежно вста­ют задачи самовоспитания (Ковалев, Бодалев, Г958; Кочетов, 1967; Рувинский, 1984; и др.). Итак, практика формирования мотивации челове-

ка не сводится к односторонним воспитательным воз­действиям на него в ранние периоды жизни, охваты­вая самый широкий круг его взаимодействий с дру­гими людьми и культурой, в которых он выступает и как объект, и как субъект воспитания. Впослед­ствии мы будем возвращаться к этой повседневной практике, психологический анализ которой может дать, как представляется, не менее ценные данные, чем проводимые в этой области научные экспери­менты.

СИТУАТИВНОЕ И ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ

В заключение описательной характеристики чело­веческой мотивации и частично в дополнение к ней обозначим основные проблемы, изучаемые в психо­логии мотивации и подлежащие дальнейшему обсуж­дению в данной работе. Феноменологически мотивация обнаруживается как особый пласт «образа мира», составляемый мно­жеством пристрастных отношений субъекта ко всему, что в некоторый момент им отражается¹⁰. Данное обнаружение пристрастности зафиксировано в имею­щем древние традиции положении, выделяющем и противопоставляющем в психическом интеллект и аффект (познание и чувства, знание и переживание, значение и смысл). Несомненны как сложность, раз­нообразие п взаимосвязанность человеческих моти-вацнонных отношений, так и отсутствие явных или легко выявляемых признаков для их упорядочива­ния, следствием которого является практически пол­ное отсутствие общепринятых различении и термино­логических обозначений в существующих попытках их упорядочивания в психологической теории (Хек-

¹⁰ «В процессе отражения явлений внешнего мира проис­ходит и определение их значения для индивида и тем самым его отношения к ним (психологически выражающегося в форме стремлений и чувств), В силу этого предметы и явления внеш­него мнра выступают не только как объекты познания, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в че­ловеке определенные побуждения к действию,— мотивы» (Рубин­штейн, 19.37. С. 244).

хаузен, 1986; Granich, 1932; Koch, 1951; Peters, 1967), Такое состояние психологии мотивации придает фе­номенологическим данным значение одной из немно­гих надежных опор для обозначения рассматривае­мых вопросов и предварительного структурирования Проблематики. Если упомянутое обнаружение в психическом об­разе множества мотивационных отношений и побуж­дений обозначить как главное феноменологическое проявление человеческой мотивации, то в плане даль­нейшего ее освещения наиболее естественными и важ­ными представляются прежде всего два вопроса: во-первых, чем эти отношения и побуждения обуслов­лены, каково их происхождение и, во-вторых, к чему они приводят, каковы их последствия? Очевидно, что эти два вопроса адресованы к достаточно различным линиям исследования мотивации, а именно — онтоге­нетическому и ситуативному ее развитию (Вилюнас, 1979; Bindra, 1959. Р. 290). Существующие концепции мотивации различаются тем, каткое место в них занимают обе линии исследо­вания. Так, ситуативное развитие мотивации практи­чески не рассматривается во многих концепциях на­учения из-за свойственной им энергетической интер­претации потребностей (Brown, 1953; Madsen, 1965 и др.), при которой поведение объясняется не раз­витием в ситуации мотивационнных побуждений, а актуализацией присвоенного опыта. Психоанал-из же, наоборот, не только признавал, но и убедительно по­казал существование и значение ситуативной моти-вационной динамики, вскрыв ряд ключевых феноме­нов этого процесса, таких как конфликт, защита, вы­теснение (Фрейд, 1916, 1924; Rapaport, 1960). В ака­демической психологии данная линия исследований была заложена уделявшей ей преимущественное вни­ мание концепцией К. Левина (Lewin, 1935, 1952; см. Бибрих, 1978; Орлов, 1979), следующими словами ука­завшего на специфику своего подхода; «Вместо того, чтобы связывать потребность прямо с моторикой, она связывается с определенными свойствами окруже­ния. Затем окружение определяет моторику» (цит. по: Madsen, 1968. Р. 139).' Благодаря важности процессов ситуативного раз­вития мотивации, а также относительной доступно-

сти экспериментальному контролю, их исследования получили широкое распространение и стали домини­ рующим направлением изучения мотивации в совре­ менной психология (см. Хекхаузен, 1986). Среди тем, пользующихся наибольшим вниманием, можно отме­ тить мотивационные конфликты (Festinger, 1962; Miller, Swanson, 1966; Yates, 1965), фрустрацию (Левитов, 1967; Lawson, 1965; Maier, 1949), защит­ ные механизмы (Plutchik а. о., 1979; Sjoback, 1973; Symonds, 1946), влияние на возникновение побужде­ ний субъективной ценности целей и предвосхищаемой вероятности успеха (Atkinson, 1957; Festinger, 1942; Rotter, 1955), интенсивное изучение которого нача­ лось с исследований уровня притязаний (Бороздина, 1985; Lewin а. о., 1946; Rotter, 1942) и мотивации достижений (Вайсман, 1973; McClelland а. о., 1976; Nygard, 1975), и др. Главное и общее назначение ситуативной мотива- ционной динамики состоит в согласовании и «когни­ тивной разработке» (Nuttin, 1964, 1984. Ch. 5) воз­ никающих побуждений—определении на основе по­ знавательных процессов их возможности и целесооб­ разности, в результате которого они могут быть как отклонены, задержаны, так и приняты в качестве ос­ новы для конкретных действий. К сожалению, систематический обзор этой линии исследования мотивации представляет собой отдель­ ную и сложную задачу из-за господствующей в ней методологии позитивизма, направляющей на выявле­ ние в рамках «факторного подхода» (Бибрих, Орлов, 1977) множества эмпирических зависимостей и не способствующей выяснению лежащих в их основе психологических процессов. В данной работе главным предметом обсуждения будет онтогенетическое развитие мотивации. Однако при таком направлении исследования процессы си­ туативного развития мотивации не могут быть цели­ ком оставлены в стороне. Дело в том, что их функ­ циональное значение не исчерпывается отмеченным выше отвержением или санкционированием возни­ кающих побуждений к действию. Какими бы ни бы­ли внешние воздействия, определяющие стабильные изменения в мотивации, они не могут влиять на эти изменения иначе чем через конкретную ситуацию: пе-

ред тем как приобрести устойчивое мотивационное значение, предмет сначала должен быть отражен, причем не просто как о.бъект познания, а в качестве имеющего то или иное отношение к удовлетворению потребностей (например, как цель, условие, препят­ствие, сигнал и т. п.). Это значит, что он должен при­обрести некоторое ситуативное мотивационное зна­чение, побуждающее субъекта по отношению к нему к той или иной активности. Известно, что такие зна­чения обычно долго не сохраняются, поэтому возму­щение некоторым человеком вовсе не означает, что так к нему мы будем относиться всегда. Но известно также, что ситуативные значения способны оставлять следы в опыте индивида, фиксироваться в нем, по­этому возмутивший нас в конкретной ситуации чело­век в будущем может перестать казаться симпатич­ным и вызывать меньшее доверие. Способность ситуативных мотивационных значе­ний повлечь изменения устойчивых мотивационных отношений позволяет рассматривать ситуативное раз­витие мотивации как своего род а первую фазу, веряее, необходимое, хотя и недостаточное условие ее онто­генетического развития, наступающего в случае фик­сации ситуативных мотивационных значений в опыте индивида (Вилюнас, 1986. С. 194). Те аспекты си­туативного развития мотивации, которые имеют пря­мое отношение к ее онтогенезу, будут рассмотрены в следующей главе работы.

В советской психологии распространена традиция объяснять онтогенетическое развитие мотивации про­цессом опредмечивания потребностей, который по придаваемому значению имеет статус теоретического принципа. Данный принцип означает, что изначаль­но «...потребность выступает лишь как состояние нужды организма, которое само по себе не способно вызвать никакой определенной деятельности; ее функция ограничивается активацией соответствую­щих биологических отправлений и общим возбужде­нием двигательной сферы, проявляющимся в нена­правленных поисковых движениях» (Леонтьев, 1975.

С. 87) "; для того, чтобы такая потребность стала основой для целенаправленного поведения, она дол­ жна получить определенность в отношении отвечаю­ щих ей внешних объектов, т. е. опредметиться, «на­ полниться» содержанием, объективироваться и тем как бы передать функцию организации деятельности предмету, способному ее удовлетворить,— мотиву; момент, дающий начало этому процессу, характери­ зуется как «встреча потребности с предметом», как «чрезвычайный акт» в ее развитии (там же. С. 88). Следует отметить исключительное методологиче­ ское значение принципа опредмечивания потребно­ стей (Вилюнас, 1983; Иванников, 1983). По существу он направлен против упоминавшейся энергетической интерпретации потребностей, которая отрывает их от познавательной сферы отражения и тем делает не­ разрешимым вопрос о том, каким образом примитив­ ная и слепая энергия потребностей приводит в дви­ жение тонко дифференцированные структуры приоб­ ретенного опыта. В противоположность разрыву энер­ гетического и содержательного полюсов мотивации принцип опредмечивания подчеркивает, что уже на самых первых этапах ее онтогенетического развития устанавливается единство этих полюсов. Это значит, что слепая энергия потребности не проявляется в психическом в качестве независимо действующей си­лы, что она обогащается приобретенным опытом по­знавательного характера, который процессом опред­мечивания вводится в механизм потребности, форми­рует его содержание и становится неотъемлемым его компонентом. Только такая объектнрованная энер- , гия, или, иначе, энергетизированный объект, вступа­ет во взаимодействие с процессами отражения, обес­печивая организацию деятельности и в конечном ито­ге удовлетворение потребности. Однако важно подчеркнуть также и то, что сама по себе формулировка принципа опредмечивания только ставит, но не освещает вопросы о том, при каких условиях и как некоторая потребность «на­полняется» предметным содержанием, какие кон-

" Об общей ненаправленной активности см.: Баканов, Иванников, 1983; Нюттен, 1975. Гл. 3; Baumeister а. о., 1964; Shirley, 1929,

кретно-психологические механизмы обеспечивают этот процесс, т. е. что лежит за аллегорией встречи потребности с предметом. Не дает ответа на эти во­просы также и положение о производстве предметов человеческих потребностей общественными силами, становящимися благодаря этому главной детерми-нантой их развития (Леонтьев, 1971; Мильман, 1982). Само по себе производство предметов материаль-яой и духовной культуры автоматически их цен­ностью не наделяет, и, как было показано выше, от общества требуются значительные и постоянные уси­лия, причем не всегда достигающие успеха, для то­го, чтобы эти предметы приобрели мотивационное значение для отдельных людей. В чем состоят эти усилия, какие изменения они производят в индиви­дуальном сознании, чем определяется их эффектив­ ность — такого рода вопросы требуют уже не прин­ципиально-методологического, а конкретно-психоло­ гического анализа проблемы развития человеческой мотивации. В данной работе этот анализ будет начат с обсуждения наиболее общих психологических ме­ ханизмов онтогенеза мотивации.

Глава 2

МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ЧЕЛОВЕКА

ПРОБЛЕМА СПЕЦИФИКИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ

Для анализа механизмов развития мотивации человека большое значение имеет предварительное уточнение вопроса о том, в какой мере они являются специфически человеческими и в какой сохраняют сходство с механизмами, сложившимися в биологиче­ ской эволюции. С целью такого уточнения рассмотрим сначала специфические признаки человеческой моти­ вации, выделяемые в затрагивающей этот вопрос ли­ тературе. Многие из признаков, составляющих в целом до­ статочно пестрый перечень, уточняют и развивают основополагающее положение о социальном проис­ хождении мотивации человека, объясняемом, в част­ ности, тем, что предметы его потребностей являются продуктом общественного производства (Здравомыс- лов, 1986; Леонтьев, 1971; Мильман, 1982). Подчерки­ вается, что в отличие от биологической мотивации, за которой стоят нужды индивида и вида, собственно человеческая мотивация в конечном счете отвечает нуждам общества (Веденов, 1956; Раппопорт, 1976; Рейнвальд, 1974). Таким ее происхождением объясня­ ются как ее разнообразие, изменчивость, историчность (Бестужев-Лада, 1974; Донченко и др., 1984; Шоро- хова, 1974), так и тот факт, что она в онтогенезе раз­ вивается не спонтанно, а в результате специально направленных формирующих воздействий, составляю­ щих основное содержание воспитания человека (Иван- чук, 1986; Симонов, 1987; Чхартишвили, 1974). • Другой важный фактор, определяющий специфику мотивации человека, — это ее опосредствованность ин­теллектом, речью, сознанием (Ковалев, 1981; Хекхау-зен, 1986; Buck, 1985), осуществление при помощи волевых процессов (Иванников, 1985; Селиванов, 1974, Узнадзе, 1966). С этим связана устойчивость, надси-

туативность, функциональная автономность от состоя­ний организма человеческой мотивации (Петровский, 1975; Файзуллаев, 1987; Allport, 1937), направлен­ность на отдаленные жизненные цели (Барамидзе, 1974; Обуховский, 1974; Nuttiri, 1964), негомеостатиче-ский характер, «бесконечность» (Алхазишвили, 1974; Асеев, 1976; Harlow, 1953), трансгрессивность (Ко-zielecki, 1987). Отдельно можно выделить признаки, характери­зующие внутреннюю организацию и динамику моти­вации человека: иерархическую соподчиненность мо­тивов (Божович, 1968; Леонтьев, 1975; Maslow, 1943), полимотивированный характер деятельности, полива­лентность мотивов по отношению к потребностям (Додонов, 1984; Имедадзе, 19846; Магун, 1983), пла­стичность, взаимозаменяемость (Дилигенский, 1975) и др. Как можно видеть, большинство из перечисленных отличий имеют феноменологический характер, скорее констатируя, чем объясняя наблюдающиеся факты. Это обусловлено тем, что выделение специфических отличий по своему назначению фиксирует движущие силы и конечные результаты развития мотивации че­ ловека, а не сам процесс развития, без знания кото­ рого, очевидно, полнота понимания и объяснения мотивации невозможна. Развитие же не может быть охарактеризовано только данными об отличиях, тре­ буя обозначения того, с чего оно начинается и как происходит: какие «низшие» мотивационные процессы преобразовываются социальными силами, формирую­ щими «высшую» человеческую мотивацию, какие кон­ кретно-психологические механизмы этого процесса, что именно опосредуется интеллектом, и т. п. Такого рода вопросы предполагают выяснение не отличий, а сохраняющегося сходства между социально развитой и биологической мотивацией—проблемы, которая в советской литературе, рассматривающей и подчерки­ вающей преимущественно отличия, освещена явно не­ достаточно. Для выявления общих моментов между социальной и биологической мотивацией важное значение имеет дифференциация различных аспектов мотивации, в частности ее содержания и механизмов. Дело в том, что при уточнении вопроса о специфике мотивации

J

человека эти два ее аспекта получают различное зна­ чение. Содержательные различия между биологической и собственно человеческой мотивацией могут быть констатированы без особых оговорок — настолько они существенны и очевидны. Тот факт, что мотивация человека формируется прижизненно в зависимости от социальных условий и в результате воспитательных воздействий, направляющих ее на общественно значи­ мое содержание, т. е. что она имеет свой особый ис­ точник и движущие силы развития, объясняет как неизбежность этих различий, так и ту их принципи­ альность, при которой постановка вопроса о ее спе­ цифике. едва ли имеет смысл. Специфическим по от­ ношению к другому явлению может быть нечто, преж­ де всего с этим явлением сходное, но имеющее также и различия, которые понятием специфики, собственно, и охватываются. Содержание же биологической и со­ циальной-мотивации прежде всего различно. Это не оспаривают даже биологизаторские концепции (бихе­ виоризм, психоанализ), отстаивающие сходство про­ исхождения и механизмов мотивации человека и жи­ вотных, но не ее содержания. В отличие от содержания механизмы различных уровней мотивации столь резко противопоставляться не могут. Актуализация потребностей в виде устано­ вок, наиболее общие эмоциональные механизмы гене­ тического и ситуативного развития мотивации и т. п., с одной стороны, не являются продуктом антропоге­ неза, с другой-—используются в ее формировании и обнаружении у человека. Те феноменологические осо­ бенности, которые отличают механизмы собственно человеческой мотивации (опосредствованность интел­ лектом, волей, направленность на отдаленные жизнен­ ные цели и т. п.), не отрицают действия биологических механизмов, наоборот, согласно общему принципу формирования высших психических функций на осно­ ве натуральных (Выготский, 1983а), предполагают их как то, что в историческом развитии подвергается совершенствованию и преобразованию, т. е. как необ­ ходимое условие своего возникновения. Не случайно эти особенности появляются в онтогенезе сравнитель­ но поздно как итог социального развития мотивации, а не как его предпосылка.

Человека обычно не приходится учить желать, бояться или гневаться, хотя на протяжении всего развития он подвергается беспрерывным воздействиям по части того, чего ему следует или не следует же­ лать или бояться, на что можно и когда недостойно гневаться, и т. п. Это значит, что новое социально обусловленное содержание, по крайней мере на на­ чальных этапах онтогенеза, становится для человека мотивационно значимым на основе механизмов, сло­ жившихся в биологической эволюции. Это вполне естественно, так как самой по себе необходимости в том, чтобы человек к новым, биологически ему не свойственным целям побуждался непременно новыми механизмами, в антропогенезе не существовало. Разумеется, то сложное содержание, которое полу­ чает мотивационное значение з социально развитой психике, не может быть уложено только в примитив­ ные биологические формы, что, собственно, создает необходимость в возникновении специфически челове­ ческих механизмов мотивации, однако это не исклю­ чает использования таких примитивных форм в раз­ витии к действии сложных механизмов. Эти предварительные замечания должны были показать, что при обсуждении вопроса о специфике человеческой мотивации недостаточно рассматривать ее как целостное явление без выделения составляю­ щих ее аспектов ¹. Одно и то же утверждение, напри­ мер, «дихотомия биологического и социального как метод объяснения перехода от «базовых» к высшим производным потребностям человека в целом непри­ емлема» (Дилигенский, 1976. С. 35), получает разное значение в зависимости от того, к которой из состав­ ляющих мотивации оно применяется. В отличие от содержания механизмы биологической и социальной мотивации не обнаруживают того принципиального разрыва, который не позволял бы искать перехода от изначальных природных образований и процессов к более сложным, формирующимся по мере накопления социогенных преобразований в человеческой психике.

' Как это часто встречается, особенно в методологической литературе; см. Ведедов, 1956; Дилигенский, 1976, 1977; Дон-ченко и др., 1984; Иванчук, 1986; Кикнадзе, 1968; Ковалев, 1984; Кучевская, 1974; Тарасов, 1979; и др.

Именно наличие общего как условие поиска отли­чий оправдывает постановку вопроса о развитии мо­тивации человека прежде всего в отношении обеспе­чивающих его механизмов. Ниже будет сделана по­пытка выделить основу и своего рода «единицу» такого развития. Для того чтобы иметь возможность сравнения, предварительно обозначим соответствую­щую «единицу» развития биологической мотивации и рассмотрим данные о ее проявлениях в человеческой психике.

МОТИВАЦИОННОЕ ОБУСЛОВЛИВАНИЕ

Онтогенетическое развитие биологической мотива­ции происходит благодаря приобретению изначально индифферентными воздействиями способности вызы­вать активность индивида и обеспечивается механиз­мом, называемым в литературе замыканием условной связи. С психологической стороны, а именно при уче­те того, что выработка условной связи означает изме­нение субъективного отношения к условному раздра­жителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения имеющим его воздействием новому содержанию, свя­занному с этим воздействием в опыте индивида, т. е. своего рода распространением или переключением эмоционального- переживания в образе согласно от­ражаемым объективным связям и фиксацией на новом содержании, которое в силу этого становится мотива-ционным. Именно такое переключение лежит в основе мотивационного обусловливания, представляющего собой основной механизм развития биологической мо­тивации в онтогенезе (см. подробнее: Вилюнас, 1986. С. 154—174). Фактически феномен мотивационного обусловли­вания несколько сложнее, поскольку то эмоциональ­ное переживание, которое фиксируется на новом содер­жании, вызывается не самим по себе исходным моти-вационным воздействием, а развивается при его восприятии с учетом условий ситуации, однако это не исключает возможности упрощенного изображения данного феномена в виде переключения и фиксации эмоций. Отметим, что при таком упрощенном пони-

мании мотивационное обусловливание охватывает также и импринтинг, т. е. более простой случай онто­генетического развития биологической мотивации, что позволяет рассматривать переключение эмоций как универсальный механизм такого развития. феноменология обусловливания в психике челове­ка. Многочисленные исследования, проведенные при разработке концепций высшей нервной деятельности и бихевиоризма, не оставляют сомнений в том, что процессы мотивационного обусловливания свойствен­ны человеку (Бехтерев, 1928; Ле Ни, 1973; Симонов, 1975; Hilgard, Marquis, 1940; Mowrer, 1960b; Skinner, 1953). Так, в одном из классических исследований экспериментатор ударял в гонг, вызывая резкий, за­ставляющий вздрагивать звук, в тот момент, когда ничего не подозревающий 11-месячный мальчик пы­тался коснуться лабораторной крысы; шести таких сочетаний безусловного (резкий звук) и условного (вид крысы) раздражителей оказалось достаточно для того, чтобы у ребенка сформировалось отрица­тельное отношение к животному, при виде которого он пугался и начинал плакать (Watson, 1930. Р. 158— 163). Показательно, что после опытов ребенок обна­ружил реакции страха при виде других животных, мехового пальто и даже маски Деда Мороза; это сви­детельствует о том, что в результате обусловливания мотивационное значение приобретает не только цело­стные предметы (в данном случае—крыса), но и отдельные их свойства (например, фактура волосяно­го покрова тела), которые воспринимаются эмоцио­нально и в том случае, когда входят в состав свойств других предметов. При уточнении меры, в которой механизм обуслов­ливания свойствен человеку, важно учесть, что в ли­тературе он описывается не обязательно в терминоло­гии и традициях, сложившихся в физиологии высшей нервной деятельности. Так, в положении, сформули­рованном еще в XVII в.: «Вследствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте удовольствия или неудовольствия... мы можем ее любить пли нена­видеть» (Спиноза, 1957. С. 469), утверждается, по существу, то же самое, что и в обобщенном выводе из современных экспериментальных исследований: «...Нейтральные раздражители, которые предшествую

ют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызы­вать эмоции» (Рейковский, 1979. С. 90; см. также: Babkin, 1967; Golin, 1961; Mowrer, 1960a). Эта же закономерность подчеркивается в положении о следо-образующей функции аффекта (Леонтьев, 1971. С. 36), лежащей в основе образования «аффективных комп­лексов» (Лурия, 1928; Юнг, 1939). Не менее убедительно, чем специальная литерату­ра, обнаружение и значение механизма обусловлива­ния у человека демонстрирует реальная практика воспитания. Каждый раз, когда взрослый, потеряв веру в эффективность воспитательных разъяснений, шлепает ребенка по рукам за игру с недозволенными предметами или припасает лакомство для того, чтобы смягчить неприятное впечатление от предстоящей ме­дицинской процедуры, его действия (осознает он это или нет) рассчитаны именно на эффекты обусловли­вания. Этот же эффект лежит в основе таких распро­страненных приемов воспитания, как похвала или порицание. Правда, в данном случае в качестве под­крепления используется не безусловный раздражитель, а эмоциональное воздействие более сложного проис­хождения, однако дальнейший процесс — ожидаемое переключение эмоции и фиксация на оцениваемом содержании — предполагает механизм обусловливания <ср. Taffel, 1955). Яркие примеры действия механизма обусловлива­ния представляют случаи формирования на его основе нежелательных для человека эмоциональных отноше­ний. Хотя возникновение таких психических от­клонений, как фобии или половые извращения, обыч­но определяется сложным комплексом причин, в от­дельных случаях их развития явно заметны следы обусловливания по типу импринтинга. Этим, в частно­сти, объясняются случаи исторической изменчивости таких отклонений. Например, значительно меньшая распространенность в новое время по сравнению со средневековьем флагеллации—извращения, при кото­ром эротическим стимулом служит вид избиваемого прутьями или розгами тела,—связывается с отменой публичных телесных наказаний, обычно сопровождав­шихся обнажением интимных частей тела (Imielinski, 1974. Р. 307).

Можно сослаться и на более серьезные социальные явления. Развитие человечества насыщено примера­ми того, что общественные силы, столкнувшись с невозможностью подчинения людей способом убеж­дения, прибегают к грубо биологическому обусловли­ванию. Этому служат телесные наказания, карцеры, пытки и целые институты, такие как инквизиция. И хотя история сохраняет прежде всего имена людей, нашедших силы для сохранения своих идеалов и до­стоинства при самом грубом безусловнорефлекторном давлении, нельзя забывать; что такие институты не сохранялись бы, если были совершенно неэффектив­ными. Таким образом, феномены обусловливания обна­руживаются у человека сравнительно отчетливо и раз­нообразно. Однако при переходе от простой их кон­статации к уточнению особенностей проявления этого механизма в условиях социально развитой психики, обеспечивающей осознанное отражение всего много­образия явлений и связей действительности в контек­сте целостного «образа мира», возникают значитель­ные затруднения и неясности. Поскольку эти особен­ности имеют прямое отношение к обсуждаемому вопросу о специфике развития мотивации человека, рассмотрим их подробнее. Обусловливание и процессы познания. Уже на уровне животных наблюдается зависимость процессов обусловливания от особенностей познавательного от­ражения связи между условным и безусловным раз­дражителями. Действительно, в классическом варианте замыкание условной связи обнаруживается как про­цесс, основанный на накоплении статистики сочетае­мости раздражителей. Из-за отсутствия прошлого опыта, касающегося их связи, познавательные про­цессы изначально могут обеспечить лишь предвари­тельное «замечание» условного раздражителя, его выделение в множестве одновременно действующих внутренних стимулов, которое осуществляется специ­ально для этого предназначенными ориентировочными реакциями (Ориентировочный рефлекс..., 1958; Соко­лов, 1958; Фейгенберг, Иванников, 1969). Однако «статистический» характер лабораторного обусловли­вания определяется особенностями методик, исполь­зующих, как правило, искусственные сигнальные раз-

дражители (свет лампочки, удары метронома и т. п.), связь которых с подкреплением не является нагляд­ной, не отражается индивидом на основе прошлого опыта и требует выявления. Естественно, что это ска­зывается на скорости обусловливания. Хотя столкновение с совершенно новыми стимула­ми и ситуациями, моделируемое лабораторными методиками, неизбежно и в реальной жизни, индивиду все-таки чаще приходится иметь дело с более освоен­ным и привычным окружением. Обусловливание в таком окружении обычно происходит быстрее и часто сразу, без повторных сочетаний. Это отчетливо демон­стрируют исследования И. С. Бериташвили, в которых животные ставились в условия, приближенные к есте­ственным; они показали, например, «что достаточно накормить собаку всего один раз из одного или двух-трех ящиков или дать ей понюхать находящуюся в них пищу, чтобы впоследствии на сигнал к еде она шла прямо к тем местам, где эти ящики стояли. Со­бака находит эти места, даже если ящики с пищей и другие соседние были удалены (т. е. в этих местах не будет ни пищи, ни ее запаха)» (1975. С. 382) ². Следует подчеркнуть, что речь идет не о каких-то особых случаях, а о самых обычных событиях естест­венной жизни, среди которых, наоборот, обусловлива­ние по стандартной лабораторной процедуре выгля­дит скорее исключением. Как считал П. К. Анохин, «биологически нецелесообразно, чтобы условный реф­лекс вырабатывался после многократных (до 200) сочетаний. На самом деле биологически они должны вырабатываться с первого раза» (там же. С. 515). Понятно, что освоенность и привычность ситуации определяются прежде всего прошлым опытом субъек­та, в том числе и условнорефлекторным, который по­зволяет отражать в психическом не только фактиче­ские стимульные воздействия, но и выявленные вза­имосвязи между ними, предвосхищать возможные их

² Отличия, которые И. С. Бериташвили подчеркивает, про­тивопоставляя исследовавшееся им «индивидуально приобретен­ное поведение» собственно условнорефлекторному (с чем мно­гие его оппоненты не соглашались; см. 1975. С. 503—524), пе­рестают быть существенными при учете того, что обусловлива­нию подвергаются не телесные или поведенческие реакции, а субъективные отношения.

изменения, как независящие от активности индивида, так и ею вызываемые и т. п. (Miller, Matzel, 1987). Поэтому связи, по которым должно происходить обу­словливание, могут быть уже выявленными и отра­жаться в образе знакомой ситуации. Естественно, что обусловливание в таких случаях не требует много­кратных сочетаний. Так, если животное получает подкрепление после соприкосновения с объектом, за приближением которого оно некоторое время следило, то это событие скорее всего без повторения окажется достаточным для приобретения объектом сигнального мотивационного значения. Тот факт, что о;ю неодно­кратно сталкивалось с последовательностью «прибли­жение — контакт — подкрепление», способствует вос­приятию в качестве «причины» подкрепления именно приближающегося объекта, а не, скажем, птицы, ко­торая точно в это же время пролетала мимо. Таким образом, уже на уровне психики животных процессы обусловливания обнаруживают зависимость от особенностей познавательного отражения ситуации, ее освоенности в прошлом опыте, степени «понятно­сти» происходящего для индивида. Отсюда можно сделать вывод, что в человеческой психике, отражаю­щей окружающее на основе всего социально накоп­ленного опыта и понимающей происходящее в бук­вальном смысле этого слова, протекание процессов обусловливания тем более должно происходить особо. Но как в таком случае согласовать этот вывод с фак­том существования и экспериментального изучения процессов обусловливания у человека? Решение этого вопроса подсказывается тем обсто­ятельством, что исследования обусловливания у чело­века имеют специфическую направленность, в связи с чем обобщенные выводы из них обычно нуждаются в оговорках; утверждается, например, что «...у чело­века... условные реакции вырабатываются по тем же самым основным законам, по каким они вырабатыва­ются у животных. Необходимо только строго и тща­тельно контролировать и анализировав все сложные условия ситуации» (Ле Ни, 1973. С. 33). Важно, однако, подчеркнуть, что в реальности выполнение данного требования очень часто оборачи­вается таким упрощением экспериментальных ситуа­ций, пр:: котором исключается гли существенно огра-

ничивается проявление собственно человеческих ка­ честв психики. Это достигается тем, что обусловлива­ нию подвергаются элементарные телесные реакции, недоступные прямому произвольному контролю, такие как зрачковый, мигательный или подошвенный реф­ лексы, кожно-гальвакическая реакция, отдергивание пальца при болевом, раздражении (там же), или вовсе субъектом не контролируемые висцеральные процес­ сы (Быков, 1947), в качестве испытуемых используют­ ся дети, не имеющие возможности осмыслить связи, по которым происходит обусловливание (Красногор­ ский, 1935, 1958), взрослые испытуемые ставятся в условия, ограничивающие или исключающие осозна­ ние этих связей (Cohen а. о., 1954; Lacey а. о., 1958; Tassinary а. о., 1984; Thorndike, 1931). Иногда исследователи подчеркивают необходи­ мость такого рода ограничений для получения стан­ дартной условнорефлекторной феноменологии: «По­ скольку законы обусловливания не охватывают факто­ ров произвольного контроля, выявление и формули­ ровка принципов обусловливания зависит от создания таких экспериментальных ситуаций, при которых влияние этих факторов невозможно или исключено» (Hilgard, Marquis, 1940. Р. 270—271). В тех же слу­ чаях, когда ограничения не применяются и обусловли­ вание происходит на уровне, контролируемом созна­ нием, получить однозначные данные обычно не удает­ ся: «Как отмечают различные авторы, отличительной особенностью экспериментов по обусловливанию у человека является важная роль «установок», возни­ кающих спонтанно или под влиянием инструкций; эти установки могут значительно облегчать или, напротив, затруднять, то есть тормозить, процесс выработки условных реакций. Очень часто они делают условные реакции у человека менее стабильными н гораздо более вариабельными, чем у животных» (Монпеллье, 1973. С. 70; см. Al-Issa, 1964; Mowrer, 1938, 1950; Razran, 1949a). Итак, есть основания утверждать, что мнение, согласно которому «условные рефлексы, обычно наб­людаемые у людей... по своим свойствам не отлича­ются от условных рефлексов, встречающихся у живот­ных» (Конорски, 1970. С. 236), справедливо лишь для упрощенных случаев, не предполагающих использова-

яия собственно человеческих познавательных спо­собностей, и что высшие формы отражения создают особые условия для протекания этих процессов у че­ловека. Качественная новизна этих условий существенно изменяет возможности и эффекты обусловливания. Мышление способно вскрыть причины безусловных воздействий и без накопления статистики сочетаний <: условными раздражителями, причем как до, так и после самого воздействия. Поскольку таких причин — прямых и косвенных, явных и скрытых, реальных и воображаемых — может оказаться много, ' обусловли­вание в психике человека в типичном случае происхо­дит не только сразу, но и многоступенчато по всей разветвленной системе причинных связей. Эмоциональ­ное переживание, вызванное электроударом, переклю­чается не столько на прибор, к которому человек при­коснулся, сколько на факт его включенности в сеть, на сотрудника, который должен был обесточить его, но этого не сделал, может быть даже на обобщенный образ людей, халатно относящихся к своим обязан­ностям. Повторить в деталях упоминавшийся эксперимент, в котором на основе подкрепления резким звуком формировалось отрицательное отношение к крысе, в случае, если испытуемым был не младенец, а взрос­лый человек, по всей видимости, не удалось бы. По­нимание того, что крыса прямого отношения к удару гонга не имеет, препятствовало бы переключению и фиксации на такой «причине» эмоции. Правда, впе­чатлительному испытуемому в ходе опытов могло бы стать трудно заставить себя коснуться крысы, подоб­но тому как бывает трудно повторно взять в руки только что ударивший током прибор, даже если он обесточен и больше ничем не угрожает. Но это озна­чало бы лишь то, что обусловливание произошло и на непосредственно-чувственном уровне отражения, при­дав эмоциональное значение совершению отрицатель­но подкрепляемого действия; на высшем уровне отра­жения у такого испытуемого скорее сложится устой­чивое отрицательное отношение к психологическим опытам и участию в них, чем к животному. Сложность последствий обусловливания на высших уровнях познавательного отражения определяется

также тем обстоятельством, что причинные связи не являются единственными, по которым способны пере­ ключаться возникающие эмоции (Вилюнас, 1976. С. 61—76). Об этом свидетельствует феномен так на­ зываемой семантической генерализации, для описания которого может быть использовано следующее поло­ жение Б. Спинозы: «Вследствие одного того, что мы воображаем, что какая-либо вещь имеет что-либо сходное с таким объектом, который обыкновенно при­ чиняет нашей душе удовольствие или неудовольствие, мы будем любить или ненавидеть эту вещь, хотя бы то, в чем она сходна с тем объектом, и не было про­ изводящей причиной этих аффектов» (1957. С. 469). Современные исследования, показавшие, что выра­ ботанное условное эмоциональное отношение к неко­ торому явлению как бы распространяется по семанти­ ческим связям, охватывая целую область родственных в том или ином отношении явлений, подтвердили дан­ ное положение, уточнив, что этот процесс может про­ исходить и без вовлечения сознания (Лурия, Виногра­ дова, 1971; Lewicki а. о., 1987; Osgood, 1953. Р. 701— 705; Razran, 1949с). Например, после выработки на базе электрораздражения условной реакции на слово «корова» у испытуемых, не всегда это осознававших, такая реакция стала вызываться также словами «ов­ ца», «трактор», «зерно» и т. п. (Lacey, Smith, 1954. Р. 1046). Показательно, что семантически близкие слова в такого рода исследованиях вызывают более выраженные реакции, чем слова, сходные по звуково­ му составу (Razran, 1949b). Поскольку субъективные семантические пространства в значительной степени индивидуализированы, к тому же обнаруживают из­ менчивость в зависимости от функциональных состоя­ ний (Петренко, 1983, 1988; Шмелев, 1983), нетрудно представить, насколько разнообразными и непредска­ зуемыми могут быть последствия некоторого эмоцно- генного события в жизни человека. Отражение причинных и других семантических свя­ зей, которым в человеческой психике начинают под­ чиняться процессы обусловливания, формируется уже не вследствие индивидуального освоения физической среды, а в результате присвоения человеком языка, знаний, идеологии и других форм общественно-истори­ческого опыта. Данное обстоятельство позволяет обо-

значить еще одну отличительную особенность проте­кания процессов обусловливания у человека: если у животных направление этих процессов и приобретение мотивационного значения новым содержанием детер­минируется главным образом объективными отноше­ниями непосредственно отражаемой ситуации, то у человека такой детерминантой становятся также и представления социального происхождения, от кото­рых зависит, в чем именно (в себе, судьбе, случайно­сти, общественном строе, боге и т. п.) он склонен усматривать причины приятных или неприятных со­бытий и на что, следовательно, переключаются вы­званные этими событиями эмоции. Распространение процессов обусловливания на сферу отражения, позво­ляющего воспринимать события в контексте целост­ного «образа мира», означает их поступление на •службу силам, такое отражение формирующим. Процессы обусловливания в человеческой психике осложняются также из-за разнообразия воздействий, служащих подкреплением. Как известно, уже у жи­вотных эту функцию выполняют не только безуслов­ные, но и, в случае так называемого вторичного под­крепления, условные раздражители, мотивационное значение которых, полученное ранее от безусловных воздействий, передается условным сигналам второго порядка (Миллер, 1960; Mowrer, 1960a; Myers, 1958; Wike, 1966). По всей видимости, человеческий интел­лект создает возможность значительного увеличения порядка обусловленности предметов, способных в свою очередь служить подкреплением (Новикова, 1929). Если учесть большое изначальное разнообра­зие безусловно значимых воздействий (Симонов, 1986), еще более увеличиваемое многоступенчатым обусловливанием, круг подкрепляющих явлений сле­дует признать весьма широким (Skinner, 1969).

Итак, проявление процессов обусловливания на непосредственно-чувственном и опосредствованном со­циальным опытом уровнях отражения обнаруживает ряд качественных отличий. Однако следует подчер­кнуть, что эти отличия касаются содержательного и

динамического аспектов обусловливания, то есть того; на что именно, а также как быстро и широко оно про­ исходит, тогда как механизм переключения эмоций на' новое содержание и фиксации на нем остается в обоих случаях в принципе тем же. Отметим, что имен­ но механизм (а также необсуждаемый здесь вопрос об изменениях переключающихся эмоций) наиболее прямо характеризует мотивационную сторону феноме­ на обусловливания, тогда как содержательный и ди­ намический аспекты обнаруживают зависимость от процессов познания и являются более сложно детер­ минируемыми его характеристиками. Все это позволя­ ет заключить, что мотивационное обусловливание как «единица» онтогенетического развития биологической мотивации обнаруживается у человека не только в этом качестве, но и как одна из основ развития соб­ ственно человеческих мотивационных отношений. Воз­ можность такого обнаружения процессов обусловли­ вания связана с тем, что в условиях высших форм отражения они лишаются относительной простоты, наблюдаемой при установлении отдельной условной связи у животных, и приобретают ряд новых отмечен­ ных выше особенностей. Однако обсуждавшиеся данные ничего не говорят о том, является ли обусловливание единственным ме­ ханизмом этого развития, иначе говоря, сводится ли специфика формирования человеческой мотивации к вышеупомянутым отличиям, обнаруживаемым процес­ сами обусловливания на уровне социально развитой психики. Для рассмотрения этого вопроса нам пона­ добится изменить материал и общее направление об­ суждения: идти не снизу вверх от простых условных реакций ко все более сложным их проявлениям в че­ловеческой психике, а от сложной конечной феномено­логии, какую представляет собой реальная практика воспитания, к отдельным механизмам, которые могут быть в ней выделены.

МОТИВАЦИОННОЕ ОПОСРЕДСТВОВДНИЕ

Специфическая особенность предметов, приобрета­ющих для человека^ мотивационное значение, состоит в том, что они не имеют ни наследственно опознавае-

мых ключевых признаков, ни прямого отношения к безусловнорефлекторным подкреплениям, что могло бы обеспечить спонтанное, не нуждающееся в каких бы то ни было специальных усилиях, формирование это­го значения, подобно тому, как это происходит на уровне биологической мотивации. Если ребенку бы­ло бы так же приятно пить лекарства, наводить в комнате порядок или делать уроки, как есть конфеты или резвиться с мячом, необходимости в формирова­нии мотивационного отношения к этим предметам не существовало бы ³. Поскольку природной предопреде­ленности^ развитию собственно человеческих мотива­ционных отношений нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования. Оче­видно, что эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания. Что можно извлечь из сложившейся на протяжении веков, проверенной жизнью и повседневно встречаю­щейся практики воспитания, если посмотреть на нее с психологической стороны, сосредоточивая внимание не столько на содержании воспитываемых отношений, которое определяется факторами социального проис­хождения, сколько на внутренних механизмах и про­цессах, на которые направлены воспитательные воз­действия и в результате которых формируются моти-вационные отношения? Рассмотрим один весьма рас­пространенный, типичный и важный способ активных воспитательных воздействий на человека.

Строение воспитательных воздействий

Первое, что обращает на себя внимание,—это

³ «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то -же отношение существовало всегда между душевными наслажде­ниями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оста­валось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, .указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу. Кто бы стал пить холодную воду, разгорячившись, если бы она жгла нам горло вместо того, чтобы доставлять величайшее наслаж­дение? Кто бы стал мстить своему врагу, если бы мщение до­ставляло нам не наслаждение, а страдание?» (Ушинский, 1950. Т. 10. С. 512—513).

'двучленное строение воспитательных воздействий, на­ личие в них предписывающей и аргументирующей ча­ стей, связываемых причинно-следственными отноше­ ниями. Наиболее отчетливо это наблюдается в случае воздействий на ребенка, на догадливость которого обычно рассчитывать не приходится и которому все разъясняется в максимально развернутой форме: со­ рить нельзя, потому что кому-то придется убирать, если не будешь мыть руки — заболеешь, учиться надо, потому что без этого никто и никогда не разрешит водить машину, и т. п. Однако в такой развернутой экстериоризации мо- тивационных воздействий часто нет необходимости. Уже в отношении ребенка, особенно в стандартных •ситуациях, отдельные элементы воспитательного воз­ действия могут опускаться в расчете на их очевид­ ность. Ограничиваясь строгим предупреждением «пре­ крати сейчас же!», взрослый предполагает, что ребе­ нок понимает как то, за что он осуждается, так и возможные последствия повторения осуждаемого действия. Понятно, что во взаимоотношениях взрос- .лых, способных многое друг другу сказать и вовсе без слов, при помощи, скажем, только взгляда, моти- вационные воздействия обычно имеют свернутый ха­ рактер. В связи с этим обстоятельством важно под­ черкнуть, что обсуждаемый тезис о двучленном строе­ нии мотивационных воздействий имеет в виду не экстериоризованную форму, а внутреннее, не обяза­ тельно высказываемое содержание этих воздействий. Сравнительно легко охарактеризовать первую из составляющих воспитательного воздействия. В лю­ бом—высказываемом или невербально передавае­ мом—виде она служит указанию того, к чему и как человек должен относиться, т. е. самым прямым об­ разом определяется целью воспитания и выражает ее в форме, доступной для воспитываемого лица: надо помогать слабым, быть хозяином своего слова, беречь природу и т. п. Следует, пожалуй, подчеркнуть, что эта предписывающая составляющая воспитательных воздействий имеет субъективную и предикативную части, обязательно указывая как на предмет, так и на должное к нему активное отношение. Это естест­венно, так как мотивационные образования в принци­пе не могут быть охарактеризованы только ссылкой

на некоторый предмет. Религия является мотивом к для верующего, и для атеиста, кошка — и для мыши, и для кота; очевидно, что прямая противоположность этих мотивов обусловлена не предметом мотивацион-ного отношения, а различиями в самом отношении, вследствие которого предмет приобретает качество желательного преобразования—как подлежащий под­держке, осуждению, избеганию, овладению и т. п. Идея о необходимости различения в мотивацион­ных образованиях представляющего ценность предмет­ного содержания (value) и специфического к нему деятельного отношения (vector) была предложена Г. А. Мерреем (Murray, 1964). Менее ясной и более интересной является вторая составляющая воспитательных воздействий, выража­ющая уже не цель, а основание воспитания — то, что, по замыслу воспитателя, должно аргументировать. предписывающую составляющую, подкрепить ее, обе­спечить возникновение нового мотивационного отно­шения или по крайней мере заставить об услышанном задуматься. Речь идет о всех позитивных или нега­тивных последствиях, которые в воспитательном воз­действии ставятся в зависимость от того, появится ли у воспитываемого лица мотивациониое отношение, указанное в предписывающей части воздействия. Прежде всего можно отметить исключительное разно­образие оснований, используемых в реальной практи­ке воспитания. Оно свидетельствует о том, что для формирования необходимых мотивационных отноше­ний в ход пускается буквально все, могущее служить аргументом и создающее хотя бы незначительную надежду на успех: ссылки на долг, честь, обществен­ную пользу, пример и авторитет других людей, заман­чивые - и неблагоприятные жизненные перспективы, изменение личных отношений и многое другое. Ис­пользуются обобщенные («в жизни будет плохо») и конкретные («мама будет недовольна») аргументы, продуманные («хочу с тобой серьезно поговорить») и ситуативные («видишь, что бывает с непослушными»), извлекаемые из прошлого («тогда бегал раздетым и -заболел») и направленные на будущее («пойдешь в школу, будешь хорошо учиться—сам все поймешь»), и т. д. Возможность использования в воспитательном про-

цессе столь широкого кр.уга аргументов обеспечива­ ется тем, что обе части воспитательного воздействия могут связываться достаточно гибким образом. Ког­ да есть возможность, основой для такой связи служат объективные причинно-следственные отношения. В та­ ких случаях человеку могут объясняться отдаленные, скрытые и, как предполагается, им не осознаваемые или недостаточно осознаваемые последствия его отно­ шений и поступков — их влияние на жизнь других людей, политическое значение и т. п. Часто, однако, такой возможности не существует, и тогда причинные отношения, используемые в воспитательном процессе, не обязательно строго соответствуют объективным Когда речь идет о будущем, особенно отдаленном, предсказывать последствия отношений и поступков воспитываемого лица можно лишь с известной долей вероятности. Этот момент в реальной практике воспи­ тания далеко не всегда оговаривается, и возможные последствия преподносятся как неизбежные («такой тебя никто замуж не возьмет»). Можно думать, что исключительная важность целей воспитания делает человека уступчивым в выборе средств их дости­ жения. Хотя в нашу задачу здесь не входит формулиров­ ка содержательных рекомендаций воспитания, отме­ тим, что неразборчивость в средствах представляет собой одну из распространенных ошибок воспитате­ лей. Вот несколько примеров из книги И. Раншбурга и П. Поппера, одного из наиболее профессиональных изложений таких рекомендаций, вышедших на рус­ ском языке: «Нередко, однако, можно слышать на первый взгляд безобидные, но нее же фразы, достой­ ные осуждения: "Съешь еще за бабушку! Как обраду­ ется папа, когда мы ему скажем, что ты очень хорошо пообедал!"» (1983. С. 28); «Наказание детей боязнью утратить родительскую любовь можно сравнять с атомной энергией. В случае неправильного примене­ ния такое наказание может нанести очень большой вред, и, наоборот, разумное его использование бывает очень результативным» (С. 79); «...Поощрения долж­ ны применяться очень осмотрительно, в особенности в тех случаях, когда они связаны с манипуляционными или интеллектуальными действиями ребенка, а не с подкреплением его нравственного поведения. Лично я

считаю, что следует отказаться от всех преподноше­ний за успехи в учебе, за исключением, пожалуй, кни­ги или иной мелочи, которую ребенок получит от ро­дителей в конце года» (С. 84). • Мера, в какой человек убежден в своей воспита­тельной аргументации, может варьировать в крайних пределах. Известно, что в области неопределенных или непознанных взаимодействий он сравнительно легко проецирует в мир свои представления о нем, приписывая объективной действительности то, что вы­текает из его мировоззрения, ожиданий, уверований. Такую спроецированную в объективность детермина­цию внутреннего происхождения содержат попытки аргументировать воспитательные воздействия ссылка­ми на муки или блага загробной жизни, на судьбу, которая за нечто непременно покарает или вознагра­дит, и т. п. Очевидно, что это может утверждать как человек, убежденный в истинности своих аргументов, так и тот, который в них заведомо не верит, вроде матери, пугающей ребенка тем, что он, если будет плохо есть, не вырастет. Главное в воспитании—это убедить лицо, к которому оно адресовано, что нечто значимое для него в мире изменится или не изменится в зависимости от его отношений и поступков. Истин­ность и искренность использованных для этого средств остается целиком на совести активной стороны воспи­тания. Отдельно можно выделить мотчвационные воздей­ствия, в которых цель и основание воспитания произ­вольно и искусственно связывается самим воспитыва­ющим лицом, предупреждающим о том, что принятие или непринятие высказанных требований повлечет за собой изменение его отношений и активные действия. Обобщенная формула таких воздействий имеет вид «если..., то я...» с дальнейшим указанием произвольно выбранного аргумента: куплю велосипед, перестану здороваться, применю административную власть и т. п. Очевидно, что при помощи такой формулы могут быть связаны самые различные предписания и аргументы и что возможность ее применения находится в прямой зависимости от авторитета и социальной влиятельно­сти воспитывающего лица. Важнейшая особенность аргументов, используемых в практике воспитания, состоит в том, что все они

3 В. К. Вилюнас

имеют мотивационное значение для воспитываемого лица, вернее, предполагаются имеющими такое зна­чение. Как показывают, в частности, и вышеприводив-шиеся примеры, что ни выбиралось бы в качестве ос­нования воспитательного воздействия, как оно ни ар­гументировалось бы—всегда за выбором лежат ожи­дания, что основание уже значимо воспитуемому, является для него желательным или нежелательным, привлекательным или отталкивающим⁴. Именно это по предположению уже существующее мотивационное значение, субъективно выражающееся в эмоциональ­ном отношении, воспитатель пытается переключить на новый предмет, подыскивая и разъясняя причинно-следственные и другие связи, способные служить та­кому переключению. В дальнейшем этот способ раз­вития собственно человеческой мотивации будем назы­вать мотивационным опосредствованном. Но такое представление о развитии мотивацион-ных отношений означает, что никакая логика, разъясне­ния, убеждения, интеллектуальные воздействия на человека сами по себе новой мотивации не создают, а служат лишь для переключения, перераспределения уже существующих эмоциомально-мотивационных от­ношений. «Вмешательство сознания в сферу потребно­стей и мотивов возможно путем сообщения субъекту информации о средствах и способах удовлетворения его актуальных потребностей. Оно обязательно опо­средствовано участием возникающих при этом эмо­ций. Прямая апелляция к сознанию, формальное оз­накомление субъекта с системой социальных ценно­стей и норм малоэффективны, о чем свидетельствуют дефекты воспитательной практики» (Симонов, 1981 а. С. 48). Важность этих выводов для понимания психологи­ческих основ воспитания вынуждает остановиться на вопросе об их аргументированности. Примеры повсе­дневных мотивационных воздействий, которые каж­дый человек может умножить и проверить на основе собственного опыта, выше уже приводились. Рассмот-

⁴ Разумеется, эти ожидания могут быть и часто бывают ошибочными. Самое настойчивое разъяснение подростку вреда курения может не повлечь ожидаемых последствий, поскольку здоровье для него еще не является той ценностью, какую оно представляет для взрослого воспитателя.

рим в этом отношении другие формы практики обще­ственного воспитания.

Универсальность мотивационного опосредствования

Как известно, искусство, с одной стороны, воспиты­ вает, с другой—является мощнейшим источником эмоциональных воздействий. При всем разнообразии способов, которыми искусство осуществляет эти функ­ ции, не может быть сомнения в том, что они не незави­ симы и что первая из них обусловлена последней. Эмоциональное вовлечение человека в воспроизводи­ мые художественными средствами знакомые или но­ вые ситуации актуализирует, а иногда и впервые про­ буждает, «опредмечивает» его потребности: благодаря сопереживанию он может прочувствовать, эмоцио­ нально испытать трагичность смерти, измены, одино­ чества, силу любви, радость материнства и др.⁵ Но эмоционально волнующие человека явления в искусстве не только изображаются, но и раскрывают­ ся, отслеживаются с первопричин—социальных кор­ ней и человеческих качеств, исторических событий и повседневных поступков. Нетрудно видеть общее меж­ ду такой каузальной анатомией добра и зла и рас­ смотренными выше отдельными воспитательными воз­ действиями: и в том, и в другом случае основой слу­ жат непосредственно значимые для человека события, которые связываются с их источниками, породившими условиями, получающими вследствие этого опосред­ ствованное мотивационное значение. Особенно отчет­ ливо такое строение воздействий, направленных на изменение мотивационных отношений человека, про­сматривается в баснях, сатире и, разумеется, в сказ­ ках, поощряющих, например, добрые дела женой-кра­савицей и половиной царства или долгой счастливой жизнью. В масштабах истории человечества религия пред­ставляет собой несомненно один из самых опытных и

⁵ Такое спонтанное Суждение» человеческих развития мотивации, не вания.

з"

или специально организованное «про-потребностей может служить примером охватываемого принципом опосредство-

рнваемые нами конкретно-психологические процессы, лежащие в основе воспитания, редко становились предметом специального изучения, хотя затрагивались при обсуждении, например, традиционного вопроса об использовании в воспитательной практике поощрений и наказаний. Подобную направленность сохраняет и современ­ ная педагогическая литература (Азаров, 1985; Мака­ ренко, 1956; Сухомлинский, 1979—1980). По утверж­ дению Л. И. Божович, «...в настоящее время в педа­ гогике вообще не поставлена проблема воспитания по'ребкостей: она не выдвигается в качестве специ- ачьной задачи воспитания; такого раздела нет в пе­ дагогических учебниках, нет его и в программе вос­ питательной работы школы» (1972. С. 34). Уровень изученности проблем воспитания отчетливо рефлекси- руется П. В. Симоновым и П. М. Ершовым: «Согла­ шаясь с тем, что воспитание есть формирование обще­ ственно ценных потребностей, мы прежде всего обна­ руживаем крайнюю ограниченность наших реальных знаний об этой области высшей нервной (психической) деятельности человека. <:...> Воспитание до сих пор остается преимущественно искусством, и выдающиеся представители этой сферы человеческой деятельно­ сти—Макаренко, Корчак, Сухомлинский—являются нам скорее в образе «художников», чем «инженеров» человеческих душ. Подлинно научная теория воспита­ ния в общепринятом смысле слова «теория» по-преж­ нему остается делом будущего» (1984. С. 145). Из-за указанных причин в педагогических учениях трудно найти дословную поддержку рассматриваемо­ му тезису о неизбежности использования уже сущест­ вующей мотивации для формирования новых мотива­ ционных отношений, хотя имплицитно он обычно со­ держится в приводимых примерах, указаниях на не­ обходимость индивидуального подхода в практике воспитания, знания увлечений и душевных качеств воспитываемого лица, обязательность его эмоциональ­ ного вовлечения в ситуации, способные открыть новые ценности и отношения. «...Чрез чувства должно все­ лять во младую душу первые приятные знания и пред­ ставления и сохранять их в ней» (Новиков, 1985. С. 333); условием этому является возбуждение уже имеющейся мотивации, ибо «нет ни единой из потреб-

ностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» (там же. С. 335). Исключительное значение эмоций для развития человека подчеркивал К. Д. Ушинский — один из не­ многих педагогов, не считавших возможным рассмат­ ривать проблемы воспитания в отрыве от психологи­ ческих знаний: «...Воспитание, не придавая абсолют­ ного значения чувствам ребенка, тем не менее в на­ правлении их должно видеть свою главную задачу» (1950. Т. 10. С. 537). Обнаружив, вопреки такому значению чувств для воспитания, «отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей во всех педагогиках, за исключением бенековской» (там же. С. 479), К. Д. Ушинский провел огромную работу для устранения этого пробела в педагогике, предложив в итоге учение о чувствованиях, продолжающее быть актуальным и сегодня. К сожалению, последняя часть этого учения, в которой было намечено изложить следующие из него «педагогические приложения», осталась незавершен­ ной. Однако подготовленный к ней материал вполне однозначно указывает на то, что эмоция является обязательным элементом воспитательных воздействий, хотя обнаруживается в них достаточно разнообразно. Приведем для примера текст, раскрывающий необхо­ димое отношение воспитателя к эмоциям в случае их использования в качестве поощрений и наказаний: «Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслажде­ ние, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, что­ бы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явле­ ниям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободно­ го труда, в котором оказывается все доступное чело­ веку на земле счастье». «Глубокие и обширные фило­ софские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспита­ тель должен руководствоваться ими, но не в убежде­ нии воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые

воспитатель может по воле возбуждать в душе вос­ питанника и там, где они не возбуждаются сами со­ бою как последствия поступка» (там же. С. 512—513). Эмоции же могут быть возбуждены только тем, что имеет отношение к существующим потребностям чело­ века. В концепции А. Н. Леонтьева отчетливо выделен феномен «сдвига мотива на цель» (1972. С. 304), пред­ ставляющий собой один из вариантов мотивационного опосредствования. Другие варианты этого процесса можно по аналогии обозначить как сдвиг мотива на условие, средство, сигнал, символ и другие значимые для его достижения моменты. Такого рода «сдвиги» иногда отчетливо рефлексируются в психологической литературе, рассматривающей практику воспитания: «Опираясь на имеющийся мотив, ставят в зависимость от него тот новый мотив деятельности, который нуж­ но сформировать, т. е. сближают, соединяют эти мо­ тивы, создавая их единый сплав до тех пор, пока не возникнет органически новый мотив» (Крутова, 1969. С. 19). Однако чаще идея мотивационного опосредст­ вования встречается в этих работах в невычлененном виде, как составная часть некоторой системы педаго­ гических или психотерапевтических рекомендаций (напр., Бибрих, Орлов, 1986; Джайнотт, 1986; Орлов, 1987; Спиваковская, 1986). Так, эффекты групповой психотерапии (Либих, 1979) или, в педагогике, вос­ питания в коллективе (Мудрик, 1984; Немов, Кирпич­ ник, 1988) обеспечиваются, в частности, тем, что не­ безразличное отношение человека к мнению окружаю­ щих людей используется для изменения его отноше­ ний к другим явлениям. Мотивационное опосредство- вание здесь явно имеет место. Укажем, наконец, на данные из области мотиваци-онной саморегуляции и, в частности, самовоспитания, в которых тоже можно найти поддержку рассматри­ваемому тезису об опосредствованности новых моти-вационных отношений уже существующей мотивацией. В целом они подтверждают одно из центральных по­ложений учения о высших психических функциях (Вы­готский, 1983а), согласно которому внутренние сред­ства, используемые человеком для управления собственной деятельностью, представляют собой те же самые, только интериоризованные внешние средства,

ранее применявшиеся для управления его деятель­ ностью другими людьми. Действительно, в чем состоит внутренняя актив­ ность человека, пытающегося избавиться от нежела­ тельной, но сильной страсти или укрепить недостаточ­ но, на его взгляд, выраженные увлечения или идеалы? Очевидно, в напоминании себе отдаленных послед­ ствий наличия или отсутствия у себя этой мотивации, того, как из-за нее к нему относятся другие люди, что она их огорчает или могла бы сильно обрадовать, короче—в поисках мотивов-«доноров» (Василюк. 1984. С. 63) и попытках переключить их мотивацион- ное значение на новое содержание ⁶. По существу это означает применение по отношению к себе таких же воспитательных воздействий, которым человек обычно подвергается со стороны других людей. Подобным образом человек «одалживает» побуди­ тельную силу у других мотивов в случае, когда ему приходится действовать вопреки непосредственным побуждениям, например выполнять нечто неприятное. «Не встану из-за стола, пока все не сделаю»—такое решение представляет собой попытку переключить на непривлекательную работу реально существующее побуждение от нее избавиться. Другим примером такого рода «произвольной мотивации» (Иванников, 19856. С. 119) может служить решение некоторым ненужным или даже неприятным для самого человека поступком что-то кому-то (в том числе и себе) дока­ зать. Согласно В. А. Иванникову, такое «внутреннее психическое действие по построению побуждения» лежит в основе волевых поступков: «Произвольная форма такого действия позволяет создавать побужде­ ние к действиям, не связанным с актуальной потреб­ ностью субъекта. Это и есть мотчвационный механизм волевого поведения» (19856. С. 122). Приведем текст этого автора (1985а. С. 52), показывающий, что при­знание способности человека использовать побудитель­ ную силу воображаемых мотивов имее; в»советской психологии свою предысторию: «Привлечение нового

⁶ Согласно Ф. Е." Василюку, обозначившему этот гроцесс в кате"ор;»ях теории деятельности как «производство смысла» (1984. С. 27), такой перенос является одним из механизмов изменения сложившихся мотивациониых отношения, требующе­гося для преодоления кризисных состояний.

мотива, включение действия в более широкую систему отношений и тем самым изменение смысла действия с целью усиления побуждения рассматриваются Л. И. Анцыферовой как психологический механизм усилий воли человека (1981. С. 13). На такую роль вспомогательного мотива указывал Л. С. Выготский (1977. С. 92). Большая сила воображаемого, мысли­мого мотива специально отмечается в работе А. Н. Ле-онтьева (1975. С. 208), а Л. И. Божович подчеркива­ла, что личность начинает формироваться тогда, ког­да ребенок «начинает действовать под влиянием об­разов воображения» (1976. С. 45)».

* * *

Итак, различные сферы практики воспитания предоставляют примеры тому, что формирование но­вых мотивационных отношений происходит, в частно­сти, вследсгвие попыток связать явления, к которым эти отношения вырабатываются, с другими явлениями, такое отношение уже вызывающими, т. е. путем моти-вационного опосредствования. Для дальнейшего ана­лиза этого феномена важно обратить внимание на то, какие процессы ему соответствуют на уровне психиче­ского отражения: поскольку в субъективном образе мотивационные отношения (значения) выражаются в виде эмоциональных переживаний, со стороны осу­ществляющих механизмов мотивационное опосредст-вование может быть охарактеризовано как переклю­чение эмоции, возникшей в связи с актуализацией не­которой потребности, на новый предмет, так или иначе определяющий возможность ее удовлетворения. Но к подобному заключению приводит ознакомле­ние с проявлениями в человеческой психике процессов обусловливания: и в том случае наиболее стойким элементом условного рефлекса, сохраняющимся в ус­ловиях высших форм отражения, оказывается меха­низм переключения эмоций. Что означает данное по всей видимости не случайное совпадение? Какова ме­ра сходства и различия эмоциональных переключении, лежащих в основе развития биологической и собст­венно человеческой мотивации? Рассмотрение этих вопросов предполагает специальное сопоставление обоих случаев переключения.

Соотношение мотивационного обусловливания и опосредствования

Уровень отражения как основа отличий. Процессы обусловливания в типичном случае осуществляются, причем всеми составляющими их моментами, на уров­ не непосредственно-чувственного отражения. Они ини­ циируются реальным подкрепляющим воздействием (1), вызывающим столь же реальную эмоцию (2), ко­ торая, подчиняясь наглядно отражаемой в данной ситуации связи между двумя событиями (3), переклю­ чается на сигнальный (условный) раздражитель (4) и тем обеспечивает его эмоциональное восприятие в будущем. Главным «воспитателем» в случае обуслов­ ливания является конкретная и реально воспринима­ емая ситуация, объективные свойства которой служат основой для непосредственного развития новых моти- вационных отношений. Процессы же мотивационного опосредствования ча­ стично или полностью происходят на основе представ­ ляемых, воображаемых, восстанавливаемых вследст­ вие полученной словесной информации событий, т. е. предполагают высшие уровни отражения и совер­ шаются в «образе мира», а не в образе реально вос­ принимаемой ситуации. От процессов обусловливания мотивационное опосредствование отличает прежде всего отсутствие непосредственно-чувственных под­ крепляющих воздействий (1), вместо которых форму­ лируются те или иные воспитательные аргументы. Когда ребенок обжигает себе палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреп­лений без дополнительных разъяснений придают новое мотивационное значение спичкам и игре с ними, при­ ведшей к этим событиям. Если сопоставить этот при­ мер с аналогичным по содержанию случаем опосред­ствования, когда взрослый пытается добиться того же, долго и с впечатляющими деталями рассказывая об ужасах, к которым может привести игра со спичками, то главное отличие, как видно, обнаруживается в том, что ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара — того, что, несомненно, служило бы безот­казным подкреплением — при таком воспитательном воздействии фактически нет, а только должно быть представлено.

Не воспринимаются, а представляются воспитыва­ емым лицом, как правило, также и те предметы, кото­ рым мотивационное опосредствование должно придать новое значение (4), и тем более связь между ними и • подкрепляющими аргументами воспитательного воз­ действия (3), которая, как отмечалось выше, иногда устанавливается воспитателем произвольно и воспи­ тываемому лицу может казаться неубедительной. Та­ ким образом, в случае мотивационного опосредство­ вания воспитывает не воспринимаемая ситуация, а другой человек, пытающийся вовлечь воспитываемого в ситуацию воображаемую и посредством этого произ­ вести у него желательные мотивационные изменения. Однако важно подчеркнуть, что такой переход мо- тивационных процессов на новый уровень отражения, свойственный человеческой психике, влечет за собой не только существенное расширение возможностей воспитания и сферы доступных ему явлений, но и оп­ ределенную потерю. Это касается прежде всего глав­ ного элемента обсуждаемого процесса эмоционального переключения—самой эмоции (2), которая из-за от­ сутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимо­ сти от искусства воспитателя, готовности воспитыва­ емого вслушиваться в его слова и других изменчивых условий. Ребенок, втайне ожидающий окончания на­ доевших ему назиданий, едва ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вы­ звать. Можно думать, что именно затруднения, свя­ занные с актуализацией эмоций, являются главной причиной малой эффективности повседневных воспи­ тательных воздействий и столь характерных попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий. Таким образом, несмотря на общую особенность процессов мотивационного обусловливания и опосред­ ствования — осуществляющееся в них переключение эмоции по отражаемым связям на новое содержание, они различаются тем, что проявляются на специфиче­ ских уровнях психического отражения—в образах фактически воспринимаемой и представляемой на ос­ нове высших форм отражения действительности. Тот факт, что в одном случае мотивацию формируют ре­ ально воспринимаемые события жизни, в другом —

ак важно впредь ее слу-

ожидания, обещания, предвосхищения, угро| некоторое создавшееся или специально с| представление о ней, существенно изменяет! возникновения и протекания необходимого д эмоционального процесса. Во-первых, вследствие отсутствия непоср ных эмоциогенных событий мотивационное ог³¹³¹' ^т- ^е- вование должно быть, как правило, специальнРЗДзичое зовано другими людьми или различными соци, условия институтами, т. е. имеет особые движущие с]ЛЯ этого вторых, осуществление процессов мотивацион!- средствования на уровне представлений изба^лствек- от свойственной обусловливанию cи^"ya^ивwc^loc?^eлc^• крывает перед движущими силами этого проц^ органи- ретически неограниченные возможности перек.зпьяыми существующих мотивационных отношений на¹'™- Во- вые и новые явления разной степени обобщ¹⁰¹^ ^оп0' В-третьих, практическое использование этих зляет их ностей ощутимо затрудняется тем, что пред!™ ^{и от}' мая ситуация, особенно когда она касается ^сса тео- ного будущего и поэтому является лишь вероя^⁴¹⁰¹^"^ обладает той эмоциогенностью, которая былг ^{все н0}" свойственна, если она была реальной. Уже о⁶™⁰⁰™- особенности позволяют, по-видимому, сделать^803111108^" чение о том, что мотивационное обусловлиЕ^^ляе- опосредствование представляют собой каче^Дзл⁶¹¹" различные «единицы» развития мотивации, (Тной, не ствующие двум главным линиям этого разв^{1 оы} ей одной стороны, непосредственному, спонтаннД™ ^эти с другой стороны — социально контролируем заклю- специально организованному, эание и В порядке уточнения данного заключения^³⁶™⁰ сделать оговорку о том, что проведенное раз^⁰⁰™^- не может абсолютизироваться и что обе «ед"™^ ^с развития мотивации являются не протнвопо⁰^' ^и' стями, а, скорее, двумя крайними точками фак^Щ' ^и существующего континуума, между которыми быть выделен ряд переходных форм проявлени важно вого для этого развития механизма эмоционг¹¹¹⁴⁸™⁶ переключения. Рассмотрим некоторые из таки^яйЦЬ!» Переходные формы. Выше уже шла речь 'ложно-что в социально развитой психике процессы оС'¹¹⁴^™ ливания редко обнаруживаются в натурально может и что для получения классических феноменов, ^я базо-

1ЛЬНОГО

76 : форм. о том, 5услов- м виде

дающихся у животных, чела ставить в искусственные усл<1 спечиваемые человеческой п| янтерпретация непосредствен понимание породивших их i следствий создают условия , вития процесса, запускаемо?века обычно приходится вием, его' распространения звия (см. С. 55—56). Обе-действительности. В результ.<;ихикой категоризация и вационное значение МОГУТ п^о отражаемых явлений, .ные явления, если только о^ричин и возможных по-века, связаны с наличной cii'ff-ля внеситуативного раз- Нетрудно видеть, что т;'о безусловным воздейст-следствия обусловливания ^в план представлений о признаки мотивационного '^е такого развития моти-•ненность процесса эмоцириобрести самые различ-представлениям о существук"¹¹. ^п0^ усмотрению чело-шениях, а также — посколы^УЭВДбй-ют общественное происхождакие внеситуативные по-минированность. Отметим не/же содержат отдельные чаев такой детер-минированнР^средствования: подчи- Иногда при непосредствризльного переключения действиях наблюдается фен^Щи^^ явлениях и их отно-ного воспитания, проявляюУ эти представления име-^человеком всерьез не принятие— социальную детер-воздействии впервые получ^^лько характерных слу-

ствие переключения эмоции,⁰⁰™-(«жаль, не послушался, ..^.рииых эмоциогенных воз-предварительно сформиров^иб¹¹ своего рода латент-ставление, например о том, щийся в том, что ранее от нечестных людей (несов^е назидание при таком строя, собственных просчето^т подкрепление и, вслед-ке стягивать и переключал мотивационное значение ного, в том числе и безусл^ Другом случае некоторое один и тот же объект, анное обобщенное пред- Процессы непосредственн ^чт" все беды в жизни — мотивационного развития ей⁶?™""'¹³ общественного чаях, когда воспитываю!^) > может подобно ворон-извлечь пользу из реальног? эмоции самого различ-пытаясь оказать влияние на'⁸"⁰"³, происхождения на

ливание и направить его на мером может служить малого и опосредствованного ушибшегося ребенка, вместД⁶ более сближены в слу- можности напомнить ему, ^^ая сторона стремится о эмоциогенного события, 77 [ внеситуативное обуслов- нужное содержание. При- ъ, которая, успокаивая е с тем не упускает воз-

шаться и быть осторожным. Воспитатель здесь как бы пользуется тем, что из двух задач, обычно решаемых при мотивационном опосредствовании — вызова эмо­ ции и ее переключения на новое содержание, первая решена случаем и не требует усилий. Итак, проявляясь на высших уровнях психического отражения, процессы обусловливания теряют просто­ ту традиционного условного рефлекса и приобретают отдельные черты мотивационного опосредствования, рассматривавшегося выше в качестве характерной «единицы» развития мотивации именно на этих уров­ нях. Аналогичная картина связанности и преемствен­ ности этих процессов наблюдается и при ознакомле­ нии с данными о возникновении мотивационного опо­ средствования в онтогенезе. Словесное мотивационное воздействие, если только своей аргументирующей частью оно действительно за­ девает важные ценности человека, обычно производит те или иные изменения в его мотивационных отноше­ ниях; во всяком случае ему не свойственно оставлять без внимания, скажем, предупреждение об увольнении или информацию об условиях, способствующих про­ движению его дел. Однако такие воздействия, доста­ точные во взаимоотношениях взрослых, часто не ос­ тавляют нужных следов у ребенка, для которого предупреждения и нравоучения иногда перестают су­ ществовать сразу же после их окончания. Недостаточная эффективность словесных воздей­ ствий на ранних этапах онтогенеза хорошо известна практике воспитания, в связи с чем многие педагоги­ ческие системы подчеркнуто рекомендуют по мере возможности приближать воспитательные воздействия к реальной жизни, обеспечивать их максимальную наглядность, воспитывать примером, образцом, конк-. ретными фактами. Крайнюю в этом отношении пози­ цию занимал Ж.-Ж. Руссо: «Не давайте вашему уче­ нику никаких словесных уроков, он должен получать их лишь из опыта»; «Я не перестану повторять, что мы слишком много значения придаем словам; своим болтливым воспитанием мы создаем лишь болтунов» (1981. С. 94, 206). Рекомендуемый Ж.-Ж. Руссо спо­соб воспитания можно проиллюстрировать одним из его примеров. Воспитатель Эмиля, притворившись, что потерял дорогу, и проблуждав с ним без завтрака

весь знойный полдень в лесу, затем подсказками по­могает ему отыскать дорогу домой по положению солнца, и все это лишь для того, чтобы мальчик в ра­дости, что вновь видит родной городок, сделал для себя открытие: «Астрономия на что-нибудь да годит­ся» (С. 209). Очевидно, что словесное объяснение ре­бенку того, как иногда полезно знать страны света, даже с подробным рассказом о страданиях, которые достаются заблудившимся, не может своими воспита­тельными последствиями сравниться с реально пере­житым опытом. Однако следует отметить, что несомненно полезный совет воспитания опытом бывает трудно осуществить на практике; во всяком случае критики упрекали Ж.-Ж- Руссо в том, что «... он приносит в жертву всю личную жизнь воспитателя, которого он превращает в постоянного спутника мальчика. Такое воспитание обходится слишком дорого» (Гербарт, 1940. С. 149). Из-за чрезмерной трудоемкости, а порой и невоз­можности полной организации воспитания на базисе реального опыта и, с другой стороны, малой эффек­тивности значительно более удобных словесных разъ­яснений в практике часто используются смешанные виды воспитательных воздействий, в том или ином соотношении сочетающие реально воспринимаемые и воображаемые события. Один из таких видов — переключение на представ­ляемое содержание эмоции, вызванной безусловным воздействием, выше уже упоминался. Здесь можно добавить, что в качестве подаренного случаем удоб­ного основания для оказания воспитательного воздей­ствия используются не только безусловные эмоции. Как уже отмечалось, при мотивационном опосредство­вании воспитатель обеспечивает, во-первых, возникно­вение эмоции, причем явно не безусловнорефлектор-ного происхождения, во-вторых, ее переключение на нужное содержание. Естественно, .что его задача толь­ко облегчается, если такая же или подобная эмоция возникает в жизни без его участия. Огорчение ребенка от неуспеха в школе почти автоматически вызывает у родителей слова о его недостаточно серьезном отно­ шении к учебе, радость от достижения успеха— о по­лезности предшествовавших ему усилий и т. п. Подобное, хотя, по всей видимости, более сложное

соотношение между воспринимаемым и представляе мым обнаруживают случаи использования в качестве наглядного воспитательного аргумента примеров дру­ гих людей. Возникающее желание обладать наблю­ даемыми у них качествами, способностями, социаль­ ным признанием или боязнь оказаться в положении страдающего, осуждаемого, осмеиваемого тоже могут использоваться в воспитании для переключения на разъясняемые причины воспринимаемых примеров: моральные свойства, трудолюбие и т. п. В данном слу­ чае от воспитываемого требуется представление как этих причин и их связи с наблюдаемыми следствиями, так и самого себя на месте воспринимаемого лица. Наряду со случаями, в которых наличная эмоция переключается на представляемое содержание, можно выделить другой вид смешанных воспитательных воздействий, в которых, напротив, воспитатель пыта­ ется на воспринимаемое в реальной ситуации содер­ жание направить некоторую специально вызываемую эмоцию. Это имеет место, например, в случае эмоци­ онального закрепления реально обнаруживаемых вос­ питываемым лицом отношений и действий. Правда, когда за усидчивость в занятиях ребенок хвалится, награждается лаской или лакомством, т. е. подкреп­ ляется по типу инструментального обусловливания, вызываемый таким воздействием эмоциональный про­ цесс осуществляется практически в пределах реально воспринимаемых событий. Но если воспитатель под­ крепляет усидчивость образом будущих преимуществ и успехов («скоро ты будешь совсем хорошо читать»), то такое воздействие уже имеет признаки мотивацион- ного опосредствования, только не с представляемым, а указываемым в ситуации явлением, к которому за­ крепляется нужное отношение. Для наглядности обозначенные виды воспитатель­ного воздействия (и соответствующие варианты про­цесса эмоционального переключения) можно изобра­зить схематически. Если оба задействованных в пере­ключении явления: имеющее мотивационное значение, т. е. являющееся основанием воспитания, и приобрета­ющее такое значение, т. е. выступающее в качестве цели воспитания, обозначить прямоугольниками, при­чем сплошной линией — реально воспринимаемые

явления, а пунктирной — представляемые, то получим следующую картину:

Схема является упрощенной, не отражающей, на­пример, различий в связи между обеими частями вос­питательных воздействий, которая тоже может быть как наглядно воспринимаемой, так и словесно разъяс­няемой. Однако и в таком виде она показывает, что между мотив ационным обусловливанием и опосредст-вованием как двумя крайними формами эмоциональ­ного переключения можно обозначить несколько пере­ходных вариантов этого процесса. Существование таких вариантов, а также факты большей эффектив­ности воспитательных воздействий, опирающихся на воспринимаемые события, и сравнительно позднего появления в онтогенезе возможности оказывать эти воздействия на основе представлений, позволяют предположить, что мотивационное опосредствовапие является следствием развития и качественного преоб­разования процессов обусловливания в человеческой психике, результатом их перевода из внешнесозерца-емого во внутренний план⁷.

⁷ О возможности такого перевода говорят, в частности, дан­ные об онтогенетическом развитии отдельных исследовавшихся эмоциональных процессов человека «Насколько позволяют су­дить результаты исследований процесса содействия и сопережи­вания герою художественного произведения у детей (Запоро­жец, 1971), эта деятельность первоначально складывается как

&1

Более четкая дифференциация различных форм эмоционального переключения затрудняется тем, что в реальной практике воспитания они часто проявля­ ются одновременно и бывают сложным образом пере­ плетены. Так, лицо, подвергающееся воспитательному воздействию, отражает то, о чем в нем говорится, на уровне представлений, но само воздействие, слова, которые оно слышит, человек, их произносящий, и вся ситуация воспитания являются для него реально вос­ принимаемыми событиями. Эти события независимо от воздействия могут вызывать свои особые эмоции (скажем, ситуация воспитания при посторонних лицах может казаться унижающей), способные влиять на эмоции, вызываемые воспитательным воздействием (оно может с самого начала восприниматься отрица­ тельно) . Однако сложный, многоуровневый состав эмоциональных процессов, обеспечивающих формиро­ вание новых мотивационных отношений, осложняет, но не исключает анализ этих процессов. Более того, именно сложный состав реальных феноменов мотива- ционного развития оправдывает обозначение отдель­ ных «единиц» этого развития, выделяемых в нем при помощи анализа и абстракции. Вышеприведенный материал позволяет утверж­ дать, что в основе таких «единиц» лежит отдельный акт эмоционального переключения, представляющий собой универсальный механизм развития мотивации, общий для биологического и социального ее уровней. Что известно об этом акте, имеющем столь важное функциональное назначение?

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ И СИТУАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ

Состояние проблемы

Современные взгляды. К сожалению, феномен эмо­ционального переключения недостаточно отражен в

внешняя, развернутая и предполагает соучастие в непосред­ственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь за­тем и лишь на этой основе подобного рода деятельность может приобрести внутренний характер и осуществляться в идеаль­ном плане, в плане "эмоционального воображения"» (Запорожец, Неверович, 1974. С. 67).

современной психологии эмоций (Arnold, 1968, 1970; Frijda, 1986; Izard, 1979; Reymert, 1928, 1967), как и многие другие моменты их динамики, интенсивно об­суждавшейся в концепциях прошлого. Будучи явно выраженным, этот феномен не мог, конечно, остаться совершенно не замеченным в современной психологии, однако в ней он, как правило, изображается неотчет­ливо или в неполном, требующем реконструкции виде. Так, в ряде концепций подчеркивается зависимость возникновения эмоций от познавательной оценки си­туации. Согласно Р. С. Лазарусу (Lazarus, 1968a, 1968Ь), эмоции возникают в результате взаимодейст­вия двух процессов когнитивной оценки: первичной, оценивающей значение воздействия или ситуации для индивида, например их опасность, и вторичной, опре­деляющей возможности его действий; страх является реакцией на невозможность избегания воспринимае­мой опасности. «Информационная» теория П. В. Си­монова подчеркивает, что условием возникновения эмоции является «оценка вероятности (возможности) удовлетворения потребности на основе врожденного и онтогенетического опыта» (19816. С. 20), что, очевид­но, предполагает некоторый познавательный процесс. Согласно концепции С. Шахтера (Schachter, 1964, 1970) эмоции возникают на базе физиологического возбуждения (как это утверждает «периферическая» теория эмоций; см. Джеме, 1984), однако их направ­ленность и характер определяются оценкой ситуации. Указанные авторы по-разному интерпретируют из­начальное событие в процессе возникновения эмоций, выделяя в этом качестве первичную оценку ситуации, актуализацию потребности и физиологическое возбуж­дение. Однако в качестве второго события ими указан сходный момент—та или иная познавательная оцен­ка ситуации. Как можно видеть, в этих концепциях феномен эмоционального переключения фактически не отра­жен. В них дано объяснение возникновению отдельной эмоции, тогда как феномен переключения охватывает по меньшей мере две эмоции: изначальную и ту, кото­рая возникает в результате ее переключения по отра­жаемым связям. Однако рассматриваемые взгляды можно считать отражающими итоговое событие в эмо­циональном переключении—возникновение эмоции в

зависимости от познавательного процесса. Конечно, такая интерпретация исходит из представления, кото­ рое в них не содержится и которое признает, что эмо­ ция возникает в самом начале рассматриваемого про­ цесса, т. е. при первичной оценке ситуации, актуали­ зации потребности, физиологическом возбуждении, а последующий познавательный процесс эту эмоцию пе­ реключает, направляет на выявляемые обстоятельст­ ва. но не создает. Существуют концепции, поддерживающие данную интерпретацию. Так, согласно «модифицированной пе­ риферической теории» Э. Клапареда уже изначальная оценка ситуации (по Р. С. Лазарусу — первичная) осуществляется при помощи умеренных и полезных чувств, вслед за которыми в результате уточнения возможностей действия могут возникнуть эмоции: «Общепринятое мнение о том, что страх часто возни­ кает уже после осознания опасности той ситуации, в которой мы находимся, является верным. Только это осознание не сводится.... к чисто интеллектуальному суждению. Согласно нашей теории оно состоит в «чувстве опасности». Поэтому будем говорить, что эмоция страха следует за чувством опасности; это случается тогда, когда мы оказываемся не в состоя­ нии убежать или защитить себя естественным путем» (1984. С. 99). В классификационной схеме У. Макдауголла (1984) эмоции интерпретируются как субъективное выражение целенаправленных инстинктивных устрем­ лений. Чувства как принципиально другой класс эмо­ циональных явлений, согласно этому автору, произ- водны от эмоций и возникают при столкновении ак­ тивности с реальными или предвосхищаемыми удача­ ми, затруднениями, препятствиями и т. п. Данная схе­ ма, а также взгляды Э. Клапареда, ниже будут рас­ смотрены подробнее. Сходным образом, хотя в других терминах и тра­ дициях, объясняют возникновение эмоций М. Б. Ар- нолд и Дж. А. Гассон. Согласно этим авторам, эмо­ ции в виде положительного или отрицательного отно­ шения (элементарная любовь или ненависть) тоже являются следствием изначальной оценки ситуации и «возникают каждый раз, когда нечто признается при­влекательным или отталкивающим» (Arnold, Gasson,

1954. Р. 294). Однако в зависимости от условий, в ко­торых оказываются предметы этих эмоций, из них развиваются другие эмоции: импульсивные, выража­ющие активное отношение к этим предметам (жела­ние, радость, отвращение), или «преодолевающие», так или иначе связанные с препятствием (надежда, страх, гнев). Таким образом, наряду с теориями, подчеркиваю­щими с чрезмерным, как представляется, обобщением возникновение эмоций в зависимости от результатов процессов познания, существуют концепции, в кото­рых данная зависимость изображается с большей де­тализацией, допускающей развитие эмоционального процесса, возникновение 'одних эмоций в ответ на не­посредственно жизненно значимые воздействия и дру­гих — при познавательном уточнении условий, в кото­рых эти воздействия воспринимаются. Однако спра­ведливости ради следует отметить, что данная здесь интерпретация этих концепций является несколько натянутой; эмоциональное переключение как феномен переадресовки эмоции по познавательным связям с одного отражаемого явления на другое в них усмат­ривается, но отчетливо не формулируется, во всяком случае не имеет явной объяснительной нагрузки. Это же можно сказать о теории «дифференциаль­ных эмоций» К. Е. Изарда. В ней взаимодействию эмо­ций как между собой, так и с побуждениями типа голода, усталости, секса, а также с когнитивными процессами, уделяется сравнительно большое внима­ние. Утверждается, например, что боль, рассматрива­емая как побуждение, «обладающее некоторыми ха­рактеристиками эмоций» (1980. С. 70), способна вы­звать страх, страдание, гнев, эмоция радости—стыд, вину и т. п. Но взаимодействие эмоций в этой теории освещается скорее в порядке формального комбини­рования, чем в плане поиска закономерностей разви­тия мотивации, что не позволяет говорить об отчетли­вом обозначении в ней феномена эмоционального пе­реключения. Более заметен этот феномен в работах и концеп­циях, обсуждающих так называемое обусловливание эмоциональных реакций и состояний (см. Strongman, 1978. Р. 108—124). Однако из-за позитивистской на­правленности этих работ, игнорирования.плана субъ-

ективных переживаний собственно психологический аспект проблемы в них отражения практически не по­ лучает. Так, в двухфакторной концепции научения О. X. Маурера (Mowrer, 1950, 1960а) эмоции выпол­ няют роль своего рода посредника между озадачива­ ющими индивида процессами обусловливания (prob­ lem making, sight learning) и последующим поиском инструментального решения задач (problem solving, solution learning). Приобретение в процессе обуслов­ ливания сигнальным раздражителем эмоционального значения можно охарактеризовать как переключение на него эмоции, вызванной первичным подкреплени­ ем. В дальнейшем переключающаяся (обусловлен­ ная) эмоция служит вторичным подкреплением для приобретения инструментального опыта. В отличие от других рассмотренных взглядов в концепции О. X. Л1ау- рера эмоциональное переключение является не просто констатируемым фактом, а получает определенное объяснительное значение: оно включено в процессы научения, играя в них важную роль. В пределах по­ зитивистских концепций научения более полно отра­ зить значение этого феномена в развитии мотивации едва ли возможно. Процесс эмоционального переключения под назва­ нием «переноса чувств» отчетливо обозначен в книге В. С. Дерябина (1974)—наиболее, пожалуй, полной по содержанию попытке в советской литературе рас­ смотреть психологическую феноменологию эмоций в свете учения о высшей нервной деятельности. Приме­ чательно, что перенос чувства, согласно этому автору, происходит именно при установлении условных свя­ зей: «По мере жизненного опыта растет количество временных связей в области чувств. Если вид яблока приятен, а вид надвигающейся осенней тучи вызыва­ ет неприятное чувство, то, несомненно, чувства при этом возникают не непосредственно от зрительных ощущений, а от связи, установившейся на основании прошлого опыта между видом яблока и приятным вкусом и неприятным чувством от сырости и холода и видом тучи» (С. 62). Однако надо сказать, что даже в таком виде внеш­ не констатируемой параллели представление о связи условного рефлекса и эмоционального переключения

учении о высшей нервной деятельности не является распространенным. Так, П. В. Симонов, подчеркивая подкрепляющую функцию эмоций при выработке ус­ловного рефлекса (1981. С. 31), не связывает данного проявления эмоций с их «переносом» на новое содер­жание. Выделяемая в данной концепции «переключа­ющая функция эмоций» обозначает прежде всего пе­реключение механизмов поведения, а не самих эмо­ций. Следы эмоционального переключения обнаружива­ются в некоторых частных теориях и исследованиях. Положение о том, что агрессия является одной из характерных реакций индивида на фрустрацию, мож­но считать общепризнанным (см. Левитов, 1967, 1972; Yates, 1965). Но на языке эмоций позитивистская фор­мулировка «гипотезы фрустрации—агрессии» озна­чает не что иное, как «гипотезу огорчения — гнева», т. е. переключение эмоции, вызванной неуспехом или лишением, на предполагаемую их причину. Исследования показали, что вследствие неудачи может возникнуть не только агрессия, но и удивление, вина, стыд, а вследствие успеха—уверенность в себе, расслабление, благодарность, причем возникновение той или иной эмоции зависит именно от восприятия человеком причин успеха или неудачи (Хекхаузен, 1986. Т. 2. С. 167). Для того чтобы усмотреть в дан­ном исследовании эмоциональное переключение, нуж­но признать, что успех или неудача сами по себе вы­зывают эмоцию (радость, огорчение), которая, под­чиняясь отражаемым причинным связям, развивается в другие эмоции. Аналогичную интерпретацию допускают исследо­вания, показывающие, что возникновение гнева в от­вет на агрессивные действия другого лица зависит от того, в какой мере эти действия воспринимаются пред­намеренными или случайными (Epstein, Taylor, 1967; Schantz, VoydanoU, 1973). Итак, при целенаправленном и, возможно, несколь­ко пристрастном поиске можно найти отображение эмоционального переключения и в современной пси­хологии, однако эти данные, накопленные вне соответ­ствующих теоретических схем, носят фрагментарный характер и не всегда могут быть интерпретированы однозначно. Виной такому состоянию проблемы служат

недоступность более тонких нюансов эмоциональной жизни экспериментальному контролю и методоло­ гия позитивизма, сопротивляющаяся внеэксперимен- тальному познанию. От этих обстоятельств были сво­ бодны авторы прошлого, в учениях которых (см. Gar- diner а. о., 1937) динамика эмоций, закономерности их развития одних на основе других освещены более отчетливо и полно (Вилюнас, 1976, 1984). Динамика эмоций в учениях прошлого. Отдельные наблюдения и обобщения авторов прошлого отчетли­ во перекликаются с современными эмпирическими ис­ следованиями. Так, к указанным выше исследованиям условий возникновения гнева самое прямое отноше­ ние имеют следующие утверждения Д. Юма: «Чело­ век, нанесший нам рану или повреждение случайно, не становится в силу этого нашим врагом, точно так же как мы не считаем себя обязанными лицу, слу­ чайно оказавшему нам услугу»; «Человек, который причиняет нам страдание намеренно, но не из-за нена­ висти и злобы, а ради справедливости и по праву, если только мы до некоторой степени разумны, не возбуждает нашего гнева, несмотря на то что он яв­ ляется причиной, и притом сознательной причиной, наших страданий» (1966. С. 483,485). Согласно одному из обобщений Б. Спинозы: «Если кто воображает, что его кто-либо ненавидит, и при этом не думает, что сам подал ему какой-либо повод к ненависти, то он в свою очередь будет его ненавидеть» (1957. С. 488). Данной формулировке явно созвучны результаты эк­ сперимента, показавшего, что отрицательная оценка друзьями школьника его внешности вызывает ответ­ ное ухудшение к ним его отношения (Zielinska, Zabo- rowski, 1971). Тот факт, что некоторые современные исследования, по существу, переоткрывают на эмпири­ ческом уровне давно сформулированные положения, делает эти положения актуальными и в настоящее время. Познакомимся с ними подробнее. Весьма отчетливо процесс эмоционального пере­ ключения обозначен в учении Б. Спинозы, в котором он занимает положение одной из центральных зако­ номерностей, объясняющих возникновение новых эмо­ циональных отношений. Согласно этой закономерности все, что более или менее опосредствованным путем служит воображаемой «причиной» удовольствия или

неудовольствия субъекта, становится предметом его положительного или отрицательного эмоционального отношения. Эмоциональное переключение лежит в ос­нове, в частности, формального определения любви и ненависти как удовольствия и неудовольствия, «со­провождаемого идеей внешней причины» (1957. С. 510), которое, по существу, означает, что мы начи­наем некоторый объект любить или ненавидеть не­пременно за нечто, что для нас уже мотивационно значимо и вызывает эмоциональное отношение. Речь идет о самом обычном событии в эмоциональной жизни, поскольку в употреблении Б. Спинозы любовь означает любое, не обязательно сильно выраженное положительное эмоциональное отношение, а нена­висть — отрицательное. Подобных взглядов на возникновение любви и не­нависти придерживался Д. Юм, подчеркивавший не­совпадение их объекта и причины ⁸: «При рассмотре­нии причин любви и ненависти мы найдем, что они очень разнообразны и имеют между собой немного общего. Добродетельность, знания, остроумие, здра­вый смысл, добродушие, отличающие то или другое лицо, вызывают любовь и уважение; противополож­ные же качества—ненависть и презрение» (1966. С. 463). Объективные отношения, по которым пере­ключается эмоциональный процесс в случае такого рода «причин», можно обобщенно обозначить как от­ношение «свойство вещи — вещь». Собственные поступки, свойства и решения способ­ны доставлять человеку такое же непосредственное удовольствие-неудовольствие, как и действия или осо­бенности других людей. Если человек воспринимает причиной этих эмоциональных переживаний самого себя, у него в результате их переключения на такую причину возникают эмоции досады, самодовольства, стыда, гордости, униженности и др. Исчерпывающий

⁸ Правда, «причиной» эти авторы обозначали разные яв­ления: Спиноза говорил о более опосредствованной причине Удовольствия, которая становится предметом любви. Юм такой причиной считал сам фактор, вызывающий удовольствие. Так, по Спинозе, человек, совершивший добрый поступок, является причиной удовольствия, которое он нам этим доставляет, и по­этому к нему возникает отношение любви, тогда как, согласно Юму, причиной любви является сам поступок.

перечень поводов, способных возбудить два последних переживания, приводит Д. Юм: «Всякое ценное ду­ шевное качество, относится ли оно к области вообра­ жения, рассудка, памяти или темперамента, напри­ мер: остроумие, здравый смысл, образованность, му­ жество, справедливость, честность, является причиной гордости; противоположные же свойства являются причиной униженности. Но эти аффекты не ограничи­ ваются духом, а распространяются и на тело. Человек может гордиться своей красотой, силой, ловкостью, привлекательной наружностью, умением танцевать, ездить верхом или фехтовать, своим искусством в ре­ меслах или ручном труде. Но и это еще не все... На­ ша родина, семья, наши дети, родственники, наше бо­ гатство, наши дома, сады, лошади, собаки, платье— все это может стать причиной как гордости, так и униженности» (1966. С. 407). Представляется, что уже одна эта цитата, касаю­ щаяся возникновения двух специфических эмоцио­ нальных отношений, признает большее значение эмо­ ционального переключения в жизни человека, чем мно- ' гие, вместе взятые, современные концепции эмоций. Однако механизм эмоционального переключения обе­ спечивает возникновение не только отдельных эмо­ циональных отношений, но и, вместе с другими зако­ номерностями динамики эмоций, дальнейшее их раз­ витие в ситуации. Рассмотрим эмоциональные явле­ ния, развивающиеся, согласно Б. Спинозе, из аффекта любви. Человек, испытывающий любовь, сопереживает аф­ фекты любимого лица: «Кто воображает, что предмет его любви получил удовольствие или неудовольствие, тот и сам также будет чувствовать удовольствие или неудовольствие, и каждый из этих аффектов будет в любящем тем больше или меньше, чем больше или меньше он в любимом предмете» (1957. С. 473). Вследствие переключения такой сопереживаемой эмо­ ции любовь может распространиться на третье лицо: того, кого мы воспринимаем в качестве причины, до­ ставившей предмету нашей любви удовольствие, мы станем тоже любить, а того, кто причиняет ему не­удовольствие, мы станем ненавидеть. На основе этих же законов эмоциональный процесс может получить дальнейшее продолжение. Так, в от-

ношении лица, ненавидимого из-за того, что он при­чинил любимому нами лицу страдание, могут разви­ваться подобные процессы сопереживания и последу­ющего переключения, только с противоположным эмоциональным знаком: «Если мы воображаем, что кто-либо причиняет удовольствие предмету, который мы ненавидим, то мы будем и его ненавидеть. Наобо­рот, если мы воображаем, что он причиняет этому предмету неудовольствие, мы будем любить его» (С. 475). Любовь порождает также ряд желаний, рассмат­риваемых в учении Б. Спинозы в качестве одного из трех «первоначальных или главных» видов аффекта ⁹. Мы желаем предмет своей любви «иметь налицо и сохранять», доставлять ему всякого рода удовольст­вия, «... и наоборот, отрицать все то, что, по нашему воображению, причиняет нам или любимому нами предмету неудовольствие» (С. 476). Любовь порож­дает также желание взаимности, которое, будучи не­удовлетворенным, вызывает неудовольствие. Такое неудовольствие, как и всякое другое, способно пере­ключиться на свою причину, если, конечно, человек такую находит. Ее он может усмотреть как в самом себе, считая, что его не любят по его же вине,—в та­ком случае у него возникнет аффект приниженности, так и в любимом лице, которое вследствие этого ста­нет одновременно ненавидимым: «Эта ненависть к любимому предмету будет тем больше, чем больше было то удовольствие, которое ревнивец обыкновенно получал от взаимной любви любимого им предмета» (С. 484). Если причина усматривается в третьем лице, выступающем в качестве конкурента, к нему возни­кает особый вид ненависти — зависть. Со стороны любимого лица любовь вызывает от­ветные аффекты. Это объясняется тем, что приветли­вое, симпатизирующее отношение другого лица чело­веку само по себе приятно. В результате переключе­ния этой эмоции на лицо, доставляющее удовольст­вие своим отношением, к нему возникает ответное положительное отношение: «Если кто воображает, что его кто-либо любит, и при этом не думает, что сам подал к этому какой-либо повод... то и он со своей стороны будет Любить его» (С. 489). ⁹ Два других вида — удовольствие и неудовольствие.

Однако только любовь, причина которой усматри­ вается в самом любящем, вызывает ответное отноше­ ние. Если же любимый человек считает, что такой при­ чиной является он сам или кто-либо третий, то эмоци­ ональный процесс завершается возникновением отно­ шения, направленного именно на эту причину: «Если он будет думать, что подал справедливый повод для любви, то будет гордиться... и это... случается чаще» (С. 489). Совершенно также, если нас кто-то ненави­ дит, причем мы считаем, „что сами виноваты в таком отношении к нам и вполне его заслуживаем, вместо ответной ненависти у нас возникает стыд—эмоцио­ нальное переживание, направленное на нас самих и представляющее «неудовольствие, сопровождаемое идеей какого-либо нашего действия, которое другие, по нашему воображению, порицают» (С. 515). Однако это, как отмечает Б. Спиноза, случается редко. Как показывает воспроизведенный фрагмент, по динамичности, дифференцированности эмоциональной жизни, ее соответствию реальной феноменологии уче­ ние Б. Спинозы значительно превосходит современ­ ные концепции. В этом отношении оно несомненно заслуживает оценки Л. С. Выготского, который ут­ верждал, что «Спиноза поэтому самым тесным обра­ зом связан с самой насущной, самой острой злобой дня современной психологии эмоций», что «проблемы Спинозы в нерешенном виде ждут своего решения» (1970. С. 130). Одно из достоинств учения, определя­ ющих его жизненную реальность,—надлежащее отра­ жение в нем процесса эмоционального переключения.

Ведущие и производные {ситуативные) эмоции

В 1976 г. мною была изложена концепция, восста­навливающая забытые идеи учений прошлого на ба­зисе представления об эмоциях как о субъективной форме существования мотивации, согласно которому эмоциональные переживания являются единственным представителем мотивационных процессов на уровне психического отражения, той системой сигналов, кото­рой потребности открываются субъекту, указывая на соответствующие им предметы и воздействия. Глав­ный шаг в теоретическом .закреплении феномена эмо-

„дуального переключения состоял в предложении оазличать ведущие эмоции, направленные на непо­средственно мотивационно значимые явления и воз­никающие при их восприятии или представлении, и производные эмоции, развивающиеся из. ведущих по мере выяснения важных для этих явлений связей и условий в конкретной ситуации. Идея данного классификационного различения, производимого на функциональном основании и по­этому отражающего принципиальное строение мотива-ционной сферы, имеет свою предысторию развития, свидетельствующую о том, что потеря современной психологией злободневных, по свидетельству Л. С. Вы­готского, представлений о взаимосвязанности эмоций происходила постепенно. Познакомимся на историче­ском материале с существенными моментами этой идеи. История функциональной классификации эмоций. Как упоминалось, взаимосвязанное возникновение эмоций отражено в концепциях Э. Клапареда (Clapa-rede, 1928) и У. Макдауголла (1984; McDougall, 1923). При отвлечении от терминологической путани­цы, создаваемой тем, что в одной из них чувствами обозначено то, что в другой называется эмоциями, и наоборот, в обеих концепциях усматривается общая идея: оба автора утверждают, что существуют пер­вичные, исходные эмоции, на основе которых при оп­ределенных условиях, например при столкновении с препятствием, возникают вторичные, названные У. Макдауголлом производными. Однако дальнейшее сопоставление решений, предложенных этими автора­ми, обнаруживает значительные расхождения. Согласно Э. Клапареду, производные эмоции воз­никают преимущественно в затрудняющих приспо­собление ситуациях, при невозможности адекватного поведения, т. е. являются по своей природе негатив­ными. Представляется, что в данном отношении бо­лее полно отражает динамику эмоций точка зрения У. Макдауголла, согласно которой успех в деятель­ности служит таким же верным источником произ­водных переживаний, как и неуспех, встречающиеся неудачи. Радость противостоит огорчению, надежда — тревоге, ликование—отчаянию; представление о пре­имущественно негативном характере производных

переживаний может быть обусловлено тем, что по ситуации своего возникновения такие переживания являются 'более «очевидными» в смысле, указанном Р. У. Липером (1984), а вовсе не тем, что у индивида отсутствует или слабо развит диапазон позитивных производных эмоций. С другой стороны, Э. Клапаред включает в число производных эмоций переживания типа страха пли гнева, тогда как У. Макдауголл относит их к пер­ вичным, ставя в соответствие с инстинктами бегства и агрессии. Данное расхождение заслуживает особо­ го внимания, поскольку речь идет об отнесении к тому или иному классу весьма многочисленной и важ­ ной группы эмоциональных явлений. Существование у животных стереотипных форм поведения, обеспечивающих защиту или нападение, позволяет относить эту активность к проявлениям инстинкта. Желая подчеркнуть унаследованность био­ логических потребностей, их также можно называть инстинктивными. Неточность У. Макдауголла заклю­ чается не в том, что он называл эти мотивац.ионные системы инстинктами, а в том, что в его классифи­ кационной схеме они поставлены рядом, а это скры­ вает их различия. Между тем они весьма существенны. Удовлетво­ рение потребностей необходимо для жизни, тогда как «инстинкт» страха не является ее условием; напро­ тив, идеальной мы должны считать такую жизнь, в которой индивиду не приходится переживать страх и спасаться бегством. Теоретически возможно пред­ ставить также существо, которое не было 'бы знако­ мо с переживанием гнева, так как все его потреб­ ности всегда удовлетворялись беспрепятственно. Ког­ да животное проявляет агрессию по отношению к конкуренту, покушающемуся на его пищу, эта реак­ ция имеет исключительно ситуативный, производный характер и возникает в результате эмоционального переключения, в основе которого лежит исходное пристрастное отношение к пище. Таким образом, ограничение У. Макдауголлом класса производных эмоций теми переживаниями, которые обобщенно могут быть названы эмоциями успеха-неуспеха (к ним он относит радость, печаль, огорчение, досаду, удивление, сожаление, раскаяние,

уверенность, уныние, отчаяние, надежду, тревогу), исходит из недифференцированного подхода к моти­ вации, из попытки свести ее к однородному множест­ ву инстинктов. В действительности же такие эмоции, как страх или гнев, обычно возникают уже вслед за переживанием неуспеха, т. е. уже на некотором этапе развития производного эмоционального процесса. По­ этому соглашаясь в целом с оценкой этого автора, который представлял свою классификационную схе­ му «...исчерпывающей, последовательной и в прин­ ципе верной, хотя еще сильно нуждающейся в поправ­ ке и доработке деталей» (1984. С. 103), следует, од­ нако, отметить, что в результате ее поправки класс производных эмоций значительно расширяется. Организация мотивационной сферы. Проекция идеи о функциональной классификации эмоций, из­ влеченной из рассмотренных концепций и лишенной какого бы то ни было остатка свойственного им па­ раллелизма, на представление об эмоциях как о субъ­ ективном проявлении потребностно-мотивационных процессов показывает, что механизмы мотивации обеспечивают на уровне психического отражения не только возникновение, но и развитие эмоций; это зна­ чит, что в потенциальном виде эмоциональная реак­ ция на некоторое событие является как бы развет­ вленной, причем каждая из таких ветвей соответ­ ствует определенной возможности ее дальнейшего. развития, отвечающего тому или иному варианту из­ менения ситуации. Если состояние потенциальной го­ товности к переживанию субъектом некоторой эмоции обозначить как мотивационную установку (см. Ви- люнас, 1986. С. 94), то данное представление можно сформулировать следующим образом: механизмы мо­ тивации устроены так, чтобы обеспечить возникнове­ ние ведущей эмоции в сопровождении ряда связан­ ных с ней мотивационных установок, каждая из которых способна при соответствующих условиях перерасти в реально переживаемую производную эмоцию. Данные о ситуативной динамике эмоций специ­ фически освещают принципиальную организацию мо­ тивационной сферы. Из них следует, что в ней наряду ^ со сравнительно автономными механизмами, специа­ лизированными в отношении отдельных потребностей

и обеспечивающими указание при помощи ведущих эмоций на непосредственно отвечающие им предме. ты, существуют универсальные, как это подчеркивал У. Макдауголл, мотивационные механизмы, способ­ ные проявляться в любой деятельности независимо от ее потребностной направленности. Типичный пример такой универсальной мотиза- ционной системы представляют собой механизмы, обеспечивающие возникновение эмоций успеха-неус­ пеха. Надежда или тревога по поводу цели, предстоя­ щей достижению, лишь интенсивностью зависит от ее мотивационного значения, тогда, как качеством — от хода деятельности .и опыта субъекта в данной си­ туации: «Надеждой мы называем сложное чувство, возникающее у нас при действии любого сильного желания и при предвосхищении успеха; ...по мере уменьшения благоприятности обстоятельств, чувство, .коренящееся в нашем желании, изменяется незамет­ ными градациями от надежды к тревоге и далее — к отчаянию» (Макдауголл, 1984. С. 107). Можно ска­ зать, что механизм эмоций успеха-неуспеха релеван­ тен не потребностям, а деятельности как таковой и организующему ее субъекту. Однако было бы неверно считать, что различение ведущих и производных эмоций соответствует раз­ личению специфических и универсальных механизмов мотивации. Дело в том, что ситуативное развитие эмоций может быть предусмотрено и происходить и в пределах механизмов, обеспечивающих удовлетво­ рение специфической потребности или некоторой их системы. Выше были пересказаны многочисленные варианты производного эмоционального процесса, которые, согласно Б. Спинозе, могут развиться из ве­ дущего отношения любви. Этот материал говорит о том, что мотивационная система, отвечающая за эмо­ циональную сторону человеческих взаимоотношений, не только обеспечивает формирование и сохранение эмоционального отношения к людям, но и содержит целый реестр потенциальных эмоциональных реакций на 'их состояние и поведение. Такой тип организации мотивационных систем, регулирующих 'специфические формы поведения, не является неожиданным и принципиально новым, так как имеет аналоги в механизмах регуляции поведе-

ния животных. «Разветвляющийся» тип организации инстинкта (Вилюнас, 1986. С. 133), на основе кото­ рого, например, осуществляется насиживание яиц птицами (Baerends, 1959), отличается именно одно­ временной готоввюстью отвечать специфическими реакциями на разные стимулы; эти реакции выпол­ няются в любом порядке в зависимости от последо­ вательности поступающих ключевых раздражителей. Со стороны механизмов мотивации такой инстинкт, как и обсуждаемые мотивационные системы, пред­ ставляет собой совокупность одновременно актуали­ зированных установок. Отличие состоит в том, что в случае мотивационной системы, регулирующей эмо­ циональные взаимоотношения, такие установки, оз­ начающие потенциальную готовность к определенным эмоциональным реакциям, отчетливо связаны с цент­ ральным образованием системы—ведущим отноше­ нием к человеку—'и из него развиваются. Впрочем, такое отличие может и не существовать, поскольку субъективная сторона актуализации мотивациошных установок в случае инстинкта просто неизвестна. Эмоциональные системы, имеющие центральное образование, которое служит организующим началом для многочисленных связанных с ним эмоций, были подмечены и обсуждались в психологии начала века. .В англоязычной литературе такие системы получили название sentiments (Shand, 1926), которое на рус­ ский язык обычно переводится как «чувство»: «Мы видели, что чувство представляет собой организован­ ную систему эмоциональных переживаний, концентри­ рующихся около идеи о каком-либо объекте» (Мак- Дауголл, 1916. С. 117); «Преобразованные воспита­ нием эмоции—это эмоции, интегрированные, или организованные, в чувства; они уже .не обнаружи­ ваются судорожно, изолированно, приводя к конф­ ликтным последствиям, а скорее ровно и согласован­ но, .видоизменяя и усиливая друг друга в направле­ нии к общей цели» (Phiilips, 1937. Р. 16). Однако в данном понимании эмоциональных си­ стем их «центральное ядро» обычно трактовалось как образование когнитивной природы: «Как ни называ­ лись бы приобретенные компоненты характера — чувствами, интересами, страстями или комплекса- ^^и, — все они сострят из организованной группы эмо-

⁴ В. К. Вилюнас

ций, связанных с мыслью об одном и том же объекте» (Burt, 1945. Р. 538). При таком понимании чувства- сантименты означают не отдельные онтологические явления, какими следует считать ведущие эмоции а гносеологические обобщения для обозначения всей системы связанных с некоторым предметом производ­ ных эмоций. Подобным образом чувства интерпрети­ руются и рядом советских авторов (Ковалев, 1957; Фортунатов, 1946; Якобсон, 1958), утверждающих, например, что «психический процесс непосредствен­ ного переживания какого-либо чувства и является эмоцией» (Смирнов, Трохачев, 1974. С. 31). Такая точка зрения отражает факт организован­ ности эмоций вокруг некоторого ядра, а не механизм их организованности. И если вернуться к тезису о том, что идею о ситуативной динамике эмоций, со­ держащуюся в учениях прошлого, современная пси­ хология утратила постепенно, то учение о сентимен- тах можно рассматривать как переходный этап этого процесса, на котором развитие эмоций уже. не призна­ валось, хотя еще отражалось. Во всяком случае феноменологический материал,. которым оперировали представители учения, тесно перекликается, а порой прямо совпадает со спинозов- ским: «Так, Шанд указывает, что когда человек ис­ пытывает чувство любви по отношению к какому- нибудь лицу или другому объекту, он переживает нежную эмоцию в его присутствии, страх или трево­ гу, когда это лицо в опасности; гнев, когда ему угро­ жают; печаль, когда его теряет; радость, когда объект чувствует себя хорошо или возвращается к нему; благодарность к тому, кто делает добро любимому существу, и т. д.» (Мак-Дауголл, 1916. С. 91). Отли­ чие состоит в том, что Б. Спиноза считал любовь не­ обходимой предпосылкой развития такого рода эмо­ ций, тогда как представители учения о сантиментах, уже частично подчиняясь позитивистскому запрету углубляться в мир внутренних переживаний, созре­ вавшему и закреплявшемуся в то время в психологии, констатируют внешний факт: все эти наблюдаемые эмоции, вместе взятые, способность человека к ним — это и есть любовь. Конечно, признание ситуативного развития эмо­ций, существования организованных систем, опреде-

дрзщих это развитие, не раскрывает всех тайн орга­ низации мотивационной сферы отражения; главные открытия несомненно впереди. Однако такое призна­ ние, взгляд на эмоциональную жизнь, как на постоян­ но 'развивающийся по определенным правилам про­ цесс, представляется обязательным условием прибли­ жения к тайнам мотивации. Много неясных проблем возникает при постановке вопроса о совместном проявлении отдельных эмоцио- нально-мотивационных систем, в частности о взаимо­ действии выделенных выше универсальных и специ­ фических систем. Факты говорят о том, что они регулируют поведение в теснейшей взаимосвязанно- *"' сти. Для появления страха, например, недостаточно того ведущего переживания, с которым воспринимает­ ся угрожающий агент. Как правило, в этом процессе участвует еще универсальная производная эмоция, констатирующая или предвосхищающая неуспех в попытке удалиться от угрозы. При других обстоятель­ ствах эта же эмоция может «включить» гнев, более того—направить его, так как его объектом обычно становится именно причина неуспеха. Сравнительно полно этот процесс развернут в опытах Т. Дембо, в которых повторяющиеся неудачи, неожиданно сме­ нившие первоначальный многократный успех, при­ водили к острым вспышкам гнева (Dembo, 1931). Не­ удача, в попытке убедить в чем-то любимого человека способна вызвать обиду, упреки, хотя в отношении .постороннего лица развитие эмоции в аналогичной ситуации может ограничиться простым разочарова­ нием. Такого рода факты свидетельствуют о том, что универсальные эмоции успеха-неуспеха, отражающие реальное продвижение в преследовании целей или возможность такого продвижения, служат в системе производных эмоций своего рода диспетчером, по сигналам которого возникают более специфические переживания. Однако насколько легко констатировать Данное функциональное проявление эмоций успеха- неуспеха, настолько трудно дать ему объяснение, так как изученность взаимодействия отдельных механиз­ мов и систем мотивации оставляет желать лучшего. Следует подчеркнуть, что в области мотивации четкое разграничение отдельных компонирующих си-

4*

стем неизбежно является условным из-за их предель­ ной переплетенности и, как можно думать, полевой природы взаимодействий, формирующих итоговые по­ буждения. Сложность такого разграничения была, в частности, показана в изучении чувств-сантиментов: «Наше исследование подтвердило изначальное пред­ положение об искусственности по'нятня отдельного чувства. Объектом любого чувства редко оказывает­ ся отдельная неизменная сущность или идея; это скорее система, способная как к внутреннему разви­ тию и усложнению, так и к вовлечению новых объек­ тов с присоединением к ним готовых эмоций и уста­ новок» (Phillips, 1937. Р. 309). Действительно, спинозовские закономерности раз­ вития производных эмоций из отношений любви и ненависти в том или ином сочетании могут проявлять­ ся в общении друзей, родителей и детей, супругов, в профессиональной, эстетической деятельности, да и при случайной встрече. Но это значит, что мотива- ционная система, отвечающая за эмоциональные вза­ имоотношения людей и специфическая по отношению к этому роду деятельности, оказывается достаточно универсальной, если рассматривать конкретные сфе­ ры ее проявления. Поэтому по отношению к склады­ вающимся в онтогенезе системам ведущих эмоций,, мотивирующих отдельные виды деятельности, более точным будет различение не специфических и уни­ версальных подсистем производных эмоций, а более и менее универсальных подсистем. Уточнение особенностей организации мотивацион- ной сферы будет продолжено ниже при обсуждении феномена мотивационной фиксации. Функции эмоций успеха-неуспеха. Общее функ­ циональное назначение системы производных эмоций,. являясь, можяо сказать, одним из лейтмотивов дан­ ной ра'боты, было уже неоднократно представлено: это — ситуативное развитие мотивации, обеспечиваю­ щее перераспределение мотивационного значения ве­ дущих побуждений на всевозможные значимые для них обстоятельства, промежуточные цели активности и собственные действия, а вместе с тем, при допол­нительном условии фиксации возникающих ситуатив­ных отношений,—и онтогенетическое ее развитие. Понятно, что в этом общем назначении отдельными

видами производных эмоций осуществляются более специфические функции. Охарактеризуем некоторые ич них на основе прежней публикации (Вилюнас, 1976). Функциональное назначение эмоций успеха-неус­ пеха в общих чертах подсказывается попыткой осмыслить их эволюционную необходимость. Действи­ тельно, деятельность, побуждаемая только выражаю­ щей потребность ведущей эмоцией, при столкновении с непреодолимым препятствием продолжалась бы до полной потери сил. Живому существу необходим ме­ ханизм, который «выключал» бы фактор, побуждаю­ щий деятельность, как только она оказывается бес­ смысленной или даже просто нерентабельной, т. е. который выполнял бы по отношению к ведущему побуждению стоп-функцию. Такой механизм сущест­ вует, так как часто можно на-блюдать, что активность индивида, воспринимающего предмет своей потреб­ ности в недостижимых условиях, с самого начала исчерпывается одним созерцанием. Недостижимость предмета ведущей эмоции как бы 0'бессмысливает его, хотя, убра.в фактор, препятствующий его дости-'жению, нетрудно убедиться, что это обессмыслива- ние является ситуативным и условным. По всем признакам именно эмоции успеха-неуспе­ ха служат в качестве того универсального механиз­ ма, который подключается к процессу регуляции деятельности и на основе накапливаемого опыта опо­ вещает индивида о достижимости целей и оправдан­ ности активности. Такое представление более или менее прямо согласуется как с эмпирическими иссле­ дованиями, например уровня притязаний (Lewin а. о., 1946). выученной беспомощности (Хекхаузен, 1986. Гл. 11), так и с теоретическими взглядами. Согласно У. Макдауголлу, функциональное назначение эмоций успеха заключается в том, что они «усиливают и под­ держивают» исходное побуждение к цели, эмоций не­ успеха — что они это побуждение «задерживают и отклоняют» (1984. С. 106). Данное обобщенное представление допускает кон­ кретизацию. Дело в том, что переживания успеха-не­ успеха, четко выделяющиеся среди других производ- |ных эмоций, в свою очередь распадаются на несколь­ ко специфических подгрупп, отличающихся своим

значением в регуляции деятельности. В этом отноше­ нии различаются констатирующие, предвосхищающие и обобщенные эмоции успеха-неуспеха. Эмоция, констатирующая фактический успех-неус­ пех, сопровождает отдельную попытку приближения к цели. Согласно «биологической теории эмоций» П. К. Анохина (1964), рассматривающей, по существу, именно эмоции успеха-неуспеха и изображающей фи­ зиологический механизм их возникновения, они яв­ ляются результатом сличения «обратной афферента- ции», несущей информацию о реальных достижениях действия, и его «акцептора», т. е. ожидавшегося эф­ фекта, и сигнализируют о совпадении-рассогласова­ нии этих двух — полученной и требующейся — харак­ теристик действия. В функциональном проявлении положительная эмоция, завершающая удавшееся действие, его «санк­ ционирует», закрепляет, тогда как отрицательная — немедленно ведет к поискам «новой комбинации эф- фекторных возбуждений», т. е., задерживая неоправ­ давший себя способ достижения цели, она в то же время усиливает поиск новых проб. Таким образом, эмоциональные переживания, констатирующие в дея­ тельности успех-неуспех, отвечают за смену проб в поведении «пробами и ошибками», являясь, по сло­ вам П. К. Анохина, тем «своеобразным „пеленгом", который или прекращает поиски, или вновь и вновь организует их» (1964. С. 356). Что представляла бы собой деятельность, не во­ оруженная таким «пеленгом», можно видеть в экспе­ риментах по выработке так называемой фиксации (Maier, 1949), где необходимость действовать в ус­ ловиях полной случайности достижений как бы вы­ ключает эмоции успеха-неуспеха из сферы регуляции поведения. Даже многократный неуспех не приводит в таких случаях к модификации действий, индивид отчаянно повторяет одну и ту же бессмысленную пробу. Подобно многим другим эмоциональным пережи­ваниям, эмоции, констатирующие реальный успех-не­успех, способны переключаться на свои причины, фик­сироваться на них и вновь воспроизводиться при пов­торном столкновении с ними уже в качестве эмоций, предвосхищающих возможные удачи или затруднения.

Предвосхищающие эмоции успеха-неуспеха, воз­никая при одном восприятии условий, служивших причиной радостей и огорчений в прошлом, сигнали­зируют субъекту о вероятном исходе действий до реального их совершения. Такая опережающая инфор­мация о безысходности действий в одном направле­нии и о вероятном успехе в другом существенно об­легчает субъекту поиск пути достижения цели, делает этот поиск «эвристическим» (Тихомиров, Виноградов, 1969). Из поведения исчезают слепые, заведомо бес­смысленные пробы, оно становится более адекватным, экономным. Именно в «эвристической» функции отчетливо об­наруживается приспособительное значение положи­тельного переживания успеха. Эмоция, констатирую­щая в деятельности успех, возникает тогда, когда деятельность уже завершена, цель достигнута, и ка­залось бы, что в этом случае эмоция лишена какого бы то ни было смысла. Однако она образует следы, актуализирующиеся при сходных обстоятельствах в будущем и склоняющие субъекта отдать предпочтение тем пробам, которые ранее завершались успехом. В противоположность предвосхищению неуспеха, лишь суживающему зону проб, ограничивающему по­ведение, следы прошлых успехов открывают субъекту конструктивные решения, направляют поведение; так, обезьяна после успешного приближения к себе при­манки с помощью палки в повторных пробах начи­нает отдавать предпочтение предметам удлиненной формы. Но после успехов в доставании высоко под­вешенного плода с помощью ящика, использованного в качестве подставки, обезьяна впоследствии пытает­ся применить этот же предмет и для добывания при­манки из-за решетки. Подобные попытки, выделенные Кёлером (1930) в отдельный класс «грубых ошибок», являются хорошей иллюстрацией как самого влияния предвосхищающих эмоций успеха-неуспеха на дея­тельность, так и меры его совершенства. Показательно, что на такого рода ошибки способен также и человек. Так, испытуемый, добившись успеха в решении шахматной задачи при помощи некоторой фигуры, неосознанно и неоправданно отдает ей пред­почтение при решении следующей задачи (Виногра­дов и др., 1977).

Опыт многочисленных радостей и огорчений в прошлом, актуализирующийся в виде предвосхищаю­ щих эмоций, по мере накопления обобщается. За эмо­ цией отчаяния лежит, как правило, не единичный не­ успех, а ряд переживаний, следовавших за всевозмож­ ными и тем не менее безуспешными попытками приближения к цели. Подобным образом обобщаются переживания, предвосхищающие успех-неуспех на от­ дельных этапах сложной деятельности; так, пережи­ вания спортсмена по поводу отдельных моментов предстоящей игры сливаются в общую тревогу за ее исход в целом. Обобщенная эмоция успеха-неуспеха взаимодей­ ствует с ведущим эмоциональным переживанием, по­ буждающим к деятельности, усиливая его, когда пред­ восхищается скорый успех, и лишая его побуждаю­ щей силы при предвосхищении трудностей и неудач. Таким о'бразом, именно данная разновидность эмоций успеха-неуспеха осуществляет по отношению к веду­ щему побуждению упоминавшуюся стон-функцию, лабораторный вариант которой изучается под назва­ нием выученной беспомощности (Levis, 1976; Maier, Seligman, 1976). Принцип взаимодействия эмоциональных пережи­ ваний, возникающих при восприятии предмета потреб­ ности в знакомой субъекту ситуации, можно условно сравнить с взаимодействием импульсов центральной и периферической зон в рецептивных полях зритель­ ной системы (см. Сомьен, 1975. С. 229; Hubel, 1963). Предположим, что образ среды тоже состоит из двух зон, продуцирующих два различных эмоциональных «импульса». Центром образа воспринимается предмет потребности, вызывающий ведущее побуждение, пе­ риферией — окружающие этот предмет условия, кото­ рые успехи-неуспехи в прошлом «разметили» так, что их восприятие сопровождается некоторой предвосхи­ щающей обобщенной эмоцией. «Выход» такого поля, так же как исетчаточного, зависит от взаимодействия обоих импульсов: благоприятные условия санкциони­ руют ведущее побуждение, неблагоприятные—нала­ гают вето. Чем сильнее потребность, чем интенсивнее ведущее побуждение — тем более верный неуспех должен предсказываться обобщенной эмоцией, чтобы это побуждение было задержано. Только таким вза-

имодействием, как бы решающим вопрос «стоит ли игра свеч», можно объяснить, например, 'почему кош­ка не взбирается на каждое дерево, на котором сидит воробей. Для полноты картины следует добавить, что наря­ду с важнейшими функциями, которые эмоции успеха-неуспеха выполняют в ситуативном развитии мотива­ции сами по себе (взаимодействие с ведущим побуж­дением, регуляция его выхода в действие, участие в выборе способа действия), ими еще осуществляется отмеченная несколько выше роль посредника, под­ключающего к регуляции деятельности другие произ­водные эмоции. В типичном случае такое подключе­ние означает привлечение к регуляции более специ­фических механизмов мотивации. Произвольное и эмоциональное разрешение ситуа­ций. По отношению к произвольно субъектом регу­лируемой активности'могут быть выделены три слу­чая совокупного проявления производного эмоцио­нального процесса, которые скорее представляют собой два крайних и промежуточный моменты неко­торой непрерывности. В первом из них этот процесс развивается исклю­чительно или преимущественно под влиянием позна­вательной активности субъекта, выявляемых ею свя­зей и зависимостей, т. е. управляется субъектом, яв­ляется им ведомым. Согласие между субъектом и возникающими эмоциями не обязательно должно быть абсолютным, между ними вполне возможны неприн­ципиальные расхождения и компромиссы. Так, чело­век, уступая эмоции, может с полным внутренним согласием отложить в сторону наскучившую работу, хотя раньше намеревался довести ее до конца; в дру­гой ситуации он может желать рассердиться и даже предпринимать усилия в этом направлении, но потом смириться с тем, что из этих усилий получилось. Такого рода расхождения между инстанцией субъ­екта и ею не управляемыми, но тем не менее санк­ционируемыми эмоциями не означают конфронтации между ними и не вызывают раздвоения побуждений. Способ решения задач субъектом в таких условиях трактовался ранее автором интеллектуалистически и выделялся под названием «разумного». Второй случай развития производных эмоций от-

личается относительной .автономностью от намерений субъекта и способностью формировать альтернатив­ ные побуждения. Обычно это наблюдается при дей­ ствии сильных ведущих побуждений или в неожидан­ ных, непредвиденных субъектом ситуациях, при его затруднениях в поиске адекватного из них выхода. Специфические мотивационные системы в таких слу­ чаях как бы перехватывают инициативу и пытаются навязать субъекту то или иное разрешение ситуации, которое, в противоположность предыдущему, может быть названо эмоциональным. Способность специфических механизмов мотивации навязывать человеку определенные поступки связана с включенностью в цепи развивающихся производных эмоций побуждающих переживаний. Такие эмоции, как страх, гнев, стыд, зависть, ревность, восхищение, благодарность, уважение, симпатия, не представляют собой сугубо оценочных состояний, из них следуют определенные, иногда очень сильные желания. А по­ скольку желание суть «не что иное, как самое стрем­ ление действовать» (Спиноза, 1957. С. 570), возникаю­ щие производные эмоции побуждают человека в си­ туации к определенным действиям. Каждый пример, когда человек испытывает неко­ торое желание, в то же время понимая, что реализо­ вать его в данной ситуации не следует или «просто нельзя», когда перед ним возникает дилемма, посту­ пать ли так, как «хочется», или же так, как «надо», можно рассматривать как доказательство способности производных эмоций к проявлению, независимому от планов и намерений субъекта, возможности парал­ лельного развития им санкционированной и несанк­ ционированной ситуативной мотивации. Часто раз­ двоенное развитие ситуативных побуждений выра­ жает противоречие между дальней мотивацией, поддерживаемой и развиваемой субъектом, и непо­ средственными эмоциональными реакциями на си­ туацию. Слова «разрешение ситуации» в случае автоном­ ного развития производных эмоций не следует пони­ мать буквально. Разрешает ситуацию действие, реаль­но выполненное субъектом, а не желание — «самое стремление действовать». Производные эмоции в дан­ном случае предлагают субъекту всего лишь свой ва-

риант такого разрешения, с которым он имеет воз­можность и не согласиться. Однако сохранение субъектом общего контроля над выходом производных эмоций в действие не оз­начает их полного отстранения от поведения. Даже когда в случае упомянутой дилеммы человек прини­мает решение поступать по предписаниям «надо», разнообразные «хотелось бы» продолжают существо­вать как психические феномены, определяя содержа­ние внутренней жизни, ибо подчинить разумному решению течение мысли значительно труднее, чем внешнее поведение. Воздерживаясь от побуждаемого эмоцией поступка, человек тем не менее может ока­заться не способным устоять перед натиском заме­щающих грез и размышлений, отвлекающих его от выполняемой деятельности и снижающих ее продук­тивность. Проблема всевозможных последствий и эффектов данного, отвлекающего влияния производных эмоций на деятельность получила в современной психологи­ческой литературе стихийное обособление и обсуж­дается под названием стресса (Вилюнас, Овчиннико­ва, 1972; Китаев-Смык, 1983; Леви, 1970; Appley, Trumbull, 1967). Третий случай развития производного эмоцио­нального процесса отличается крайней степенью его независимости от произвольной регуляции деятель­ности, доминированием «ад ней, тем, что эмоциональ­ное разрешение ситуации происходит буквально. Речь идет о развитии аффектов, способность которых на­вязывать человеку определенные действия иногда ис­пользуется как существенный признак их определе­ния: «Аффект—это стремительно и бурно протекаю­щий эмоциональный процесс .взрывного характера, который может дать не подчиненную сознательному волевому контролю разрядку в действии»; «Действие в состоянии" аффекта, т. е. аффективное действие, как бы вырывается у человека, а не вполне регули­руется им» (Рубинштейн, 1946. С. 495). Такое обнаружение аффекта является, можно ска­зать, предусмотренным, так как с биологической точ­ки зрения он представляет собой универсальную за­крепившуюся в эволюции «аварийную» реакцию на экстремальную ситуацию, не получающую разреше-

ния, а со стороны мотивационной регуляции означает возвращение к инстинктивному поведению в случае, когда механизмы онтогенетически развивающейся мотивации не способны обеспечить более совершен­ ное ее разрешение. Именно этим объясняются приз­ наки аффекта, свидетельствующие об отстранении инстанции субъекта от регуляции активности - - тор­ можение других психических процессов, так называе­ мое сужение сознания, предельная концентрация вни­ мания на предмете аффекта и др. Особенно ярко они . обнаруживаются в случае патологического аффекта (Калашник, 1941). Способность аффекта навязывать разрешение си­ туации 'получила признание ,в уголовном законода­ тельстве, предусматривающем меньшую ответствен­ ность за преступления, совершенные в этом состоя­ нии (см. Коченов, 1980; Кудрявцев, 1988; Снтковская, 1983). Конечно, разнообразие взаимоотношений между произвольной регуляцией активности и производным эмоциональным процессом нельзя сводить к выде­ ленным случаям идиллического согласия, конкури­ рующей конфронтации и подавления эмоциями субъ­ екта. Однако эти три варианта взаимоотношений нрезентируют ключевые моменты той полной дина­ мики, а порой и драматизма состязательности, в ус­ ловиях которой высшие инстанции регуляции стре­ мятся совладать с механизмами ситуативного разви­ тия мотивации и целенаправленно их использовать. Феноменология невротических симптомов (Кемпин- ски, 1975), защитных процессов (Sjoback, 1973), силы «Я» (Бассин, 1969) большей частью определяется итогами и успешностью этих попыток совлада.ния. Итак, в функциональном аспекте производные эмоции обнаруживаются весьма разнообразно. В са­ мом общем своем назначении они определяют способ деятельности и этим отличаются от ведущих побуж­ дений, которые отвечают за 'ее направленность, ко­ нечные цели. Однако 'следует сделать оговорку отно­ сительно того, что различение этих классов эмоций, как и многие другие различения в области мотивации, не имеет абсолютного характера и является скорее соотносительным, функциональным. Дело в том, что многие ведущие эмоции являются

экспроизводными, по происхождению представляя собой фиксированные и потерявшие связь с ведущим отношением производные эмоции. Но такая потеря связи, приобретение онтогенетически производной эмоцией функциональной автономности, часто не бы­вает полной. Поэтому некоторая эмоция, проявляю­щаяся в конкретной ситуации в качестве ведущей и функционально автономной, может оказаться произ­водной как по 'происхождению, так и в отношении более дальних жизненных планов. Подробнее проб­лема автономности мотивационных образований бу­дет рассмотрена при обсуждении мотивационной фиксации. Заключение. Ознакомление с феноменом эмоцио­нального переключения и его отражением в психоло­гической литературе, а также последующая попытка обобщить этот материал позволяют заключить, что эгяоционалыюе переключение является одной из глав­ных «единиц» ситуативного развития эмоций — слож­нейшего по организующим его механизмам, составу эмоций и выполняемым функциям процесса. В этом процессе эмоциональное переключение способно про­являться многократно и многоступенчато, так как оно задействовано в организации как универсальных (пе­реключение на причину эмоции успеха-неуспеха), так и более специфических (переключение 'сопереживае­мой эмоции любимого или ненавидимого лица) ме­ханизмов мотивации; оно, таким образом, является как бы метауннверсальным механизмом ситуативного развития мотивации. В случае проявления эмоционального переключе­ния в составе механизмов специфических мотивацион­ных систем развитие эмоций на его основе может быть описано при помощи достаточно конкретных закономерностей, сформулированных, в частности, в учении Б. Спинозы и допускающих формализацию (ср. Naess, 1971; Naess, Wetlesen, 1967). Дальнейшее уточнение особенностей эмоциональ­ного переключения сталкивается с затруднениями, •связанными со 'спецификой проявления этого меха­низма в условиях высших 'форм отражения. Рассмот­рим этот вопрос отдельно.

Специфика ситуативного развития эмоций в человеческой психике

Феноменология ситуативного развития эмоций сви­ детельствует о том, что основой для эмоционального переключения могут служить весьма разнообразные связи, причем не только собственно «причинные», .но и соответствующие инспирирующей, кондициональ- ной, функциональной детерминации (Огородников, 1985), т. е. сигнальные, ассоциативные, корреляцион­ ные (ср. Wilson, 1972). Важно подчеркнуть 'их субъ­ ективность: эмоциональное переключение подчинено- не объективной детерминации, которая может отра­ жаться неполно или неверно, а именно «причинно­ сти», усматриваемой субъектом; если при выработке условного рефлекса вся объективная детерминация субъекту открывается только, скажем, в виде систе­ матического предшествования звонка появлению пи­ ши, именно звонок воспринимается им в качестве «причины» кормления и вследствие переключения становится приятным событием-сигналом. Данные о динамике эмоций исключают домини­ рующее в современной психологии представление об эмоциональной жизни как о последовательности не­ зависимых эмоциональных реакций на определенные условия и ситуации. Как известно, любое явление (воздействие, предмет, событие), в том числе и зна­ чимое с точки зрения актуальных потребностей, от­ ражается субъектом не изолированно, а в контексте целостной ситуации, в образе которой оно неминуемо и разнообразно связано с другими явлениями. Из-за существования таких связей эмоциональный процесс,. вызванный потребностно значимым явлением, не ис­ черпывается возникновением к нему локализованного эмоционального отношения, а распространяется в об­ разе, переключаясь по этим связям на другие явле­ ния, выступающие в качестве условий, причин, сиг­ налов исходного эмоциогенного события. Поэтому нас возмущает, например, не только сам по себе без­ нравственный поступок человека, но и сам человек, те люди, которые его таким воспитали, те, которые его не остановили, даже те, которые не согласны раз­делять наше возмущение, законы, если мы считаем, что они недостаточно суровы к безнравственности»

„ т. п. Эмоция, вызванная некоторым событием, в об-•оазе как бы взрывается, окрашивая ряд других свя­занных с этим событием явлений. Такой «взрыв» со­ставляет .ряд отдельных эмоциональных переклю­чении. Очевидно, что масштабы такого «взрыва» опреде­ляются когнитивной сложностью образа, в контексте которого отражается эмоциогепное воздействие. Не менее очевидно, что именно в этом отношении обна­руживаются наибольшие и качественные различия между психикой животных и человека, младенца и взрослого. Осознание человеком некоторого события означает его автоматическую локализацию .в «образе мира» с присущей ему всеобщей взаимосвязанностыо составляющих элементов, что открывает перед эмо­цией, вызванной этим событием, неограниченные воз­ можности 'переключения 'и развития. Что только не способен перебрать в мыслях человек, застряв на час в лифте и из-за этого пропустив важнейшее дело— от нерадивости аварийных служб до судеб цивилиза­ ции, попадающей во все 'более угрожающую зависи­ мость от техники, причем все это получит ту или иную эмоциональную окраску, ведущую происхождение от исходного отчаяния и расстройства. Понятно, что сложность этого эмоционального процесса не идет ни в какое 'сравнение с тем, что в аналогичной ситуации произошло бы в психике животного или младенца, для которых вынужденное 'пребывание в тесном про­ странстве тоже могло бы стать крайне неприятным, но психический образ которых предоставляет возмож­ ность для переключения этой эмоции только на от­ ражаемое здесь и теперь, а также несколькими ми­ нутами раньше. Такого рода сравнения достаточно настойчиво склоняют к выводу о том, что различия в механизмах развития мотивации животных 'и человека опреде­ ляются прежде всего различиями в познавательном отражении ими действительности, создающими в че­ ловеческой психике качественно новые условия для проявления этих механизмов, тогда как 'сами меха­ низмы в обоих случаях остаются в принципе теми же. Подобные взгляды могут быть приписаны школе И. П. Павлова, так как речь в качестве «второй сиг­ нальной системы», наличие .которой прежде всего

различает высшую нервную деятельность животных и человека, относится к социогенным новообразова­ ниям познавательного характера. Достаточно откро­ венно их формулировали представители бихевиориз­ ма (см. Якобсон, 1969. С. 49—53)¹⁰. Данная точка зрения обычно оспаривается, одна­ ко скорее на интуитивном уровне, из-за методологи­ ческих убеждений и естественного нежелания чело­ века уподобляться животным, чем на основе серьез­ ной аргументации. Дело в том, что при 'сегодняшнем уровне знаний получить тщательно проработанный и убедительный ответ 'на этот вопрос очень трудно. На­ помним, что проведенное выше сопоставление моти- вационного обусловливания и опосредствова'ния как двух крайних вариантов эмоционального переключе­ ния обнаружило отличия именно в условиях прояв­ ления этого механизма (уровень представлений, целе­ направленное использование), но не в самом меха­ низме. Однако это еще не значит, что никаких внутренних отличий нет. Отметим несколько обстоя­ тельств, затрудняющих их выявление. Отражение меры реальности. Одно из отличий касается особенностей развития эмоционального про­ цесса в случае воображаемых событий, в плане пред­ ставлений. Выше по этому поводу отмечалось, что воображаемые события в типичном случае обладают меньшей эмоциогенностью по сравнению с реально наблюдаемыми событиями: представление 'смерти не поражает человека так сильно, как сама смерть, са­ мое живое представление встречи с другим челове­ ком тоже, по-видимому, 'не способно вызвать всех эмоций, которые будут испытаны, если встреча со­ стоится. Как писал Спиноза: «Аффект, причина кото­ рого, по нашему воображению, находится перед нами в наличности, сильнее, чем если бы 'мы воображали ее не находящейся перед нами» (1957. С. 531). Но известно, что иногда и представляемые собы­тия, например приближающаяся хирургическая опе-

¹⁰ Следует отметить, что признанием сходства механизмов и процессов развития мотивации животных и человека не утвер­ждается сходство у них тех исходных потребностей, развитие которых эти механизмы обеспечивают; поскольку потребности видотипичны, их содержанием животные отличаются не только от человека, но и друг от друга.

1!2

оация, 'способны вызвать достаточно сильные и дей­ственные эмоциональные переживания. Чем опреде­ляются различия в эмоциональности представляемых событий и вместе с. тем в выраженности происходя­щих в этом плане эмоциональных переключении? Достаточно очевидно, что воспринимаемые собы­тия 'более эмоциогенны из-за своей реальности, их отражения с качеством (переживанием) действитель­ного существования и что отсутствие этого качества служит главным препятствием для возникновения эмоций: представление самых ужасных условий, в ко­торых может оказаться человек, не вызывает силь­ных эмоций 'из-за понимания того, что в действитель­ности.всего этого нет. Для рассматриваемого вопроса об эмоциональности представляемых событий важ­нейшее значение имеет то обстоятельство, что они тоже могут переживаться как реальные и что в этом отношении между ними и воспринимаемыми собы­тиями существует скорее плавный переход, чем от­четливая граница. Так, если только что воспринимав­шийся человек на минуту уходит в другую комнату, то его присутствие в ней, с одной стороны, представ­ляется, с другой — переживается как вполне реаль­ное, так же, 'как наличие в ней окон, мебели и других элементов постоянной обстановки. Но если эта ком­ната имеет другую дверь, то с прохождением време­ни чувство реальности, сопровождающее представле­ние о пребывании в ней человека, может смениться постепенно укрепляющимся сомнением, переходящим в уверенность, что его там нет. Подобно этому и образы будущих, предвосхищае­мых событий обычно различаются оттенками пере­живания, отражающего их вероятность, меру воз­можной реальности. Такое различие обнаруживают, например, представление о том, что скоро опустится солнце и станет темно, 'имеющее почти ту же степень реальности, как воспринимаемый вид заката, и мысль 'о лотерейном выигрыше или падении невдалеке ме­теорита. Существование субъективных переживаний, отра­жающих меру реальности представляемого содержа­ния, недостаточно рефлексируется как в повседнев­ной жизни, так и в психологической теории из-за их Привычности, постоянного и естественного присут-

11,3

ствия в актах отражения. Именно поэтому их столь отчетливо высвечивают случаи нарушений и непри­ вычных проявлений, например, .когда в психотических состояниях действительность перестает воспринимать­ ся реальной или, наоборот, реальными начинают ка­ заться галлюциогенные 'образы ". Каждому человеку известно чувство облегчения после кошмарного сна, когда он убеждается, что 'переживание реальности, •столь убедительное в сновидении, было ложным. Не-' что подобное—дискредитация чувства уверенности в положении представляемых вещей — происходит на сеансах иллюзионистов, причем характерно, что та­ кое чувство, как и все иллюзии, возникает и при по- •нимании 'его неолравданности. В естественных усло­ виях чувство реальности обычно себя оправдывает и поэтому не привлекает рефлексирующего внимания. Данные об отражении меры реальности представ­ ляемого содержания свидетельствуют о том, что «об­ разу мира» человека 'наряду с другими структурными особенностями присуща специфическая организация по параметру соответствия этого содержания объек­ тивной действительности. В литературе существова­ ние такой организации упоминается редко, как пра­ вило в .виде простого 'противопоставления двух край­ них степеней реальности отражаемого содержания; так, по утверждению Р. Г. Натадзе, «во всех ...про­ явлениях воображения ... резко различаются две фор­ мы его, детерминируемые противоположным отноше­ нием субъекта, 'целостной личности к представляемо­ му: это переживание воображаемого, с одной стороны, при полной уверенности субъекта в реальной данно­ сти представляемого и, с другой стороны, при знании о его нереальности» (1972. С. 7). Более точным, по всей видимости, является 'пред­ставление К. Левина, подчеркивавшего существова­ние различий в степени реальности содержания «жиз-

" Ключевую роль чувства реальности в развитии психопа­тологических симптомов подчеркивал П. Жане: «Какое бы ре­шение ни давать этому вопросу в нормальной психологии, мне кажется бесспорным, что в большинстве психастенических симп­томов можно наблюдать расстройства именно этой функции реального» (1911. С. 283).

,114

ценного пространства» ¹²: «Греза, смутная надежда имеет в общем и целом меньше реальности, чем дей­ствие; действие иногда имеет больше реальности, чем речь; восприятие — больше, чем воображение; отда­ленная «идеальная цель» менее реальна, чем «реаль­ная цель» безотлагательно выполняемого действия» (Lewin, 1936. Р. 196). Такого рода различия, для изображения которых К. Левин ввел в «жизненное пространство» третье измерение, говорят о том, что организация отраже­ния меры реальности в «образе мира» имеет харак­тер градиента, простирающегося от максимально до­стоверного содержания, в которое входит прежде всего образ воспринимаемой ситуации, до ирреаль­ных, заведомо 'не соответствующих действительности представлений. В градиенте реальности между этими крайними полюсами локализуются все другие отда­ленные во времени и пространстве и имеющие раз­личную степень правдоподобия события. В действи­тельности картина является еще более сложной, по­скольку этот градиент не однороден. Так, его заметно модифицирует, как это отражено в «жизненном про­странстве» К. Левина, временная перспектива: про­шедшее событие — и несомненная бывшая реальность, и, с другой стороны, нечто, чего в реальности нет и никогда не будет. Зависимость силы возникающих эмоций и, стало быть, размеров и характера упоминавшегося выше эмоционального «взрыва» от меры реальности вооб­ражаемого содержания отчетливо обозначена еще в учении Б. Спинозы. В нем утверждается, в частности, что «аффект к вещи, которую мы воображаем необ­ходимой, при прочих условиях равных, сильнее, чем к вещи возможной», к вещи возможной — сильнее, чем к вещи случайной, а к последней — чем к про­шедшей (1957. С. 533—534). К. Левин эту же зави­симость констатировал в терминах своей концепции, объясняющей динамику психических явлений без при­влечения эмоциональных процессов: «Эксперименты показали, что степень реальности является весьма

¹² Левиновское «жизненное пространство» может быть оха­рактеризовано как реально отражаемая в данный момент часть «образа мира».

1!5

важной динамической особенностью почти всех психо­ логических объектов и процессов. Особенно это об­ наружили эксперименты, в которых исследовались уровень притязаний, возникновение и проявление за­ мещающих действий, формирование и изменение це­ лей, эмоциональные процессы, память, игра» (Lewin 1936. Р. 197). К сожалению, сделать следующий шаг и перейти от феноменологической констатации этой зависимости к некоторому ее пониманию и объяснению пока не­ возможно. Это связано прежде всего с неизвестностью природы субъективного носителя градиента реально­ сти — чувств существования, неизбежности, возмож­ ности, случайности и т. п., собственно которые, по всей видимости, способствуют или препятствуют эмо­ циональному переключению. Многие современные авторы, .стоящие на позициях когнитивной психологии и фактически сводящие регуляторные процессы орга­ низма к 'информационным ('см. Аткинсон, 1980; Ве- личковский, 1982; Найссер, 1981), склонны к одно­ природной интерпретации 'психического и скорее под­ держали бы когнитивную трактовку такого рода чувств. Однако существует и другая традиция, трак­ тующая подобные чувства (в частности, уверенности, сомнения, ожидания) как эмоциональные (Васильев и др., 3980; Рибо, 1898; Bain, 1875; Claparede, 1928). Попытки разобраться в вопросе о том, когнитив­ ную, эмоциональную, 'смешанную или какую-то еще природу имеет градиент реальности, иначе говоря, является ли он компонентом когнитивной (в собствен­ ном .смысле , слова) или эмоциональной сложности, выводят на одну из центральных и вместе с тем про­ должающих оставаться таинственными про'блем пси­ хологии—проблему субъективного переживания (см. гл. 3), в отношении которой в современной литера­ туре отсутствуют даже традиции обсуждения. Оче­ видно, что данное обстоятельство затрудняет обос­ нованный ответ на поставленный выше вопрос о природе различий эмоционального переключения у животных и человека. Но это не единственное об­ стоятельство. Проблема изменения модальности эмоций. Как показала обсуждавшаяся выше феноменология си­туативной динамики эмоций, важнейшая особенность

процессов эмоционального переключения состоит в том, что в них наряду со сменой предмета, на кото­рый направляется эмоция, происходит изменение ха­рактера эмоционального переживания. Из-за этой особенности одно и то же исходное эмоциональное событие, например физическая 'боль, может привести к развитию различных эмоций: досады, если мы боль причинили себе сами, возмущения — если она была вызвана чьим-то неосторожным движением, гнева — если мы убеждены, что она была доставлена нам по сознательному намерению, и др. Изменения, которые претерпевают эмоции, переключаясь на новый пред­мет, зависят от особенностей не только связи, по ко­торой происходит переключение, но и предмета, на который оно происходит, его ранее сложившегося мотивационного значения: в условиях, три которых один человек вызовет наше возмущение, другого, ска­жем пожилого, мы будем склонны простить. Кроме того, эти изменения зависят от предшествовавшего эмоциогенному событию настроения человека, так что в целом они являются следствием весьма сложных взаимодействий. К сожалению, эта важная сторона эмоциональной жизни для психологии тоже продолжает оставаться малоизвестной. Во всяком случае судить о том, в ка­кой мере сложнейшие превращения переключающих­ся эмоций обусловлены когнитивной сложностью пси­хики человека, предполагающей неизбежное взаимо­действие эмоций, 'и в какой — принципиальными из­менениями в организации его эмоциональной сферы, на основе имеющихся данных нет "возможности. По­этому обозначим этот вопрос как проблемный, отме­чая, что в любом случае механизм эмоционального Переключения в главных своих особенностях сложил­ся в биологической эволюции и что социогенное про­исхождение может иметь только дальнейшее его со­вершенствование. «Натуральное» и опосредствованное развитие мо­тивации. Представление о преемственности и взаимо­связанности механизмов развития биологической и социальной мотивации не выпадает из общей картины развития человеческой психики, соответствуя поло­жению о происхождении высших психических функ­ций, согласно которому они формируются на основе

1,17

овладения в культурно-историческом процессе соот­ ветствующими натуральными функциями, их подчи­ нения произвольной регуляции (Выготский, 1983а). Правда, поскольку учеп.ие о высших психических функциях создавалось на материале познавательных процессов, прямой его перенос 'в область мотивации едва ли допустим, однако .в проведении сравнения и поиске общего ничего 'предосудительного, по-видимо­ му, нет ¹³. Так, произвольное, опосредствованное запоминание можно охарактеризовать как то же самое непосред­ ственное запоминание, только специально направлен­ ное и организованное прн помощи переструктуриро­ вания материала, повторений и других освоенных в онтогенезе приемов и средств. Подобно этому и мо- тивациошюе опосредствовапие представляет собой то же самое эмоциональное переключение, которое обес­ печивает «натуральное» развитие мотивации, только специально организованное и направленное при по­ мощи искусственно вызываемых эмоций и представ­ ляемых образов, причем любого уровня обобщения .и абстракции. Иначе говоря, если «натуральное», не­ посредственное развитие мотивации происходит на основе реальных событий жизни и в пределах реаль­ но отражаемых ситуаций, то опосредствованное раз­ витие -- на основе идеальных моделей событий 'и си­ туаций, что снимает с этого процесса временную и 'пространственную ограниченность и делает доступ­ ной для него сферу обобщенных образов и идей. Идею развития высших форм мотивации на осно­ ве естественных потребностей высказывала Л. И. Бо-жовшч. Рассматривая данные о формировании наме­рений как «результате опосредствования потребностей

¹³ Приведем слова Л. С. Выготского, правда, не совсем для него типичные, которые говорят о том, что идею «натуральной» основы развития человека он распространял и за пределы по­знавательных процессов: «Если Дарвин дал биологию видов, то И. П. Павлов дает биологию индивидов, биологию личности. Механизм условного рефлекса раскрывает динамику личности, показывает, что личность возникает на основе организма как сложная надстройка, создаваемая внешними условиями индиви­дуальной жизни. ...Все в личности построено на родовой, врож­денной основе и вместе с тем все в ней надорганично, условно, т. е. социально» (19836. С. 155).

человека его сознанием», она заключает: «Это позво­ляет, как нам кажется, понять процесс развития по­будительных сил человеческого поведения как про­цесс превращения естественных (натуральных, по терминологии Л. С. Выготского) потребностей в их опосредствованные формы, свойственные только че­ловеку как общественному существу. Такое понима­ние развития потребностей 'позволяет рассматривать его как совершающееся по тем же 'общим (установ­ленным еще Выготским) законам, по которым идет развитие и всех других психических процессов и функций: из непосредственных они становятся опос­редствованными, из непроизвольных — произвольны­ми, из неосознанных—сознательными» (1972. С. 39). Рассмотренные выше данные об эмоциональном пе­реключении подтверждают этот вывод. Эмоциональное переключение как основа психо­логических механизмов развития мотивации обеспе­чивает, 'строго говоря, только ситуативное ее разви­тие—возникновение 'новых мотивационных отноше­ний к тем предметам, которые оказались потребностно значимыми в наличной ситуации. Как уже отмеча­лось, онтогенетическое развитие мотивации имеет место только в том случае, если такие ситуативные мотивационные отношения оставляют следы в опыте индивида, фиксируются в нем и воспроизводятся при отражении этих предметов в будущем. Рассмотрим данные, касающиеся этой важной стороны развития мотивации.

МОТИВАЦИОННАЯ ФИКСАЦИЯ

Содержание и состояние проблемы фиксации мо­ тивационных отношений можно передать следующими словами К. Д. Ушинского: «Признавая, что в жела­ нии есть необходимо воспоминание раз или несколько раз испытанного нами чувствования, мы должны признать, что чувствования, как и представления, вышедшие из нашего сознания, оставляют в нас сле­ ды, которые потом возрождаются при воспоминании. Сохранение в пас, 'бессознательно для нас самих, этих следов чувствований, как и следов представле- "ий, одинаково таинственно и одинаково не подлежит

.i-имнепию» (lybU. Т. 9. С. 403)¹⁴. Действительно, сам по себе факт онтогенетичес­ кого развития мотивации, приобретение и сохранение предметами мотиванионного значения, которого они раньше не имели, свидетельствуют о неизбежности фиксации в некоторой форме этого значения в опыте индивида, и в этом смысле способность мотивацион- ного события оставлять следы не 'подлежит сомнению. Что касается таинственности, то этот феномен про­ должает сохранять ее и в настоящее время. Это свя­ зано прежде всего со сложностью дифференциации в процессах накопления, сохранения 'и воспроизведе­ ния опыта собственно мотивационных и познаватель­ ных моментов. Рассмотр):?,! это подробнее.

Эмоции и память

Как по формальным признакам, так и по существу фиксация в опыте следов мотнвационных воздействий тесно связана с процессами памяти и научения. Бо­ гатые традиции экспериментального изучения этих процессов использовались, в частности, и для выяв­ ления роли, которую в них играют эмоционально- мотивационные факторы. Согласно одной из обзор­ ных работ «...экспериментальные исследования пока­ зывают, что «эмоциональные факторы» заметно влияют на память. Это влияние проявляется не толь­ ко в объеме воспроизведения заученного материала, но сказывается также в его опознании и переучива- ним, равно как в воспроизведении и узнавании соб­ ственного опыта, времени реакции при ассоциациях и воспроизведении, последовательности материала при воспроизведении в свободном перечислении, ре-интеграции опыта, ассоциативных реакциях; оно про­является в ошибках воспроизведения, оговорках

¹⁴ Чувствования К. Д. Ушинским выводились из стремлений (потребностей) живого существа и рассматривались как эмоцио­ нальные переживания, показывающие соответствие или несоот­ ветствие стремлениям предметов и воздействий: «...Стремлением мы называем неизвестную нам причину деятельности, обнару­ живаемую тем или другим существом, и притом такую причи­ ну, которую мы предполагаем в самой сущности данного су­щества»; «Бессознательные стремления превращаются в созна­тельные желания не иначе, как через посредство чувствований» (там же. С. 60, 64),

J п» (Rapaport, 1942. Р. 100; см. также Блонский, 1979- Рейковский, 1979. Гл. 4; Meltzer, 1930; Weiner, 1966a, 1966b). Для усиления этого вывода можно добавить, что в экспериментальном изучении 'памяти, особенно в случае .использования способности человека к произ­вольному запоминанию, возможен известный разрыв между мотивацией этого .процесса (зачем запоми­нается) 'и его содержание?»: (что именно запоминает­ся, например, бессмысленные слоги), ослабляющий влияние на него эмоционально-мотивационных фак­торов. В естественной ж.изпи такое влияние выраже­но значительно больше, так как в ней по очевидным причинам запоминаться (заучиваться) должно преж­де всего то, что .имеет отношение к потребностям и процессу их удовлетворения (и в силу этого вызыва­ет эмоции). Об этом свидетельствуют, в частности, описанные 3. Фрейдом (1916) факты мотивирован­ного забывания, а.также исследования непроизволь­ной памяти, в 'проявлениях которой мотивацнонные факторы, определяя строение и характер активности, играют не просто важную, а главную роль (Зейгар-ник, 1979; Зинченко, 1961; Смирнов, 1966). Однако такого рода исследования, показывая не­сомненное и разнообразное влияние эмоций на запо­минание, сохранение и воспроизведение связанного с ними познавательного содержания, представляют •весьма неопределенные 'и неоднозначные данные о фиксации в опыте индивида самих эмоций, о том, актуализируется ли вместе с воспроизведением по­знавательного материала его (выражаемое эмоциями) мотивационное значение. Это объясняется прежде всего различиями в возможности объективного конт­роля в экспериментах обеих составляющих опыта: если сохранение познавательного материала легко устанавливается на основе воспроизведения, то для выводов о сохранении эмоций обычно приходится ис­пользовать значительно менее надежные субъектив­ные отчеты. Объективные показатели (мимические, физиологические) позволяют контролировать, как из­вестно, лишь грубые, относительно выраженные и продолжительные эмоциональные состояния. Рассмотрим для примера конкретное утверждение испытуемого: «С. сильно напугал меня ложным из-

вестием о смерти моего сына, и с тех пор мне очень неприятно видеть его, хотя он хороший человек» (Блонский, 1979. С. 157). Какие экспериментальные процедуры в данном случае могли бы помочь восста­ новить с точностью весь комплекс пережитых испы­ туемым эмоций—изначальный испуг и отчаяние, по­ следовавшее затем радостное облегчение и, по-види­ мому, возмущение источником хотя и непреднамерен­ ной, но столь страшной дезинформации—и тем бо­ лее определить вклад каждой из них в формирование итогового отрицательного отношения к человеку, которого испытуемый считает хорошим? Но это еще не все затруднения. Очевидно, что запах цветка приятен не потому, что мы помним удовольствие, которое этот запах когда-то доставлял. Конечно, человек, увидев цветок издали, может предвосхитить удовольствие, настроить­ ся на пего, т. е. некоторое влияние прошлого опыта здесь возможно, однако своим главным составом эмо­ циональное восприятие запаха происходит каждый раз как бы заново, относительно независимо. Но со­ гласно интеллектуалистическим (когнитивистским) представлениям подобным образом эмоция возникает и .в рассматриваемом примере. По этим представле­ ниям имеет место следующая последовательность со­ бытий: при виде человека испытуемому сначала чис­ то познавательно вспоминается история с ложным известием о смерти, а эмоция возникает вторично как реакция на это воспоминание, т. е. ;в принципе таким же образом, как когда-то на неподтвердидшееся страшное известие, на факт и источник дезинфор­ мации. Но в таком случае здесь вообще нет «запомина­ ния» эмоций; память воспроизводит когнитивные фак­ ты, которые, как и цветок, вызывают эмоции относи­ тельно независимо. Так ли это или наоборот — сначала возникают эмоции, а затем вызванные ими воспоминания — определить в каждом конкретном случае трудно, а в реальном потоке сознания, на фоне многих чередующихся о'бразов и переживаний, по- видимому, и невозможно. Согласно Т. Рибо, посвятившему проблеме аффек­тивной памяти специальную работу (1895), эмоции могут воспроизводиться как тем, так и другим спо-

обом; в интроспективных отчетах испытуемых этот „„тор' обнаружил как случаи, в которых «аффектив­ное состояние вызывается только через посредство интеллектуальных состояний, с которыми оно связа­но» (С. 12), так и непосредственное воспроизведение эюций: «...Настоящая аффективная память, не зави­сящая от сопутствующих ей интеллектуальных эле­ментов, не есть химера» (С. 16). Кроме того, Т. Рибо выделил «ложную, или отвлеченную» аффективную память, в случае которой субъект вспоминает испы­танную эмоцию исключительно интеллектуально, са­мой эмоции не переживая; это наблюдается, напри­мер, при воспоминании давно прошедших увлечений: «Что остается 'взрослому от воспоминания об его дет­ских играх? ...Во всех случаях подобного рода... при­поминаемый аффективный отпечаток узнается, но не чувствуется,'не испытывается» (С. 15). Работа об аффективной памяти Т. Рибо положила начало исторической дискуссии, показавшей, в част­ности, сложность различения эмоциональных и по­знавательных элементов опыта и, как следствие, за­висимость представлений об этом виде памяти от исходных теоретических позиций авторов (см. Блон­ский, 1979. С. 160—165). Показательна постановка в дискуссии .вопроса о самом существовании аффек­тивной памяти, свидетельствующая о том, что при определенных взглядах оно, вопреки утверждению К. Д. Ушинского, вовсе не очевидно. Следует, одна­ко, отметить, что из-за специфики этих взглядов, в частности, из-за прямого переноса приемов иссле­дования мнемических процессов на «запоминание» эмоций, в дискуссии обсуждалась не аффективная память как таковая, а только произвольная ее фор­ма—способность человека повторно пережить эмоции не ,в естественной ситуации, а по просьбе эксперимен­татора и именно «по памяти». Искусственность такого сужения проблемы отме­чалась многими авторами и в настоящее время пред­ставляется очевидной: «Для 'большинства людей про­извольное воспроизведение эмоциональной памяти ... по своему желанию затруднительно и часто даже не­ возможно. Лишь у некоторых людей, главным обра­ зом музыкантов, художников, артистов, произвольное ^произведение пережитых ранее эмоциональных

состояний осуществляется легко, что, очевидно, яв­ ляется результатом частой тренировки этого процес­ са» (Громова, 1980. С. !32); что касается непроиз­ вольной эмоциональной памяти, то «... ее извлечение происходит постоянно у всех людей, оказывая боль­ шое влияние на наше поведение, настроение, ПОСТУП­ КИ, -взаимоотношения, о чем свидетельствуют много­ численные примеры из нашей обыденной жизни» (там же. С. 134). Данное обстоятельство — непроизвольный харак­ тер фиксации я воспроизведения эмоций—свидетель­ ствует о том, что эмоциональная память несводима к проявлениям 'собственно мнестических процессов и закономерностей и имеет более сложную детермина­ цию. Очевидно, что если человек после плотного обе­ да не способен «'вспомнить» приятный вкус хлеба, хотя без затруднений делает это в голодном состоя­ нии, если, будучи обиженным, он легко представляет все 'недостатки и отрицательные черты обидчика и с трудом — его положительные качества, то такая из­ бирательная направленность воспроизводящихся эмо­ ций определяется состоянием потребностей, а не осо­ бенностями памяти. Затруднения, аналогичные отмеченным, возникают и при попытке рассмотреть мотивационную фиксацию по данным исследований в области научения ('см. Berlyne, 1964; Mowrer, 1950, 1960b). При обсуждении процессов мотивационного обусловливания мы стал­ кивались с тем, что скорость и другие особенности возникновения новых мотивационных отношений за­ висят от познавательного отражения связи между условным и безусловным раздражителем (Miller, Matzel, 1987). В тех случаях, .когда связь очевидна, когда индивиду для ее выявления не требуется выра­ ботки нового умения, навыка, перцептивного дей­ ствия, обусловливание, т. е. мотивационное переклю­ чение и фиксация, способно произойти очень быстро или сразу. Однако в более сложных случаях, в кото­ рых новые мотивационные отношения являются сум­ марным результатом познавательного выявления свя­зи и переключения по этой связи мотивации, раз­личить оба момента научения бывает трудно. Из-за отмеченных особенностей фиксация в опыте следов эмоций, о которой К. Д. Ушинский писал Р

] 24

„ дщлом веке как о «самой темной главе в психоло-^пг (1950. Т. 9. С. 407), многими своими особенно­стями остается таковой и сегодня. Это нужно под­черкнуть для предупреждения о том, что некоторые нижеприводимые выводы и замечания будут более проблемными, чем констатирующими. Интенсивность и глубина эмоций. Положение о том, что способность эмоций оставлять следы в опыте зависит от их интенсивности, является, казалось бы, убедительным и ясным. Оно находит подтверждение в повседневной жизни: наиболее ярко и прочно нам помнятся когда-то сильно нас поразившие радости,. огорчения, тревоги и т. д. Зависимость обнаружена и в исследованиях поведения животных и человека (напр., Annau, Kamin, 1961; Kanungo, Dutta, 1966). Она зафиксирована в заключительной части «закона эффекта» Э. Л. Торндайка: «Чем больше удовлетво­рение или дискомфорт, тем больше усиливаются или ослабляются связи» (Thorndike, 1966. Р. 184). Соглас­но П. П. Блонскому, «можно считать вполне обосно­ванным следующий вывод: дольше всего помнится сильно эмоционально возбудившее событие» (1979. С. 149). Однако существуют данные, не позволяющие аб­солютизировать это положение. У взрослого человека интенсивность эмоции не всегда является показате­лем ее важности, серьезности, что отражено, напри­мер, в пословице «Милые ссорятся — только тешат­ся». Согласно В. Штерну, эмоции, независимо от их силы, могут в различной пропорции сочетать призна­ки «серьезных» и «игровых» переживаний (Stern, 1928). «Ссоры милых» относятся к таким «полусерь­езным» эмоциям, так же как и переживания на сцене актера или юношеские увлечения. Человек способен хохотать, прыгать от радости или рыдать и по пустяковой причине, просто выражая свое сиюминутное состояние или заразившись на­строением окружающих людей. Ф. Крюгер лодчерк-^УЛ различие между силой эмоций и такой важной их характеристикой, как глубина, соответствие «ядер­ным» образованиям душевной структуры: «Глубина эмоционального переживания... существенно отличает­ся от простой интенсивности и ситуативной силы ду­шевного движения» (1984. С. 118; см. также Krueger,.

1928). А. Веллек, продолживший разработку этой проблемы, писал: «Я даже более решительно, чем Крюгер, настаиваю на существовании не только раз­ личия, но и фактического антагонизма между интен­ сивностью и глубиной эмоционального переживания. Эмоции взрывного характера обнаруживают тенден­ цию быть поверхностными, тогда как глубинные (и поэтому стойкие) эмоции обнаруживают тенден­ цию к меньшей 'интенсивности» (Weliek, 1970. Р. 283). Поэтому исчезновение ссор 'в семье может означать не только улучшение, но и ухудшение отношений, возникновение тихого, внешне малозаметного, но под­ линного и прочного разочарования. Очевидно, что в свете данных о несовпадении внешней выраженности и внутренней значимости эмо­ ций ¹⁵ положение о лучшем «запоминании» сильных эмоций теряет изначальную ясность. Ведь вполне воз­ можно, что оскорбление, 'выслушанное человеком с подчеркнутой сдержанностью, оставит IB опыте более прочные следы, чем, например, обида, усиленно вы­ ражавшаяся в общении с маленьким ребенком. Более обобщенно говоря, глубина эмоций, мера их 'проник­ новения .в собственно личностные структуры являет­ ся, возможно, даже более важной детерминантой их закрепления в опыте, чем их сила (интенсивность), в традиционном понимании характеризующая меру вовлечения а эмоциональные состояния тела, а 'не духа. Но если это так, то возможны случаи, когда, вопреки рассматриваемому положению, лучше запо­ минаются 'слабые эмоции; оно,следовательно, требует оговорки, указывающей, что речь в нем идет о'б эмо­ циях, уравненных в отношении глубины. Данная ого­ ворка, однако, не является достаточной, поскольку фиксация в опыте эмоций зависит не только от их глубины или силы. Модальность эмоций. Процессы накопления эмо­ционального опыта связаны с модальностью эмоций.

¹⁵ Причин такого несовпадения может быть несколько. Так, при прочих равных условиях внешне более заметными, т. е. бо­ лее интенсивно выраженными, должны быть эмоции, предна­ значенные не только для себя, но и для других, т. е. выпол­ няющие коммуникативную функцию, а также, по-видимому, сте- нические эмоции, побуждающие к активным действиям и тре­бующие мобилизации резервов организма.

Проиллюстрируем это данными из исследований П П. Блонского (1979). Обнаружив, что в воспоминаниях человека из пе­ риода раннего детства «максимально хорошо запо­ минается при прочих равных условиях то, что вызва­ ло страдание, страх и удивление» (С. 154), этот автор отмечает, что сами эти чувства, запоминаются не оди­ наково; если «боль и страдание довольно часто вос­ производятся в виде страха», то «о запоминании удивления как чувства вообще лучше не говорить: запоминается удивившее впечатление, а чувство удив­ ления по своему характеру не таково, чтобы возбуж­ даться при однородном стимуле, так как удивление есть своеобразная эмоциональная реакция именно на новое» (С. 156). Из этих утверждений следует вывод о том, что эмоции различаются своей 'предрасположенностью, или, точнее, предназначенностью к фиксации в опыте. Действительно, вызвав и направив на некоторое яв­ ление познавательную активность, удивление способ­ ствует не только его запоминанию, но и, если эта активность успешна, собственному устранению, при­ чем такое устранение явно целесообразно, так как без него в мире удивляло бы и то, в чем мы давно разобрались. Нетрудно видеть и целесообразность воспроизведения боли и страдания в виде страха. Страх в отношении предметов, доставивших боль„ полезен тем, что побуждает в будущем к избеганию этих предметов; переживание же при этом на основе памяти еще и самой боли просто лишало 'бы актив­ ность избегания всякого смысла. Кстати, буквальное значение утверждения о том,. что боль и страдание воспроизводятся в виде страха, едва ли верно, поскольку не исключено, что человек в состоянии 'боли и страдания одновременно испыты­ вает и страх, который из-за упомянутой предназна­ ченности «запоминается»; это значило бы, что боль трансформируется в страх не 'в памяти, а только вы­зывает его в момент своего возникновения. Об этом свидетельствуют случаи плохого «запоминания» даже сильных болей, тоже, впрочем, целесообразного. Т. Ри-бо писал: «Врач родовспомогательного заведения го­ворил мне, что почти все во время родов высказыва­ют твердое намерение больше этому не подвергаться»

и почти все своему намерению изменяют»; «Одна родившая пять раз, объявила, что немедленно по пре-' крашении болей от них ;не остается воспоминания» (1895. С. 7). Однако не следует думать, что в области фикса­ ции эмоций все соответствует 'принципу целесообраз­ ности. Было 'бы правильнее, например, если боль испытанная в зубоврачебном кабинете, подобно ро­ довой сразу же забывалась; известно же, что это не так и что она части нецелесообразно фиксируется, вернее — .вызывает страх, который фиксируется к воспроизводится в будущем. Неоправданная .и не­ адекватная фиксация эмоций лежит в основе таких патологических симптомов, как мании, фобии, навяз­ чивости (см. Жане, 1911; Залевский, 1976; Кемпински, 1975). Тезис о различной предрасположенности эмоций к фиксации получает поддержку и даже некоторое объяснение в свете данных об эволюционном разви­ тии мотивационных процессов (см. Вилюнас, 1986). Инстинктивный способ удовлетворения потребностей отличается расчлененностью поведения на ряд срав­ нительно мелких звеньев, каждое из которых побуж­ дается отдельным ключевым раздражителем. Очевид­ но, что такие раздражители должны восприниматься эмоционально ровно столько, сколько это тре­ буется для совершения необходимых действий, а за­ тем сразу терять свое эмоциональное значение, вер­ нее—передать его другому раздражителю согласно генетической лредусмотренности. «Запоминание», фик­ сация эмоционального значения таких раздражите­ лей только мешало бы осуществлению инстинктивно­ го поведения. Если кукушка, пристроив в чужое гнездо яичко, сразу теряет к нему интерес, то не из-за того, что у нее не развита эмоциональная память, а пото­ му, что дальнейшее сохранение мотивационного от­ ношения к яйцу у данного вида птиц не предусмот­ рено. Если такое сохранение было бы целесообраз­ ным, отношение к яйцу могло'бы зафиксироваться на основе импринтинга сразу и прочно. Фиксация эмоций обеспечивает онтогенетическое .развитие мотивации -и наблюдается там, где оно происходит; инстинкту процессы фиксации свойственны в той мере, в какой -он содержит элементы этого развития.

Природно целесообразные различия в способно­сти эмоций закрепляться в опыте 'специфически ос­ложняются 'в условиях многоуровнего отражения дей­ствительности в 'человеческой психике. Самый яркий g этом отношении пример—фрейдовское вытеснение (Фрейд, 1911, 1916). Оно состоит, как известно, в ак­тивном отвержении, неосознавании человеком неко­торого эмоционально травмирующего содержания. Но, Д-^{7151 тог0 чтo}б^ъ'^ травмирующее содержание не до­пускалось в сознание, необходимо по крайней мере, чтобы осуществляющая это инстанция его в таком качестве воспринимала, т. е. чтобы оно таковым от­ражалось в бессознательном. Получается, что фик­сация эмоционального содержания на 'более низком уровне психики является условием его забывания на более высоком и что это определяется травмирующей «модальностью» эмоций. Существование такого па­радоксального «запоминания» эмоций, 'которых чело­век сознательно не вспоминает и о которых знать ничего не желает, является еще одним источником затруднений в проблеме аффективной памяти, не позволяющим рассчитывать на простые ответы в воп­росе об отношении модальности эмоций и их пред­расположенности к фиксации.

Запечатление инстинктивных отношений

Варианты фиксации. Механизм возникновения но­вых мотивационных отношений был охарактеризован как переключение эмоции, вызванной некоторым со­бытием, на связанные с этим событием причины, ус­ловия, сигналы и просто смежные явления. Важней­шая особенность мотивационных отношений, возни­кающих в результате фиксации эмоций на новом содержании, состоит в том, что они различаются сте­пенью и характером сохраняющейся связи с породив­шими их эмоциогенными событиями. В обсуждении феноменологических данных мы уже сталкивались с фактом взаимосвязанности и иерархической соподчиненное™ мотивационных отно­шений человека, существованием безусловного, не­посредственного, относительно независимого мотива-

5 В. К. Вилюнас

ционного значения и, с другой стороны, инструмен­ тального, производного, условного (см. С. 28—31). Очевидно, что первоначальным источником безус­ ловных мотивационных значений являются 'базовые потребности, прядающие такое значение воздействиям и объектам, которые имеют к ним непосредственное отношение, например, болевым ощущениям, половому партнеру, ребенку. В онтогенезе совокупность 'базо­ вых мотивационных значений служит основой для многоступенчатого и все 'более опосредствованного развития производных мотивационных отношений к самым различным явлениям действительности. Боль­ шинство такого рода отношений сохраняет функцио­ нальную зависимость от породивших их оснований; в таких случаях человек нечто любит, ненавидит, осуждает, поддерживает и т. т. из-за прошлых собы­ тий, ожидаемых последствий, т. е. из-за других, «смыслообразующих» ценностей. Но иногда такая за­ висимость 'не 'сохраняется или постепенно исчезает и новое мотивационное отношение приобретает 'боль­ шую или меньшую «функциональную автономность» (Allport, 1937), проявляющуюся в там, что некоторый предмет становится значимым «сам . 'по себе». Что можно сказать об этом феномене, представляющем исключительное значение для практики воспитания? Импринтинг как механизм развития безусловной мотивации. Прежде всего отметим, что он де являет­ ся специфически человеческим, так как подобный фе­ номен наблюдается в мотивационном научении жи­ вотных. Речь идет о'б импринтинге (см. Понугаева, 1973; Слоним, Плюснина, 1986; Хесс, 1983), ряд осо­ бенностей которого позволяет утверждать, что .моти­ вационное значение содержания, запечатляемого при помощи этого механизма, 'приобретает безусловный характер (Вилюнас, 1986. С. 153). Действительно, общее назначение мотивационного обусловливания состоит в том, что'бы придать моти­ вационное значение как можно более широкому кру­ гу ориентиров и сигналов, позволяющих приближать­ ся к .полезным и избегать вредных 'безусловных воздействий, которые в 'процессах обусловливания слу­жат подкреплением, а в основанном на них поведе­нии—конечной целью. Само название раздражителя условным подчеркивает, что он важен индивиду не-

сам ^{п0 c}•^e^^e^ ^{а как} нечто, ориентирующее в отноше-ц^и возможных безусловных воздействий и поэтому умеющее преходящее, ситуативное мотивационное значение. Хищник, со всем вниманием прислушиваясь к шорохам 'выслеживаемой жертвы, заинтересован в конечном счете не в звуках, а в пище, поэтому пере­стает к ним прислушиваться .после того, как ее удает­ся схватить. В мотивационном научении 'по типу импринтинга такой функциональной зависимости возникающего нового отношения от того, что служило основой для его возникновения, нет. Запечатляемые птенцом спе-ци4№ческие признаки матери нельзя отделять от ини­циирующих импринтинг инстинктивно узнаваемых, ключевых свойств (способность ,к движению, видоти-пичные звуковые сигналы) и утверждать, например, что образ матери лишь ориентирует птенца в отно­шении безусловно значимой ее способности к пере­движению. Переключение мотивационного отношения от ключевого признака на сопутствующие свойства в случае импринтинга (ср. Hoffman, Ratner, 1973) служит не расширению круга мотивирующих стиму­лов (хотя формально такое расширение имеет место), а конкретизации безусловно значимого предмета. В этом, собственно, и заключается назначение им­принтинга как механизма онтогенетического развития инстинктивного поведения: «...В раннем постнаталь-ном онтогенезе ... происходит достройка врожденных пусковых механизмов ряда важнейших инстинктив­ных действий путем включения в них индивидуально приобретаемых компонентов. Именно в этом состоит сущность процесса, получившего название запечатле-ния» (Фабри, 1976. С. 125). Подобным образом им­принтинг понимал я В. Г. Торп, утверждавший, что «его функция, как представляется, состоит в том, чтобы быстро достроить и привести в готовность врожденные пусковые механизмы определенных форм врожденного социального поведения» (Thorpe, '1956. Р. 124; см. также Вилюнас, 1986. С. 143—154; Hess, 1959). Мотивационное значение условного раздражителя Динамично и меняется в зависимости от последующих подкреплений, что проявляется в феноменах угаше-ния или дифференциации. Мотивационные отношения,

⁵* 131

формирующиеся в результате импринтинга, от­ личаются необратимостью—невозможностью переучи­ вания запечатленного содержания, или, точнее, зна­ чительной трудностью такого переучивания, что, оче­ видно, свидетельствует об их 'безусловном характере. Исследования импринтинга показали упрощен­ ность изначального представления о нем как об осо­ бой форме научения, отличающейся 'существованием сензитивного периода для его осуществления, необ­ ратимостью, 'быстрым замыканием связи и др. (Lo- renz, 1937). Эти и другие его признаки оказались достаточно вариативными, что сделало менее отчет­ ливой границу между ним и процессами обусловли­ вания: «Более детальное ознакомление с феноменов, на который обратил .внимание Лоренц, показало, что ни критический период, ни необратимость не являют ся столь резко очерченными, как это он предполагал •<...>• Сейчас признается, что некоторые признаки. раньше считавшиеся отличительными для импринтин­ га, в некоторой степени присущи также •многим дру­ гим случаям научения... То, что сначала казалось контрастом черного и белого, при исследовании об­ наружилось как последовательность оттенков серого» (Bowlby, 1987. Р. 167). Действительно, чем отличается импринтинг от обусловливания сильной боли или отравляющих ве­ ществ, которое, как известно, тоже способно насту­ пить без повторных сочетаний и образовать стойкие к угашению мотивационные отношения (Gwinn, 1949; Rozin, Kalat, 1971; Solomon, Wynne, 1954)^le. По фор­ мальным признакам—отсутствием сензитивного пе­ риода, во время которого живые существа обнаружи-

¹⁶ «Некоторые собаки Соломона и Уинна, исследовавшиеся в челночной камере, получив единственный удар током, продол­ жали безошибочно реагировать на предупреждающий сигнал на протяжении двухсот проб и к моменту прекращения экспери­ мента* не наблюдались никакие признаки ухудшения ответов. Многие подобные результаты описаны в отношении других ви­ дов животных и других форм поведения избегания» (Gray, 1971. Р. 174). Добавим, что большинство собак (получивших, прав­ да, в период научения в среднем 5 наказаний) продолжали прыжки в противоположную сторону камеры даже тогда, когда там получали (100 раз) такой же удар током. В рекордном случае животное отучилось от прыжков после 647 проб, среди которых 150 сопровождались наказанием (Solomon а. о., 1953).

яют готовность к запечатлению специфического со- ^рпжания, а вне которого — не обнаруживают. Но с точки зрения биологической целесообразности дан- „ое отличие не является существенным, 'более того, дно вполне естественно: к запечатлению предметов, серьезно угрожающих жизни, животные должны быть готовы на всем ее протяжении, тогда как к залечат- ленмю, скажем, детенышей или брачных партнеров— только в определенные ее периоды. По той же логике естественной является вариа­ тивность необратимости, продолжительности и проч­ ности мотивационных отношений, образованных на основе импринтинга. Когда-то прочная привязанность к матери у подросшего и способного к самостоятель­ ной жизни детен-ыша перестает быть целесообразной и, как известно, в зависимости от особенностей вида раньше или позже, спонтанно или под влиянием ее «отучающего» поведения исчезает. Такого рода данные свидетельствуют о том, что различение процессов научения по эмпирически и в известной мере случайно нащупанным признакам при помощи искусственных экспериментальных процедур не учитывает главного — биологического назначения этих процессов, определявшего их эволюционное раз­ витие и приобретение 'ими тех или иных особенностей. С прислособительной точки зрения индивиду необхо­ дима способность к формированию .как условных, ин­ струментальных, так и безусловных, значимых самих по себе мотивационных отношений к новому, генети­ чески незапрограммированному содержанию (именно отношений, поскольку двигательные реакции должны обнаруживать изменчивость). В основе такого науче­ ния лежит акт мотивационного (эмоционального) переключения, только в первом случае сохраняющего Функциональную зависимость от подкрепляющего фактора, во 'второ.м—придающего новому содержа­нию функциональную автономность. Когда и каким образом произойдет то или иное научение, что его вызовет, как долго оно сохранится и т. д.—зависит, как это показывают исследования этологов (Мак-Фарленд, 1988; Хайнд, 1975), от видовых особенно-^ей животных, и бесполезно надеяться уложить эти "зменчи.вые данные в строгие рамки искусственно выделяемых форм научения.

Именно видотипичность особенностей импринтин- га, объясняемая его тесной связью •с механизмами инстинктивного поведения, исключает перенос кон­ кретных данных, полученных при 'исследовании жи­ вотных, в область развития мотивации человека. Од­ нако возможны отвлеченные от конкретных деталей •выводы, и самый о'бщий из них утверждает, что про­ цессы, обеспечивающие возникновение у человека устойчивых, «функционально автономных» мотива- ционных отношений, имеют продолжительную и слож­ ную предысторию филогенетического развития. Из нее следует, что такие процессы могут иметь, но могут и не иметь сензитивный период для своего осущест­ вления и что объяснение этой неопределенности сле­ дует искать не в особенностях механизмов научения, а в целесообразности существования таких периодов в истории развития вида. Особенно следует подчеркнуть вывод о том, что гюзникающие безусловные мотивационные отношения могут обнаруживать определенную изменчивость— угасать с истечением времени, допускать переучива­ ние. Такие изменения могут происходить как спонтан­ но, так и под влиянием особых условий, например, при исчезновении объекта привязанности, вынужден­ ной смене места обитания и т. л. Абсолютная неиз­ менчивость фиксированных мотивационных отношений была 'бы .в таких случаях 'неоправданной. Данные о формировании безусловных мотивацион­ ных отношений у человека в общем и целом нахо­ дятся в согласии с этими выводами. Рассмотрим их, сделав предварительно оговорку, что они являются еще более эпизодичными, плохо систематизированны­ ми, а порой, возможно, и спорными, чем обсуждав­ шиеся выше данные об аналогичных процессах у жи­ вотных. Обстоятельства, затрудняющие освещение этой проблемы, достаточно очевидны; это, с одной стороны, связанность процессов мотивационного за- печатления с механизмом инстинкта, проявления ко­ торого у человека мало изучены, с другой — осущест­вление этих процессов в условиях сознания и пр^' наличии сложнейшей системы уже сложившейся мо­тивации, неизбежно их маскирующей и видоизме­няющей. Запечатленйе во взаимоотношениях матери и мла'

пенца- Определенные параллели между 'мотивацион-ным запечатлением у человека и животных были по­лучены в исследованиях младенцев, у которых фак­торы социального развития еще не затмевают природные процессы. Обобщая большое число наблю­дений и исследований развития у них привязанности к взрослому, Дж. Боулби пишет: «Насколько сегод­ня известно, способ, которым поведение привязанно­сти развивается и фокусируется на. некоторое лицо у младенца, достаточно подобен способу развития это­го поведения у других млекопитающих и у птиц, что определенно позволяет отнести его к явлениям, обо­значаемым понятием импринтинга, во всяком случае в современном более широком значении этого терми­на. Действительно, признать иное означало бы соз­дать ничем не оправданный разрыв между случаями развития этого поведения у человека и у других ви­дов» (Bowlby, 1987. Р. 223). Следует добавить, что согласно этому автору более широкое понимание импринтинга выделяет следующие его признаки: «(а) развитие вполне определенного предпочтения, (Ь) предпочтения, развивающегося очень быстро и обычно во время ограниченного периода жизненного цикла, и (с) предпочтения, которое будучи сформи­рованным остается сравнительно устойчивым» (там же. С. 168). Зависимость представлений о существовании у че­ловека механизмов импринтинга от строгости прини­маемых критериев этого феномена показало также обсуждение процессов запечатления младенцем лиц, вызывающих реакцию улыбки (Ambrose, 1963; Gray, 1958). Действительно, если такое запечатление оце­нивать по критериям, выделенным в исследованиях зреловылупляющихся птиц, то из-за видовых особен­ностей (например, из-за того, что как представитель живущего сообществами вида младенец не должен быть предрасположен к запечатлению только одной особи) неизбежна констатация расхождений. При отвлечении же от видовой специфики авторы по-р-аз-йому решают вопрос о мере такого отвлечения, что, собственно, и определяет их выводы о проявлении у человека процессов имлринтинга. Неперспективность такого рода споров подчеркнул участвовавший в об­суждении Р. А. Хайнд, по словам которого «нет

пользы в вопросе о том, ...является или не является импринтингом научение, сопряженное с реакцией улыбки» (Hinde, 1963. Р. 229). Хотя это трудно убедительно аргументировать, но главное представляется в том, что те впечатления от внимания, заботы и ласки, к положительному вос­ приятию которых младенец предрасположен природ- ,но присущей ему потребностью . в эмоциональном контакте (Обуховский, 1971) ¹⁷, запечатляются, опред- мечиваются на образ матери или других взрослых так, что он приобретает безусловное, функционально автономное мотивационное значение. Само по себе присутствие рядом матери радует, успокаивает, от­ сутствие—повышает тревогу (Bowlby, 1975). Начи­ ная с 3 месяцев у младенца можно наблюдать ха­ рактерные адресованные к матери попытки поделить­ ся с ней своим эмоциональным состоянием (Мещеря­ кова, 1982). В этом же возрасте он становится чувствительным к порицающей или одобряющей ин­ тонации ее голоса и обнаруживает первые признаки обучения на основе такого подкрепления (Авдеева, 1982). В первом полугодии младенец порицающее отношение матери предпочитает безразличному, реагируя на последнее более негативно (Лисина, 1986. С. 78). Наконец, хорошо известны факты, что в вызывающих тревогу ситуациях он, как, впрочем, де­ теныши животных (Harlow, 1961), ищет мать и стре­ мится к контакту с ней (Maccoby, Jacklin, 1973). Представляется, что в совокупности такого рода фак­ ты (см. Ainsworth, 1973; Uzgiris, 1979) говорят о том, что младенец природно настроен на появление в его опыте матери и что вследствие этого она получает для него не только автономное, но и наделенное оп­ределенным содержанием значение, не выводимое из

¹⁷ В советской психологии распространена несколько иная трактовка этой потребности. Так, согласно М. И. Лисиной, по­требность в непосредственно-эмоциональном общении со взрос­лыми «возникает постепенно и формируется прижизненно» (1974. С. 18). Однако обе точки зрения не являются взаимо­исключающими. Все зависит от того, что обозначать термином потребность: природные механизмы, обеспечивающие готовность младенца включиться в общение, или объективные проявления этих механизмов, которые возможны лишь при наличии созда­ваемых взрослым условий.

получаемых от нее «подкреплений» и функционально от них независимое. Нет необходимости доказывать, что не только взрослый для младенца, но в большинстве случаев и младенец для родителей приобретает исключитель­ное и, конечно, «функционально автономное» мотива­ционное значение. Труднее разобраться в происхож­дении -и составляющих такого значения. Отношение к ребенку—одно из самых святых для человека, и эта ценность бывает, как правило, отчетливо, интен­сивно и, что редко, непротиворечиво выражена в формирующей человека воспитательной атмосфере. Но несомненная культурная детерминированность от­ношения к родившемуся ребенку полностью реально возникающего отношения, как представляется, не объясняет. Ведь называя по распространенному вы­ражению материнскую любовь слепой, мы снисходи­тельно допускаем возможность ее чрезмерности и именно культурной невыверенности. С другой сторо­ны, когда такая любовь по каким-то не всегда ясным причинам не просыпается, то практически нет шан­сов ее в полноценном виде разбудить даже у жела­ющих этого родителей. Дело в том, что «большая часть навыков материнского ухода... обычно проявля­ется автоматически и без планирования в ответ на сигналы, которые мать не вербализует и которые ею даже могут не осознаваться» (Schaffer, 1977. Р. 98). Примером таких навыков могут служить специфиче­ские интонации, используемые при общении с мла­денцем—«baby talk», различные способы ловить и удерживать его взгляд, например, способствующее контакту глаз при кормлении положение головы ма­тери «en face»—параллельное голове младенца (Klaus а. о., 1972), или навык держать его на левой Руке для того, как предполагается, чтобы он мог слышать успокаивающие звуки сердцебиения матери (Раншбург, Поппер, 1983. С. 16). Поразительна способность младенца улавливать этот тонкий язык адресованных ему обращений и на него отзываться. Так, характер и динамика взглядов между матерью и младенцем сильно напоминает об­ мен репликами в беседе (Jaffe а. о., 1973), а согла­ сованность движений их голов, как утверждают ис-

следователи,—совместно танцуемый «вальс» (Stern 1971. Р. 513). Эмоциональная насыщенность навыков материн­ ского ухода, явная готовность младенца на них от­ кликаться, затруднения при попытках их произволь­ ной задержки (когда, например, мать пытается не реагировать на плач младенца), а также затруднения при попытках их усвоить без проснувшейся материн­ ской любви, при которой «мать идентифицируется с младенцем, воспринимает его как часть самой себя и переживает его радости и огорчения как собствен­ ные» (Schaffer, 1977. Р. 86),—говорят об их связан­ ности с механизмами инстинкта. Действительно, не существовало оснований (а также и резервов време­ ни), по которым бесспорно полезные элементы ин­ стинкта в родительском поведении высших животных, в частности процессы запечатления ими своих дете­ нышей, должны были исчезнуть 'в антропогенезе. Природные предпосылки характерной материнской «сензитивности» (Ainsworth, 1973. Р. 82) к ребенку, повышенной чувствительности к его улыбке, жела­ нию, плачу, взгляду и т. л. ничем не препятствовали социальному развитию человека, а только способст­ вовали самозабвенной отдаче наших праматерей в выполнении того, что современные матери сверяют по книгам Б. Спока. Однако, рассматривая вопрос об инстинктивной обусловленности отдельных элементов материнского ухода, важно иметь в виду, что уже у животных эта тонкая система «сложных невыученных ответов» (Harlow, Mears, 1978) не имеет характера фатальной неминуемости, обнаруживая запутанную зависимость от условий онтогенеза, состояния организма, взаимо­ влияний матери и детеныша и др. (Harlow, Harlow, 1965; Rosenblum, 1978). Тем более нельзя ожидать отчетливых обнаружений инстинктов в условиях че­ ловеческого сознания. Известно, что проявлению ма­ теринского инстинкта препятствуют такие факторы, как психотическая конституция, исключительные ус­ ловия жизни, нелюбимый партнер, послеродовая де­прессия. К наиболее поразительным относятся слу­чаи массовой атрофии родительского инстинкта в отдельных племенах, в которых ребенок очень рано (в африканском племени Ик—буквально с трехлет-

1«8

Q возраста) вынужден начать самостоятельную борьбу за выживание (Mead, 1935; Turnbull, 1972). Отдельные исследования как будто свидетельст­вуют о существовании процессов запечатления ма­терью ребенка. Так, матери, которые в родильном доме имели удлиненный контакт с младенцем на один час сразу после родов и на 5 часов в каждый из трех первых дней жизни, при обследовании через месяц и затем через год обнаружили более 'выражен­ную к ним привязанность по сравнению с контроль­ной группой (правда, только по отдельным показа­телям, например, они больше стремились оставаться дома, во время кормления чаще поворачивали голо­ву в положение, удобное для контакта глаз и др.) (Kennell а. о., 1974; Klaus а. о., 1972). Аналогичные исследования показали, что впервые рожающие ма­тери, у которых младенца после появления на свет отнимали на 24 или более часов, в отличие от мате­рей, которым ребенка отдавали сразу после родов, а также ранее рожавших матерей независимо от ус­ловий контакта с младенцем, не обнаруживали при­вычки держать его на левой руке: «...На какую руку получила мать ребенка, на такую же она брала мла­денца и впоследствии. Из результатов наблюдений заключили, что в формировании материнского чув­ства также существует определенный критический период, и первые 24 часа после рождения ребенка являются его очень важной частью» (Раншбург, Поппер, 1983. С. 17). Однако отметим, что такого рода данные в прин­ципе не могут быть четкими. Для человеческого со­знания младенец существует еще до родов, а когда он находится в соседнем помещении, то его сущест­вование переживается фактически с тем же чувством реальности, как если бы он был рядом. Поскольку чувство реальности, как отмечалось выше, обеспечи­вает полноценные эмоциональные переключения в плане представлений, исследования, контролирую­щие физический контакт, не могут выявить процес-^в запечатления матерью младенца и сензитивный нериод этих процессов даже если они существуют ¹⁸.

¹⁸ У некоторых животных такой период ограничен весьма жестко. Коза, например, по истечении часа после родов козлен-

Половое запечатление. При попытках разобрать­ ся в других сферах проявления инстинктов у челове­ ка возникают такие же затруднения, как и при вы­ яснении детерминант материнского поведения. Так существуют основания полагать, что и у человека проявляются механизмы сексуального запечатления способного придать отношению к партнеру исключи-' тельную эмоциональную насыщенность, инстинктив­ ную безоглядность и рациональную необъяснимость, Но как этот, обычно обнаруживающий склонность к убыванию, аспект отношений выделить из других составляющих влюбленности, а тем более любви, оказывающихся впоследствии решающими, как отыс­ кать его' следы в итогах большой и порой, как из­ вестно, весьма творческой работы сознания по осмыс­ лению столь неординарного своего состояния? Ответ на такие вопросы не найден, и любовь остается, по утверждению специалистов, «исключительно сложным объектом для психологического анализа» (Гозман, 1987. С. 110). Тем не менее ряд фактов достаточно убедительно говорит о проявлении в половом поведении человека инстинктов. Чем, например, объяснить разнообразие и стойкость половых извращений, обнаруживающих­ ся, как правило, в условиях сильнейшего и беском­ промиссного их осуждения со стороны общественной морали, прибегающей даже к такому крайнему сред­ ству, как уголовное преследование? Почему иногда единичный опыт удовлетворения сексуальной потреб­ ности оставляет следы, придавая, например, безус­ ловное мотивационное значение запаху рыбной лав­ ки или какому-нибудь предмету одежды, от которого впоследствии не способна избавить вся система вос­ питывающих человека сил, в том числе специальные усилия психотерапевтов? Признание того, что эта по­требность человека природно вооружена инстинктом, обеспечивающим интенсивное эмоциональное вос­приятие сложной системы -«ключевых», а также за-

ка к себе не подпускает (Klopfer а. о., 1964). Кстати, существо­вание у человека сензитивных периодов для специфического научения подтверждается многими данными и широко призна­ется (Лейтес, 1978; Connolly, 1972; Thorpe, 1961), однако эти данные больше касаются развития познавательной сферы, чем собственно мотивационного научения.

дечатляемых механизмом импринтинга воздействий ц ситуаций, явно облегчает интерпретацию такого рода фактов. феноменология отклонений в половом поведении человека (см. Кон, 1988; Imielinski, 1974) показыва­ет, что основной их источник—закодированность в генах как мужского, так и женского вариантов его развития, создающая возможность при неблагопри­ятных условиях возникновения самых причудливых сочетаний обоих полов как в отношении морфофизи-ологии (гермафродизм; см. Савченко, 1974), так и по линии актуализирующихся инстинктов. Тот факт, например, что не все трансвестисты—люди, наря­жающиеся в одежду и другие атрибуты противопо­ложного пола, являются гомосексуалистами, свиде­тельствует об относительной автономности механиз­мов, обеспечивающих запечатление половой и сексу-. альной принадлежности. Но действительно ли такого рода запечатления обусловлены инстинктом? Некоторые данные как будто свидетельствуют о решающей роли приобре­тенного опыта. Так, подавляющее большинство гер­мафродитов независимо от доминирующих объектив­ных признаков пола идентифицируются с тем полом, который прививался им в раннем детстве (Money а. о., 1957). С этим согласуются и другие данные: «Огромное большинство трансвестистов утверждает, что в раннем детстве их одевали в одежду противо­положного пола» (Imielinski, 1974. S. 290). Но надо обратить внимание на то, что отнюдь не все дети, одевавшиеся в платье противоположного пола, впо­следствии страдают трансвестизмом, что нет распро­страненного извращения облачаться в ползунки. ф.артучки или школьную форму—во что дети одева­ются несравненно чаще, что, наконец, 5 из 105 гер­мафродитов, наблюдавшихся в упомянутом исследо­вании, предпочли половую идентификацию, противо­положную той, которую намечали родители. Все это говорит о том, что жизненные обстоятельства соз­дают лишь более или менее благоприятные условия Для инстинктивных тенденций, вплоть до полного их подавления, но также и о том, что эти тенденции являются активными силами, обостренно выжидаю­щими благоприятных условий и готовыми воспользо-

ваться первой возможностью для соответствующих необратимых запечатлений ¹⁹. В целом данные об отклонениях в половом пове­ дении человека свидетельствуют о сложности поло­ вого инстинкта и о его генетической незавершенно­ сти, допускающей многовариантное онтогенетическое развитие и проявляющейся в повышенной готовности к запечатлению не только партнера, но и множества специфических условий удовлетворения половой по­ требности, которые вследствие этого' приобретают безусловное мотивационное значение. Заключение. Итак, если изначально не относить­ ся к инстинкту как к чему-то презрительно-животно­ му, исключающему социальное развитие человека (Гальперин, 19766) ²⁰, то тезис об их обнаружении у человека приобретает правдоподобное звучание. Не вникая далее в подробности, отметим, что их сле­ ды достаточно отчетливо обнаруживаются в том «обмене эмоциями», который происходит при обще­ нии, установлении взаимоотношений между людьми (Гозман, 1987), в развитии просоциального поведе­ ния (Reykowski, 1979), в проявлениях эмпатической способности, которая продолжает оставаться «не­ уловимым феноменом» (Hickson, 1985). Даже в ког­ нитивной психологии иногда признается, что «подоб­ но другим животным, мы рождаемся в какой-то мере готовыми к сбору экспрессивных сигналов, поступа­ ющих от других представителей нашего биологиче­ского вида» (Найссер, 1981. С. 201). В поиске следов инстинкта полезно обратиться к данным психиатри­ческой клиники, поскольку в ряде случаев болезнь

¹⁹ Можно думать, что появление у человека плана пред­ ставлений, допускающего такое запечатление на основе дово- ображения реальных ситуаций или вообще к ним безотноситель­ но, расширило возможность неестественного развития полового инстинкта. Если это так, то бесспорное межвидовое лидерство человека по части половых извращений является платой за спо­ собность к произвольности, позволяющей представлять в «об­ разе мира» то, что в реальном мире едва ли могло бы случиться. ²⁰ Показательно, что тема инстинктов «религиозно избега­ лась» (Harlow, Mears, 1978. Р. 257) и в позитивистской психо­ логии, не страдавшей фобией природного у человека. В гума­нистической психологии «инстинктойдную» природу базовых по­требностей человека подчеркивал А. Г. Маслов (Maslow, 1954).

приводит к нарушениям именно в сфере унаследо­ ванного. Что касается импринтинга как механизма, обеспе­ чивающего онтогенетическое уточнение объектов ин­ стинктивных отношений, то одна из самых заметных областей его проявления—фиксация страхов (см. Эберлейн, 1981; Jones, 1924; Valentine, 1930). Можно думать, что расстроенное, неадекватное действие ме­ ханизма мотивационного запечатления приводит к возникновению не только фобий, но и других навяз­ чивых состояний, сверхценных идей и т. п. (Залев-"ский, 1976; Озерецковский, 1950; Kepinski, 1974). .Правда, в области патологии, как отмечается, «яв­ ления фиксации больше описаны в познавательной ^сфере в виде различных инертных стереотипов. Зна­ чительно менее изучены фиксации в аффективной ^•сфере» (Лебединский, 1985. С. 25). Напомним, что ^: исключительное значение ранним онтогенетическим i запечатления,м придавалось в психоанализе (Suther­land, 1963). Для рассматриваемого вопроса о мотивационной , фиксации признание того, что потребности человека полностью не лишёны механизмов инстинктивного удовлетворения, важно прежде всего в двух отно­ шениях: Во-первых, из него следует вывод о значительно большем, чем обычно предполагается, разнообразии природно, безусловно значимых для человека явле­ ний — взглядов и движений, предметов и отношений, воздействий и ситуаций (см. Симонов, 1987. Гл. 1). Следует подчеркнуть, что мотивационное значение таких явлений не обязательно должно быть явно вы^ ражено. Так, в исследовании Ч. У. Валентайна у годовалой девочки на основе подкрепления резким звуко.м свистка реакция страха в отношении бинок­ ля не возникала, а при замене бинокля мохнатой гусеницей, изначально вызвавшей реакцию трево­ ги,—возникала (Valentine, 1930). На основе подоб­ ных наблюдений автор делает вывод о существова­ нии врожденных тенденций к возникновению страха в отношении определенных предметов, о «затаившем­ ся инстинкте, готовом проявиться при возникновении условий» (Р. 404). На такое предположение натал­ кивают не только наблюдения над детьми. Почему в

фольклоре бабочки, вылупливающиеся из гусениц, обычно наделяются более положительными чертами, чем сами гусеницы? И только ли под влиянием фоль­ клора среднестатистический человек, поставленный перед выбором, согласился бы взять в рот скорее бабочку, чем гусеницу? Во-вторых, поскольку в филогенетически разви­ тых формах инстинкты предполагают, как часто от­ мечается (Джеме, 1911; Мак-Дауголл, 1916; Хаютин, 1983; Хейлмен, 1983), онтогенетическое развитие (в том числе и на основе механизма импринтинга), можно ожидать, что и в развитии мотивации челове­ ка достаточно часто должны происходить запечатле- ния, уточняющие предметы инстинктивных отноше­ ний и придающие им безусловное значение. Выше мы пытались показать, что такие запечатления у че­ ловека не могут и не должны происходить по типу неотвратимо и однообразно захлопывающегося кап­ кана. Так, если в упомянутом опыте бинокль был предъявлен ребенку в отсутствие родителей, то ре­ акция страха, возможно, возникла бы и по отноше­нию к этому предмету: «...Присутствие или отсутст­вие матери может определить, будет ли вызван чем-либо страх» (Valentine, 1930. Р. 417).

Подражание и эмоциональное заражение

До сих пор обсуждались механизмы, обеспечива­ющие (при всех оговорках) мотивационное развитие человека в природно заданном направлении. Однако существуют и специальные природные механизмы, которые такой заданности не имеют и которые по­этому оставляют силам воспитания возможность раз­вития мотивации в свободно выбираемом направле­нии. Речь идет о механизме подражания и тесно с ним связанной способности к эмоциональному зара­жению. Как известно, различные формы подражания об­наруживаются у животных (см. Биологические..., 1965; Фабри, 1974; Фирсов, 1972), причем в некото­рых из них отчетливо наблюдается возникновение новых мотивационных отношений. По роли, которую

подражание играет в развитии этих .отношений, мож­но выделить по крайней мере два случая. В первом из них подражание обеспечивает только повторение действия. Этому случаю соответствует классический пример синиц, умение которых вскры­вать оставляемые у дома молокопродукты распрост­ранилось в Англии со скоростью, исключающей ин­дивидуальное научение (Хайнд, 1975. С. 621). В та­кого рода случаях собственно подражание лишь создает условия для мотивационного научения, ко­торое происходит на основе самого обычного обус­ловливания: действуя по наблюдаемому образцу, птица получает пищевое подкрепление, которое при­дает мотивационное значение виду молочных буты­лок и другим условным сигналам. Более специфическими являются случаи, когда подражание охватывает и подкрепление, т. е. когда мотивационное научение целиком определяется пове­дением других особей. Примером такого подражания могут служить молодые мартышки, которые начи­нают избегать ящика после того, как воспринимали своих матерей, испуганных этим предметом, хотя то­го, что вызвало испуг, сами не видели (Дьюсбери, 1981. С. 127). В таких случаях наблюдается своего рода доверие мотивационному опыту сородичей и готовность на этой основе обучаться. Самая простая и естественная интерпретация та­ких данных предполагает признание того, что эмоци­ональное состояние других представителей вида (иногда—и представителей других видов) небезраз­лично конкретному индивиду и действует на него как подкрепление. Конечно, такое эмоциональное за­ражение факты возникновения на основе подража­ния новых мотивационных отношений полностью не объясняет: этим процессом не охватывается таинст­венный момент переадресовки сопереживаемого эмо­ционального состояния на предметы, вызвавшие эмо­ции у других особей²¹. Тем не менее эмоциональное

²¹ Можно думать, что именно этот таинственный момент ^схватывания отношений», обнаруживающийся в различных ви­дах подражания, стал основой для отнесения в классификаци­онной схеме В. Г. Торпа как подражания, так и импринтинга к особой форме научения, осуществляющегося по типу инсайта (Thorpe, 1963).

заражение представляется необходимым условием для случаев подражания, обеспечивающего возник­ новение мотивацион.ных отношений к предметам, под­ крепляющие свойства которых не были выявлены самим индивидом. Не может быть сомнений в том, что явно в фило­ генезе прогрессировавшую способность к эмоцио­ нальному заражению и подражанию унаследовал и человек (см. Ладыгина-Коте, 1965; Поршнев, 1974. Гл. 5; Miller, Dollard, 1962). Об этом говорят, в ча­ стности, сравнительные исследования, обнаружив­ шие, например, что «способность к подражанию у трехлетнего шимпанзе, выращенного в человеческом окружении, в множестве ситуаций обнаруживается весьма подобно тому, как и у трехлетнего ребенка» (Hayes, Hayes, 1952. Р. 458). Значительная часть то­ го, чему взрослые обучают ребенка в период, когда он еще не способен понять объяснений и действовать по словесным указаниям, формируется с использо­ ванием именно его готовности к подражанию. Не­ посредственно-эмоциональное общение младенца и матери уже на первом полугодии жизни не сводится к двухполюсному обмену эмоциями; в качестве треть­ его звена в него вклинивается мир предметов, и мать не пропускает случая указать, что в этом мире ин­ тересно, хорошо, страшно. Очевидно, что без способ­ ности младенца к эмоциональному заражению ее усилия были бы напрасными. Во втором полугодии «третье звено» становится необходимым компонентом общения (Hubley, Trevarthen, 1979), младенец актив­ но стремится к обмену эмоциями по поводу мира предметов, что зафиксировано в выделении нового этапа его взаимодействия с матерью—ситуативно- делового общения (Лисина, 1986). Подражание остается важнейшим фактором, оп­ ределяющим содержание активности ребенка и на последующих этапах его развития. Конечно, более типично и заметно проявление подражания в первом из выделенных выше вариантов—в качестве меха­ низма, обеспечивающего повторение действий. Так, по мере развития предметно-манипулятивной дея­тельности, которая сначала подчиняется «логике» руки и объекта манипуляции, ребенок начинает увлеченно воспроизводить все более тонкие действия

с предметами по «логике образца», показываемого другими людьми или у них подсмотренного (Элько-нин, 1978). Не менее активно подражание проявляет­ся в деятельности по усвоению речи: «Единственным механизмом, подключающим ребенка к языковой среде, является подражание» (Поршнев, 1974. С. 319); а также в игре: «Для самых маленьких де­тей подражание является правилом игры. Это един­ственное приемлемое для них правило, поскольку в начале они не могут выйти за пределы конкретной живой модели и руководствоваться абстрактными правилами» (Баллон, 1967. С. 71). Подражание-повторение служит развитию прежде всего познавательной сферы ребенка, обеспечивая формирование новых навыков, умений, знаний. Как отмечалось, оно способствует также и формирова­нию мотивации: действуя и играя по образцу, ре­бенок открывает новые стороны и отношения вещей, правила и тайны человеческих взаимоотношений, ко­торые могут затрагивать его потребности и вследст­вие этого стать интересными, приятными, страшными, полезными и т. п. Однако в данном случае подража­ние как механизм и другой человек как копируемый образец создают лишь условия и возможности для определенного развития мотивации, тогда как само развитие происходит благодаря механизмам специ­фических потребностей. Мотивационное подражание. Более ответственна роль другого человека в подражании, основанном на эмоциональном заражении. В случае такого собст­венно мотивационного подражания развитие мотива­ции целиком определяется копируемым образцом, глазами, а точнее—эмоциями которого ребенок на­чинает воспринимать окружающий мир. Сразу отме­тим, что четкое различение в фактах реальной жизни мотивационных отношений, возникающих, с одной стороны, вследствие естественного развития потреб­ностей, с другой—на основе эмоционального зара­жения, затруднено из-за совместного проявления этих механизмов. Как, например, различать вклад игровой и материнской потребностей, а также сопе­реживающего участия матери в развитии увлечения некоторой девочки куклами? Тем не менее представляется очевидным, что не

только ребенка, но потом и подростка, юношу, взрослого многое в мире волнует, интересует, устра­ шает и т. п. не на основе соответствующего личного опыта, а потому, что это так воспринимается други­ ми людьми. Такой вывод был, в частности, сделан в скрупулезном исследовании подробных автобиогра­ фических отчетов 275 испытуемых: «Обобщенные чувства к предметам внешнего мира могут возникать либо (а) благодаря посредничающей роли других лиц, либо (б) как результат прямого контакта с са­ мими предметами» (Phillips, 1937. Р. 299). Самое, пожалуй, убедительное свидетельство роли подража­ ния в развитии мотивационных отношений—данные о так называемом конформном типе психопатических отклонений, которые будут приведены ниже. От эмоционального заражения следует отличать внешне подобный и часто параллельно протекающий процесс эмоционального сопереживания (см. Вилю- нас, 1976. С. 72—73), на основе которого тоже воз­ никают новые мотивационные отношения. Поясним это отличие на примере. Если мать, неожиданно по­ лучившая сильный удар током, с криком и другими признаками страдания и испуга откинет от себя ка­ кой-нибудь бытовой электроприбор, то видевший это ребенок станет в будущем скорее всего этого прибо­ ра избегать, как и молодые мартышки в упомянутом выше исследовании. Сопоставим этот случай с дру­ гим, в котором та же мать, застав ребенка с испор­ ченной фамильной реликвией в руках, не менее искренне и бурно, даже, допустим, заплакав, выра­ зит огорчение из-за невосполнимой потери. Сопере­ живая матери, ребенок, возможно, как и в первом случае, станет в будущем избегать изучения подоб­ ных предметов, но мотивационное отношение к ним будет иным. В первом случае предмет запечатлится как сам по себе страшный, «плохой», во втором— может быть даже останется интересным, только в случае игры с ним огорчающим мать. Главное отли­ чие состоит в том, что в случае эмоционального' за­ражения формируются безусловные, непосредствен­ные мотивационные отношения, тогда как в случае сопереживания—условные, опосредствованные отно­шением к другому человеку. Конечно, в реальной жизни оба процесса могут происходить одновремен­ на

^: но; так, и во втором примере возможно частичное • эмоциональное заражение, вследствие которого у ре-| бенка останется чувство таинственной, пока ему не-; понятной ценности некоторых вещей. ' Обозначенное различение имеет не только теоре­ тическое значение. Для практики воспитания весьма полезно было бы знать, при каких условиях возни­ кает непосредственное или опосредствованное моти­ вационное отношение, например, отношение к лени- вости как к позорной и абсолютно недопустимой черте и как к черте, недопустимой из-за осуждения ее другими, но внутренне особенно не возмущающей. К сожалению, возможность освещения этой пробле­ мы невелика. Отметим один момент, влияющий на характер воспитываемых отношений, который вместе с тем покажет ее сложность. При обсуждении зависимости мотивационной фик­ сации от особенностей эмоций качеству их интенсив­ ности была противопоставлена глубина — качество, по которому эмоции образуют континуум с полюса­ ми «серьезных» и «игровых» переживаний (Stern, 1928). Представляется, что именно мера глубины, «серьезности» является фактором, способствующим эмоциональному заражению и, следовательно, фор­ мированию безусловных мотивационных отношений. Если ребенок грубо вырывает из рук младшего нож­ ницы, а в другом случае угрожает и машет этим острым предметом в области глаз, то эмоциональная реакция матери иногда может быть сильной и в пер­ вом случае, но во втором она будет всегда более «серьезной». Разной меры глубины будет также осуждение девочки за то, что она показывает свер­ стнику язык, а в другом случае — более интимную часть тела, возмущение по поводу совершенной ре­ бенком кражи таким отцом, который считает это общечеловеческой, свойственной и ему слабостью, и отцом, никогда такой слабости даже в мыслях не допускавшем. Признаки подлинности эмоций интуитивно улав­ ливаются ребенком, отличающим очередные бурные упреки по поводу его неправильного поведения от указания на нечто абсолютно недопустимое, табуи- рованное, святое. Заражение «серьезными» эмоция­ ми, стабильно и непротиворечиво обнаруживаемыми

лицами из ближайшего окружения, является важной основой фиксации безусловных мотивационных отно­ шений и, по всей видимости, онтогенетически ранним механизмом иррационального принятия тех социаль­ ных запретов и норм, которые в психоанализе обо­ собляются в отдельную инстанцию «сверх-Я». Всякое подражание, в том числе и мотивацион- ное, не представляет собой простого копирования случайно увиденных примеров, обнаруживая зависи­ мость от сложившихся эмоциональных отношений «Подражание у ребенка не есть подражание чему угодно, оно очень избирательно. Ребенок подражает людям, пользующимся у него наибольшим авторите­ том, тем, которые затрагивают его чувства, привле­ кают к себе, к которым он привязан» (Баллон, 1967. С. 71). Данное утверждение справедливо как для устойчивых эмоциональных отношений, так и для складывающихся в конкретных ситуациях (см. Вап- dura, Huston, 1961). Исследования показали, напри­ мер, что 6-летние дети детально копировали поведе­ ние экспериментатора только в том случае, если он предварительно устанавливал с ними очень теплые отношения, тогда как без этого условия отдельные действия они повторяли в противоположном направ­ лении, как бы подражая наоборот (Раншбург, Поп- пер, 1983. С. 88). Случаи, когда некоторое лицо становится устой­ чивым образцом для мотивационного подражания, преобладающим источником для заимствования цен­ ностей, вкусов, увлечений, взглядов, в литературе обсуждаются под названием идентификации или интроекции (Lazowick, 1955; Sanford, 1955). Естест­ венно, что первым объектом для идентификации обычно служат родители. Данной стадии проявления мотивационного подражания исключительное значе­ние придавал психоанализ, предложивший, правда, весьма специфическую трактовку движущих сил этого процесса, согласно которой ребенок идентифи­цируется не просто с родителем, а с потерянным объектом любви или с доминирующим половым кон­курентом и агрессором (см. Freud, 1977. Ch. 9). Однако по мере приобретения ребенком самосто­ятельности и естественного смещения его интересов на более широкий, чем семья, мир объектом эмоци-

ональной привязанности становятся также другие люди и сверстники (Phillips, 1937. Р. 299). На дан­ной стадии развития мотивационного подражания более типичными, по всей видимости, являются слу­чаи, когда источником для эмоционального зараже­ния служит не отдельное лицо, а некоторая группи­ровка людей, обычно из ближайшего окружения, идентифицируясь с которой человек безоговорочно принимает распространенные в ней культурные цен­ности и нормы. Такая склонность человека подчи­няться мнению и вкусам окружающих людей выде­ляется в виде особой характерологической черты— конформности (Чудновский, 1971; Asch, 1956; Crutch-field, 1955). Конформность. Весьма показателен факт консти-туциональной обусловленности этой черты, о чем свидетельствует существование соответствующего типа психопатических отклонений (в форме так на­зываемой акцентуации характера). Напомним основ­ные его особенности: «Представители конформного типа—это люди своей среды. Их главное качество, главное жизненное правило—жить «как все», ду­мать, поступать «как все», стараться, чтобы все у них было «как у всех»—от одежды и домашней об­становки до мировоззрения и суждений по животре­пещущим вопросам. Но под «всеми» всегда подразу­мевается привычное непосредственное окружение. От него они не хотят ни в чем отстать, но и не любят выделяться. ...В хорошем окружении — это неплохие люзд и исполнительные работники. Но, попав в дур­ную среду, они постепенно усваивают все ее обычаи и привычки, манеры и поведение, как бы это ни про­тиворечило всему предыдущему в их жизни и как бы пагубно ни было. <....> Конформность сочетается с поразительной некритичностью. Все, что говорится в привычном для них окружении, все, что они узнают через привыч­ный для них канал информации,—это для них и есть истина. И если через этот же канал начинают по­ступать сведения, явно не соответствующие действи­тельности, они по-прежнему долго принимают их за чистую монету» (Личко, 1983. С. 178—179). Конформный тип психопатической конституции не относится к числу широко признаваемых в литера-

туре (см. Гурьева, Гиндикин, 1980; Леонгард, 1981), однако это имеет простое объяснение. Поскольку по своей сути конформные люди—продукт своей среды, без взвешивания и переоценки принимающие обыч­ ные для нее культурные нормы и ценности, они (за исключением, конечно, крайних случаев) не привле­ кают к себе внимания, ничем особым не выделяясь среди окружающих²²; более того, в варианте «непло­ хих людей и исполнительных работников» они, мож­ но думать, составляют костяк того, что называется «нормой». В отличие от других типов психопатиче­ ских отклонений конформные люди производят впе­ чатление исключительно социальной, а не природной детерминированности их развития, причем если иметь в виду содержательную сторону их ценностей, а не механизмы, на основе которых эти ценности формируются, то такое впечатление является совер­ шенно верным. Свидетельствуя о природном происхождении ме­ ханизма мотивационного подражания, данные о кон­ формном типе акцентуации характера говорят также о больших различиях между людьми по выраженно­ сти у них этой особенности, которая зависит как от конституциональной предрасположенности, так и от условий воспитания, сглаживающих или заостря­ ющих акцентуированные черты. Конформный тип представляет собой крайний полюс распределения людей по этой особенности. Противоположному по­ люсу наиболее соответствует шизоидный тип психо­ патий, у которого, например, «реакция эмансипации может легко оборачиваться социальной нонконформ- ностью—негодованием по поводу существующих правил и порядка, насмешками над распространен­ ными идеалами, интересами, злопыхательством по поводу ..отсутствия свободы"» (Личко, 1983. С. 138). В умеренной выраженности конформность представ­ляет собой естественное условие для мотивационного развития людей, обеспечивающее, в частности, взаи-

²² «Этот тип относительно редко попадает в поле зрения психиатра. Видимо, если жизнь не требует большой гибкости, личной инициативы, умения быстро ориентироваться в стреми­тельно меняющейся обстановке, адаптация бывает вполне удов­летворительной» (Личко, 1981. С. 88).

мосвязанность и синхронизацию этого процесса у отдельных лиц. Проявлению и закреплению конформных черт мо­жет способствовать общая невротизация человека, его боязнь быть самобытным, непохожим на других, принять ответственность за свободное самоопределе­ние. Данная защитная функция конформизма, избав­ляющая от тревоги одиночества благодаря предпоч­тению стандартных ценностей и выбору такой же, как у многих, судьбы, особенно подчеркивалась Э. Фроммом: «...Человек перестает быть самим со­бой, он полностью усваивает тот тип личности, ко­торый ему предлагают модели культуры, и пол­ностью становится таким, как другие, и каким они его ожидают увидеть. ...Человек, который уничтожил свое индивидуальное «Я» и стал автоматом, идентич­ным с миллионами других автоматов вокруг него, не испытывает больше чувства одиночества и тревож­ности. Однако цена, которую он платит, велика— это потеря самого себя» (1986. С. 173). Исследова­ния показали, что страх увеличивает ситуативную конформность: испытуемые, которые находились под угрозой удара током, обнаруживали в эксперименте большую готовность некритично разделять мнение группы по сравнению с людьми, удара током не ожи­давшими (Darley, 1966). Возможно, что хронический страх способствует увеличению конформности как свойства человека и даже целой популяции. Эмоциональные процессы, лежащие в основе мо-гивационного подражания, отчетливо рефлексиругот-:я в учении Б. Спинозы. Следующие его теоремы го-эорят о всеобщей эмоциональной связанности людей: ^Воображая, что подобный нам предмет, к которому ды не питали никакого аффекта, подвергается како-яу-либо аффекту, мы тем самым подвергаемся по­добному же аффекту» (1917. С. 477); «Мы будем гакже стремиться делать все то, на что люди, по аашему воображению, смотрят с удовольствием, [наоборот—будем избегать делать то, от чего, по ашему воображению, люди отворачиваются» С. 479). Конечно, людивзаимозаражаются не только действиями, но и отношениями: «Если мы вообража­ем, что кто-либо любит, желает или ненавидит что-либо такое, что мы сами любим, желаем или нена-

видим, то тем постояннее мы будем это любить и т. д. Если же воображаем, что он отвращается от того, что мы любим, или наоборот, то будем испы­ тывать душевное колебание» (С. 481). Хотя эти по­ ложения, описывающие эмоциональный процесс при наличии плана 'воображения, более подходят для ха­ рактеристики динамики эмоций на уровне сознания, представляется, что в плане непосредственного отра­ жения такие процессы происходят и у ребенка. Со времен формулировки Б. Спинозой этих тео­ рем большого прогресса в постижении эмоциональ­ ных процессов, лежащих в основе мотивационного подражания, не произошло. Это приходится конста­ тировать с сожалением, так как речь идет о процес­ сах, играющих в жизни немаловажную 'роль. Если всеобщая эмоциональная связанность людей мало заметна в их .взаимоотношениях, то только потому, что эмоции ,в отношении тех, «к которым мы не пи­ таем никакого аффекта», просто затеняются более выраженными эмоциями в отношении значимых лиц. Но такая связанность существует и, интегрируясь, вносит явный вклад в развитие ряда общественных явлений. Наиболее броское социальное последствие механизма мотивационного подражания—это, конеч­но, явление моды, а также модоподобной, основанной на эмоциональном заражении, веры.

Высшие формы фиксации

Мотивационные «сдвиги». Обсуждавшийся мате­риал позволяет заключить, что фиксация мотиваци-онных отношений человека обеспечивается, в частно­сти', природными механизмами, которые, проявляясь в условиях собственно человеческой психики, приоб­ретают, разумеется, специфику, активно используют­ся воспитывающими его силами, но ими не создают­ся. Особенно наглядно социальное . применение природных механизмов выступает в случае мотива­ционного подражания; иногда такое применение при­нимает характер, можно сказать, эксплуатации, спо­собной направить человека на службу любой, даже сумасбродной идее посредством организации ее исте­ричного приветствия среди окружающих людей.

факты использования общественными силами при­родных механизмов служат хорошей иллюстрацией тому, что категоричное противопоставление биологи­ческого и социального, «низшего» и «высшего» в развитии человека не соответствует действительности и что существуют как переходные, так и смешанные формы проявления этих выделяемых при помощи абстракции «факторов». Однако в дидактических це­лях, для обозначения полюсов, между которыми удобно располагать различные промежуточные фор­мы, такое противопоставление может оказаться оправданным и полезным. Рассмотрим с учетом дан­ной оговорки вопрос о «высших», социально детерми­нированных формах мотивационной фиксации. Активность, с которой в советской психологии подчеркивается социальное происхождение мотива­ции человека (Асеев, 1976; Ковалев, 1988; Якобсон, 1969), не привела к заметным результатам в описа­нии 'конкретных механизмов и процессов, такую мо­тивацию формирующих. На общем скромном фоне внимание привлекает обозначенный А. Н. Леонтье-вым процесс «сдвига мотива на цель», обеспечиваю­щий развитие собственно человеческой мотивации: «Рождение новых, высших мотивов и формирование соответствующих им новых специфических человече­ских потребностей представляет собой весьма слож­ный процесс. Этот процесс и происходит в форме сдвига мотивов на цели и их осознания» (1972. С. 304). Возникновение данного процесса в антропогенезе связано с общественным разделением труда, потре­бовавшим выполнения действий, результаты которых сами по себе человеку не нужны и которые, следо­вательно, должны побуждаться мотивацией, происхо­дящей от ценности совместно производимого и рас­пределяемого продукта. Необходимость приобретения Целями трудовых действий устойчивого мотивацион­ного значения от ситуативно не заданного и, как правило, значительно отсроченного конечного возна­граждения и определила возникновение механизма «сдвига мотива на цель», превращающего цели в «функционально автономные» мотивы. «Подобные 'сдвиги мотивов постоянно наблюдаются и на высших ступенях развития. Это те обычные случаи, когда

человек под влиянием определенного мотива прини­ мается за выполнение каких-либо действий, а затем выполняет их ради них самих, в силу того, что мотив как бы сместился на их цель» (С. 302). Напомним, что в концепции А. Н. Леонтьева мо­ тиву придается значение конечной цели деятельно­ сти, в приближении к которой человеку необходимо достичь ряда промежуточных целей, составляющих порой весьма сложную, иерархически организован­ ную систему. Промежуточные цели приобретают мо- тивационное значение вследствие специальных про­ цессов смыслообразования; такое значение, получае­ мое ими от мотивов, называется смыслом. Нетрудно видеть, что в контексте этих концептуальных пред­ ставлений «сдвиг мотива на цель» не является осо­ бым процессом, это то же самое смыслообразование, только фиксирующееся, порождающее устойчивые, «функционально автономные» смыслы. К сожалению, положение о происходящих в ие­ рархической организации целей мотивационных «сдвигах», означающих, по существу, переход от си­ туативного к онтогенетическому развитию мотивации, не получило в обсуждаемой концепции (см. также Братусь, 1988. Гл. 4.1) более подробной разработки и конкретизации, что затрудняет, как отмечалось выше (см. с. 30), его приложение к фактам реальной жизни. Не уточнены отличительные признаки таких «сдвигов», позволяющие опознавать их среди подоб­ ных явлений. Покажем это на используемом А. Н. Леонтьевым примере. Первоклассник, изначально усаживаемый за при­ готовление уроков условием «не сделаешь уроки— не пойдешь играть», через неделю-другую начинает садиться за занятия по собственной инициативе, об­ наруживая заинтересованность в получении хороших отметок. Формально, по внешним признакам этот пример как бы соответствует феномену «сдвига мо­ тива на цель»: приготовление уроков как цель, на­ вязанная взрослым в качестве условия для реализа­ ции игрового мотива, через некоторое время приоб­ ретает независимое от него мотивационное значение. Но в действительности такой «сдвиг» здесь не происходит, а пример иллюстрирует обычное разви­тие учебной мотивации, в котором игровой мотив вы-

полняет явно случайную роль: взрослый мог с таким же успехом усадить ребенка за уроки, используя любое другое вознаграждение или наказание. Кажет­ся, что именно так этот пример, изначально приво­димый для иллюстрации «сдвига», в итоге интерпре­тирует и сам автор: «Ребенок начинает с того, что добросовестно готовит уроки, имея в виду скорее пойти играть. В результате же это приводит к гораз­до большему: не только к тому, что он получает воз­можность пойти играть, но и к хорошей отметке. Происходит новое «опредмечивание» его потребно­стей» (1972. С. 513). Очевидно, что в выполнении любой деятельности, независимо от того, каким именно потребностям она отвечает, человек может столкнуться с условиями, затрагивающими другие его потребности: одно мо­жет задевать нравственные или эстетические чувства, другое—потребность в безопасности, достижениях, самоутверждении и т. п. Такие столкновения способ­ны оставить самые значимые следы в мотивационном развитии человека, причем безотносительно к моти­вам изначальной деятельности. Она, как и упоми­навшееся выше подражание-повторение, лишь созда­ет возможность для такого развития, но целиком его не определяет, как не определяет, например, музыка или спорт выбора спутника жизни даже если встреча с ним состоялась благодаря этим занятиям. Случаи такого побочного развития в деятельности мотивации, предполагающего актуализацию и под­ключение «внешних» для нее потребностей, принци­пиально отличаются от случаев внутридеятельност-ных мотивационных «сдвигов», означающих передачу мотивом своего значения промежуточной цели и при­обретение ею относительной функциональной авто­номности. Такую автономность могут приобрести, например, определенные показатели мастерства в той же музыке или спорте, достижение которых требует многолетних систематических усилий. Представляется, что выражением «сдвиг мотива на цель» целесообразно обозначить только последние случаи, более соответствующие буквальному его зна­чению. Конечно, в реальной жизни одно другого не исключает, поэтому стремление к некоторому уров­ню мастерства может определяться и «сдвигом» соб-

ственно профессиональной мотивации, и затрагиваю­ щей «побочные» потребности перспективой получе­ ния почетного квалификационного звания. Эмоциональные «смещения». Идея мотивационных «сдвигов», происходящих в иерархии достигаемых человеком целей, получила дальнейшее развитие в книге В. С. Магуна (1983; см. также 1985), став основой для оригинального описания организации человеческих потребностей²³. Явление «сдвига моти­ ва на цель», имеющее в концепции А. Н. Леонтьева статус скорее частного феномена, в данной работе под названием «смещения эмоциональных пережива­ ний в сторону ценностей более высоких порядке?» (1983. С. 35) возводится в универсальный принцип, определяющий не только онто-, но и филогенетиче­ ское развитие мотивационной сферы. В результате многоступенчатых и постоянных мотивационных «сме­ щений» с конечной на все более отдаленные в иерар­ хии условия, средства, промежуточные цели форми­ руется система инструментально соподчиненных по­ зитивных ценностей или благ, опосредствованность которых может быть «в принципе сколь угодно вы­ соких порядков» (С. 34). Поскольку 'понятия блага и потребности сопряже­ ны, согласно В. С. Магуну, так, что наличие/отсут­ ствие блага означает отсутствие/наличие потребно­ сти, соответствующую иерархическую организацию в результате эмоциональных «смещений» приобретает и система человеческих потребностей: «Отсутствие блага первого порядка—хлеба... будет потребностью первого порядка, отсутствие благ второго порядка — муки, приспособлений для выпечки хлеба и труда пекаря—потребностью второго порядка, отсутствие благ, производящих блага второго порядка—мель­ ницы, пшеницы, труда, нужного для производства МУКИ,—потребностью третьего порядка и т. д.» (С. 9). Положение о постоянно происходящих масштаб­ ных эмоциональных «смещениях» находится в согла­ сии с фактом всеобщей мотивационной значимости явлений, с которым мы сталкивались, обсуждая фе-

²³ Более развернутая рецензия книги дана в работе: Brf-люнас, 1985.

номенологию человеческой мотивации. Рассматривае­мый со стороны своего происхождения этот факт ставит вопрос о процессах, придающих мотивацион-goe значение отражаемым явлениям. Признание обычности и универсальности мотивационных «сдви­гов-смещений» частично освещает этот вопрос. Одна­ко такое признание требует уточнения. Так как пищевые вещества, необходимые челове­ку, содержатся и в хлебе, и в муке, и в пшенице, легко согласиться, что эти предметы, а также соль, дрожжи, вода приобретают для него мотивационное значение. Но происходят ли дальнейшие эмоциональ­ные «смещения» от ожидаемого хлеба на спички, которыми нужно разжечь печку, на лавку, в которой их можно купить, на соседа, который обещал завезти дрова, и т. п.? Таким образом, при признании много­ступенчатых мотивационных «смещений» по цепочке условий и предметов, опосредствующих удовлетворе­ние потребности, принципиальным становится вопрос о границах этого процесса. Означает ли возможность опосредствования «сколь угодно высоких порядков» существование потребностей, например, затачивать ка­рандаши, застегивать пальто, поднимать для этого руку и т. п.? Существование таких границ в работе В. С. Ма­гуна явно предполагается и объясняется интенсивно используемым принципом автоматического возникно­вения. эмоций: «Эмоциональные переживания чело­века, которые отражают его потребности и блзга, могут возникать автоматически или же в результате специальных познавательных усилий субъекта» '(1983. С. 26—27); «В процессе повторных восприятии одной и той же последовательности событий ценно­сти более низкого порядка начинают пропускаться сознанием, как бы проговариваться скороговоркой, и в конце концов в сознании остаются только цен­ности более высокого порядка, которые теперь не­посредственно порождают эмоциональное пережива­ние. Это чрезвычайно расширяет круг потребностей и благ, ценность которых отражается субъектом ав­томатически, без специальных познавательных уси­лий» (С. 34). Представляется, что для констатации факта про­исшедшего мотивационного «смещения» критерий

«автоматики эмоциональных оценок» терминологи­ чески не самый удачный, вместо него более верно подчеркивать непосредственное возникновение эмо­ ций. Дело в том, что автоматически, именно без специальных усилий субъекта могут возникать как эмоции в отношении непосредственно мотивационно значимых явлений, так и развивающиеся из них си­ туативные эмоции >в отношении связанных с этими явлениями обстоятельств. Благодарность оказавшему помощь лицу, злость, с которой человек отшвырива­ ет поранивший его предмет, возникают столь же ав­ томатически, как и породившие эти переживания не­ посредственные эмоции—радость по поводу разре­ шившегося затруднения, боль. Такие автоматические эмоциональные переключения еще не означают мо- тивационного «сдвига». Серьезно поранивший себя человек может долго помнить опасность предмета, осторожно с ним обращаться, прятать от детей, но может, считая причиной неприятного события исклю­ чительно собственную небрежность, остаться в преж­ нем к нему отношении. Наиболее существенный мо­ мент эмоциональных «смещений» — в обсуждаемом феномене мотивационной фиксации, в том, произо­ шла она или нет, так как именно фиксация обеспе­ чивает непосредственное эмоциональное восприятие предмета в будущем. Подводя итоги, отметим, что рассмотренные пред­ ставления о специфических для человека механизмах онтогенетического развития мотивации скорее кон­ статируют, чем объясняют, такое развитие. Будучи переведенными на применяемые нами термины, как мотивационные «сдвиги», так и эмоциональные «сме­ щения» означают не что иное, как фиксирующиеся эмоциональные переключения, происходящие в усло­ виях собственно человеческого «образа мира». В концепции А. Н. Леонтьева такие переключения, по существу, только обозначены, причем внимание в ней уделяется только переключению на промежуточ­ ные цели. В работе В. С. Магуна, как отмечалось, признаются значительно более многочисленные и многоступенчатые эмоциональные переключения и фиксации не только на активно достигаемые цели, но и на средства и условия деятельности. Данное отличие объясняется тем, что механизм

«сдвига мотива на цель» обеспечивает по предполо­жению возникновение безусловных, «функционально автономных» мотивационных отношений, т. е. пред­назначен для описания особых событий в развитии мотивации человека, тогда как эмоциональные «сме­щения» охватывают также и значительно более обыч­ные и повсеместные случаи формирования условных, производных отношений. Действительно, ситуативное переключение эмоций происходит постоянно как под влиянием воспитательных воздействий, так и в ре­зультате выявления самим человеком новых условий и обстоятельств, имеющих отношение к его потреб­ностям. Каждый раз, когда такое переключение оставляет след, имеет место эмоциональное «смеще­ние». Отметим, что ключевой момент этого процес­са—само образование эмоционального следа, или мотивационная фиксация, условия, при которой она совершается либо не совершается,—в рассмотрен­ных работах нс освещается. Фиксация намерений. Любопытные выводы, пока­зывающие условность противопоставления устойчивых и ситуативных мотивационных отношений, могут быть сделаны из развивавшихся в школе К. Левина представлений о квазипотребностях и тесно с ними связанных феноменах принятия намерений (Lewin, 1951). Квазипотребности в данной концепции пони­мались как производные от «истинных» потребностей динамичные напряжения отдельных областей в си­стеме личности, стремящиеся к разряжению путем побуждения к достижению определенных целей. По­скольку достижением цели или, если цель недости­жима, путем диффузии или совершением замещаю­щих действий напряженная система разряжается, квазипотребности имеют преходящий, ситуативный характер. По существу квазипотребности представ­ляют собой актуализировавшиеся в отношении неко­торой частной цели истинные потребности: «Левин предпочитал говорить о действиях и поступках, по­буждаемых квазипотребностями, так как именно они и являются механизмами нашей повседневной дея­тельности и потому, что они иерархически связаны с истинными (по терминологии Левина, между обоими видами потребностей существует коммуникация)» (Зепгарник,1981.С.19—20).

В К Внлюнас

Учение о квазипотр.ебностях и намерениях созда­ валось на начальном этапе разработки концепции К. Левина и не заняло важного места в последую­ щем ее развитии, чем, по-видимому, объясняется не­ которая неопределенность этих понятий и расхожде­ ния в их трактовке разными авторами. Так, Л. И. Бо- жович, рассматривая намерение в виде «качественно новых по своему строению психологических образо­ ваний, выполняющих функцию побудителей поведе­ ния, ...специфичных только для человека» (1972. С. 34), утверждает, что К. Левин «назвал намерения квазипотребностями» (С. 35), т. е. фактически оба понятия не различает. X. Хекхаузен же их различает, утверждая, что квазипотребности «часто возникают из намерения», но «могут, однако, образовываться и без акта намерения» (1986. Т. 1. С. 185). В качестве примера последнему случаю приводится подчинение испытуемого указаниям экспериментатора, которые принимаются без предварительного намерения. Од­ нако Б. В. Зейгарник отмечает, что «само намере­ ние -«быть испытуемым» является механизмом, по­ рождающим квазипотребность» (1981. С. 20). Согласно К. Левину, «динамически намерение оп­ ределяется как формирование квазипотребности» (Lewin, 1951. Р. 152). Очевидно, что эти слова не позволяют отождествлять оба понятия. Они, несом­ ненно, тесно связаны, относятся к одному и тому же феномену, однако описывают разные его аспекты. Различия в понимании квазипотребностей и на­ мерений могут определяться, в частности, тем, как широко трактуются эти явления, какое место им от­ водится в планах, составляемых человеком на буду­ щее. Фактическое использование этих понятий в ис­ следованиях, проводившихся в школе К. Левина, создает впечатление, что принятие намерения пред­ ставляет собой распространенное явление в жизни человека, имеющее место, например, при каждом согласии выполнить чью-то отсроченную во времени просьбу. Однако К. Левин утверждает: «К своему удивлению мы обнаруживаем, что акты принятия на­ мерений не являются очень частыми» (Р. 144). Это объясняется тем, что те решения, выполнение кото­рых в будущем способно произойти без особых уси­лий субъекта, на основе законов полевого поведения,

К. Левин к намерениям не относит: «Намерение... возникает только при условии некоторого предвиде­ ния... причем когда, предвидимая ситуация не содер­ жит такие валентности, которые могли бы сами вы­ звать желаемое действие в виде собственно полевого поведения. Намерение возникает также в условиях, когда предвидимая ситуация 'способна привести к полевому поведению, противоположному к желаемо­ му» (Р. 149). Таким образом, решения, касающиеся всевозможных непроизвольных, импульсивных, по­ буждаемых непосредственно потребностями или си­ туацией действий, к намерениям отношения не имеют. Однако надо сказать, что различить такие решения и собственно намерения в реальных фактах жизни не всегда легко, поскольку отчетливой границы меж­ ду ними, как мы увидим дальше, не существует. Что касается собственно намерений, то среди них важно различать по крайней мере два вида, которые по принятой терминологии могут быть обозначены как произвольные и волевые: такие, которые возни­ кают спонтанно, естественно, без внутреннего сопро­ тивления (например, сообщить что-то при встрече человеку, купить нечто при случае и т. п.), и такие, которые возникают как следствие борьбы различных побуждений, вытекают из понимания необходимости ^ некоторого поведения (посвятить целый день непри­ влекательному делу). В концепции К. Левина данно­ му различению соответствует выделяемый параметр интенсивности акта намерения: «/< акту принятия намерения вынуждены прибегать лишь тогда, когда нет естественной потребности для данного действия или даже налицо естественная потребность противо­ положного характера. Если акт намерения не выте­ кает из настоящей потребности, то он обещает мало Успеха. Но именно в этом случае, когда нет настоя­ щей потребности, ее обычно пытаются заменить «ин­ тенсивным актом намерения». Несколько заострив, Можно сказать, что либо нет нужды образовывать Особое'намерение, либо же оно обещает-мало успе­ ха» (1979. С. 142—143). Отсутствие необходимости в «особом намерении» не означает, по всей видимо­ сти, отсутствия намерения вообще, а относится к ^учаю спонтанного его возникновения, обычного

«функционирования намерения в рамках... естествен­ ных потребностей» (там же). Следует особенно подчеркнуть, что от реально действующих ситуативных побуждений намерения' отличаются прежде всего направленностью на отсут­ ствующие, перспективные цели: «Каждое намерение связано с будущим, это означает, что речь идет о собственно намерении только тогда, когда что-то на­ мечается сделать позднее. ...Между актом принятия намерения и выполнением намерения существует вре­ менный интервал, в течение которого напряженная система существует, но временно не проявляет себя» (Биренбаум, 1979. С. 136). Учитывая это, намерение можно охарактеризовать как сохраняющееся на про­ тяжении определенного времени ситуативное мотива- циоиное побуждение. Именно данной своей особен­ ностью—сохранением во времени мотивационноге значения перспективной цели—намерение примыка­ ет к обсуждаемой проблеме мотив ационной фиксации как особый случай ограниченной во времени, прехо­ дящей фиксации.' В школе К. Левина был разработан ряд методи­ ческих приемов для экспериментального изучения динамики намерений, получивших широкую извест­ ность и применявшихся в многочисленных исследо­ ваниях и за пределами этой школы (см. Зейгарни' 1981; Славина, 1972; Хекхаузен, 1986. Гл. 5). Ниш рения в экспериментах создавались при помоги; обычной инструкции испытуемому сделать нечто,'н не сразу, а через некоторое время. Более специф?; ческий прием экспериментального формирования на­ мерения состоял в неожиданном прерывании нача­ тых испытуемым действий; было обнаружено, что созданная инструкцией квазипотребность достичь не­ которой цели, несмотря на последующую ее «отме­ ну» экспериментатором, некоторое время сохраняет­ ся и проявляется в виде стремления завершить дей­ ствия при появлении возможности (исследования М. Овсянкиной; см. Lewin, 1951; Nowlis, 1941). Пря­ мым показателем сохранения намерений служило их выполнение испытуемым или забывание (Биренбаум, 1979; Левин, 1979). Косвенным—запоминание испы­туемым особенностей прерванного действия (Зейгар-ник, 1979). Большое внимание уделялось выявлению

условий, сказывающихся на сохранении намерений, в частности способности квазипотребностей разря­диться вследствие совершения так называемых за­мещающих действий, направленных на цели, кото­рые в том или ином отношении' сходны с целью изначального намерения. Проведенные экспериментальные исследования вскрыли большое число конкретных фактов и зави­симостей, характеризующих проявление намерений и квазипотребностей. Не вникая в частности, отметим, что в целом они кроме убедительной демонстрации существования этих ситуативных мотив ационных об­разований показали прежде всего их исключитель­ную динамичность, способность взаимодействовать (.ком.муницировать) между собой, терять силу и вос­станавливаться в зависимости от множества условий, часто испытуемым не осознаваемых. В совокупности эти данные свидетельствуют о полевой регуляции поведения человека в конкретной ситуации, о том, что его поступки являются итогом взаимодействия целой системы побуждающих в данный момент сил я что каждая новая деталь, появившаяся в окруже­нии, способна изменить баланс этих сил, придать действию дополнительную привлекательность или ли­шить ее. Один из главных источников, вносящих из­менения во взаимодействие ситуативных побужде­ний,—это, бесспорно', принятые раньше намерения. Так, появление в ситуации знакомого человека мо­жет актуализировать намерение что-то ему расска­зать, которое способно усилить побуждение быстрее освободиться от выполняемой деятельности или пе­ревести его в намерение завершить ее в будущем. В контексте проблемы мотивационной фиксации центральная особенность намерения состоит в его способности сохраняться, причем не в виде дляще­гося состояния сознания, а с переходом из плана актуального субъективного переживания в план па­мяти, мотивационных установок, и обратно. В более подробном описании сохранение намерения означает, что то мотивационное значение, которое приобретает в ситуации некоторая цель, способно фиксироваться и через некоторое время в подходящей или заранее H£меченной ситуации актуализироваться, побуждая человека к ее достижению.

Подчеркнем, что речь идет именно об отсрочен­ном и сохраняющемся побуждении, а не о когнитив­ном припоминания принятого намерения. Последнее имеет место в случае, когда человек, например, с удивлением вспоминает свое вчерашнее намерение с кем-то решительно объясниться, понимая, что был разгорячен и что ни к чему такое объяснение не приведет; если же решительность сохраняется при каждой мьгсли о предстоящем разговоре, если эти мысли возникают очень часто и без видимого пово­да, то это означает наличие напряженной и ищущей разрядки квазипотребностн, необъяснимой, очевидно, припоминанием принятого намерения. Однако в реа­лизации собственно волевых намерений такое припо­минание может использоваться для создания допол­нительного побуждения к недостаточно привлека­тельной цели; человек в таких случаях убеждает себя: «Раз решил—придется сделать», тем переклю­чая на цель желание быть хозяином своего слова, относящееся к «эго» мотивации. Проблема «дальних» намерений. Данные о дина­мике ситуативных намерений и рассмотренные выше представления об онтогенетических мотив ационных «сдвигах» могут быть сближены и даже объединены постановкой вопроса о пределах сохранения намере­ний во времени. В школе К. Левина экспериментально изучались преимущественно намерения ближней перспективы, ограниченные пределами создаваемых ситуаций. Од­нако. согласно концепции этого автора в «жизненном пространстве» представлены не только ближайшие, но и самые отдаленные моменты представляемого бу­дущего, составляющие единую «временную перспек­тиву» (Анцыферова, 1960; Зейгарник, 1981). Правда, К. Левин был склонен к феноменологическому опи­санию этой перспективы, при котором .прошлое и бу­дущее выступают «как части психологического поля в данный момент»: «Важно осознать, что психологи-ческо.е прошлое и психологическое будущее являют­ся одновременными частями психологического пол". существующего в данное время t. ...Согласно теории поля, поведение любого типа зависит от всего поля данного момента, включая временную перспективу, но нс зависит от какого-либо прошлого или будуше-

го поля с его временной перспективой» (1980. С. 139). Такое понимание временной перспективы вполне правомерно. Нельзя не согласиться с тем, что любое событие прошлого и будущего способно влиять на поведение, только являясь в какой-то форме пред­ ставленным в образе настоящего. Однако, это пони­ мание не исчерпывает всей проблемы: при более от­ страненном взгляде, сопоставляющем прошлое поле с полем прошлого в данный момент, нельзя не ви­ деть сохраняющиеся связи, которые, собственно, и обеспечивают представленность прошлого в настоя­ щем. В стремлении не выходить за пределы феноме­ нологического поля в «не психологическую» пробле­ му фиксации и сохранения следов, К. Левин с этим затруднением боролся топологическим растяжением «ситуативных единиц». Однако более простым, по- видимому, является решение, которое наряду с из­ менчивой феноменологической временной перспекти­ вой «в данный момент» выделяет более устойчивую жизненную перспективу как параметр «образа ми­ ра», сохраняющую планы и ожидания человека и тогда, когда он о них не вспоминает, т. е. субъектив­ но переживаемую по мере необходимости. Данный параметр является предметом многочисленных эмпи­ рических исследований (см. Головаха, Кроник, 1984; Van Calster а. о., 1987). Поставленный выше вопрос о пределах сохране­ ния намерений касается весьма ответственной актив­ ности человека по формированию дальних жизнен­ ных планов. С точки зрения обычного, значения слов вполне допустимо утверждать, что такие планы со­ стоят из ряда принятых конкретных намерений, но ^эквивалентны ли они психологически намерениям на ближайшее время? Что отличает, например, намере­ ние заняться вечером иностранным языком и намере­ ние изучить его к определенному сроку вообще, если оба они одинаково действенны и тверды? Отличия количественного порядка очевидны, но являются ли они также качественными, принципиальными? Сравним условия, при которых принимаются на­ мерения ближней и дальней ориентации. Как пред­ стоящий день, так и предстоящий месяц или год су­ ществуют для человека в плане представлений. Чем

с психологической точки зрения отличаются пред­ ставления о более и менее отдаленной будущей жизни в «образе мира»? Отличия есть, но многие из них являются относительными, допускающими исключения, перемешивающимися. Так, более близ­ кие события обычно отличаются большей определен­ ностью и могут более точно предвосхищаться, но. это не абсолютное правило; для человека на военной службе ближайший месяц может быть более опреде­ лен, чем завтрашний день для человека, ощущающе­ го себя заболевающим. То же самое можно сказать о большей сложности, многовариантности отдален­ ного будущего; юноша от предстоящего года может ждать многих поворотов судьбы, для пожилого чело­ века этот отрезок времени может означать только очередной шаг в избранном направлении жизни. Ближняя 'и дальняя временная перспектива нахо­ дятся скорее всего в разных областях упоминавше­ гося градиента реальности, что проявляется в боль­ шей эмоциогенности, непосредственной побудитель­ ности ближних событий (Горфункель, 1967), однако из-за неизученности этого градиента утверждать что- либо определенное в его отношений трудно. Более важным представляется сходство условий, определяющих принятие человеком ближних и даль­ них намерений. Действительно, независимо от того, обдумывает л'и человек предстоящий день, неделю ил1и год, он неизбежно воспринимает себя находя­ щимся в определенной жизненной 'ситуации, отража­ емой в «образе мира». Его потребности проецируют­ ся в такую ситуацию в виде многочисленных сложившихся к тому моменту конкретных мот.ивацн- онных отношений, открывающих ценность, желатель­ ность не только наличных предметов и явлений, но и возможных их изменений. Образ будущего пред­ ставляет .собой такое же мотивационное поле со своими валентностями, барьерами, более или менее привлекательными целями, как и образ настоящего. Взаимодействие образующих это поле сил ранжиру­ ет по степени желательности те или иные поступки, события, выборы, решения, возможные на любой точ­ ке жизненной перспективы. Однако само по себе взаимодействие мотивацион-ных отношений решает судьбу человека разве только

в случае сильной, подавляющей разум страсти. К. Левин недооценивал значения активности субъек­та, процессов, названных Ж. Р. Нюттеном когнитив­ной разработкой потребностей (Nuttin, 1964) ²⁴. Меж­ду тем эта активность порой, особенно' перед важ­ными жизненными выборами, бывает весьма интен­сивной и сложной. Принимая решение в отношении некоторой отдаленной цели, человек должен выяс­нить и оценить как объективные возможности и условия ее достижения, так и собственные возмож­ности—способности, умения, трудолюбие и т. п.²⁵ Готовность других людей помочь ил.и возможные препятствия с их стороны, энергетические, времен­ные, финансовые потери, которые повлечет достиже­ние цели, и много других обстоятельств должны быть по мере возможности безошибочно учтены пе­ред принятием решения. Намерение достигать опре­деленную цель, возникающее в результате принятого решения, является, таким образом, следствием не только расклада и соотношения мотивационных сил во временной перспективе «образа мира», но и по­знавательного уточнения и осмысления целостной жизненной ситуации, охватывающей то, что есть, и то, во что оно должно превратиться, наличное и воз­можное. В обобщенном виде деятельность человека по пла­нированию своей жизни можно изобразить как про-сматривание время от времени различных как более, так и менее отдаленных зон жизненной перспективы и многократное решение в разных масштабах, одна­ко одной и той же задачи—каким образом при ми­нимальных усилиях максимально продвинуться в Удовлетворении своих потребностей. Мотивация от­крывает в «образе мира» желательное, интеллект, знания, опыт — возможное. Согласовывая одно с дру-

²⁴ «Интеграция потребностей в целостном проявлении лич­ности означает, что они существуют у человека и влияют на его поведение не в форме обезличенных энергетических качеств, а в виде «персонализированных» планов и задач» (Nuttin, 1957. Р. 195). ²⁵ «...Одно из условий нормального функционирования чело­века — это правильное распознание своих объективных потреб­ностей и формулировка соответствующих задач на основе знания ситуации и собственных возможностей» (Obuchowski, 1985. S. 109).

гим, человек может принимать и перепринимать ре­ шения расчетливо или интуитивно, с большим или меньшим риском, самостоятельно или обращаясь за советами, жестко или альтернативно, однако в лю­ бом случае принятие решения означает формирова­ ние намерения, т. е. направленного на будущее побуждения, имеющего производное от целостной жизненной ситуации мотивационпое значение. Как следствие целостной ситуации возникают не только частные намерения — прочитать книгу, нанести кому- то визит, но и фундаментальные—написать книгу, объехать мир, приобрести определенную профессию, иметь много детей. Важно подчеркнуть, что по условиям, движущим силам и механизмам формирования намерения раз­ ной фундаментальности и временной отнесенности возникают сходным образом. Действительно, где в цепочке или иерархии принятых намерений, состав­ ляющих, по сути, план жизни, может быть простав­ лена черта, разделяющая их на разные классы? На какое количество суток вперед от настоящего момен­ та должно быть направлено намерение для того. что­ бы относить его к ближним или дальним? Ни фор­ мальных, ни принципиальных оснований для такого критерия нет, и фактически намерения разной уда­ ленности составляют однородный континуум. Но это значит, что намерение посвятить ребенку, живописи или продвижению некоторой идеи ближайшее вос­ кресенье, летний отпуск или всю оставшуюся жизнь—явления при всей разномасштабности психо­ логически эквивалентные. Исключительную роль сознательно принимаемых намерений в жизни человека подчеркивает К. Обу- ховский, в концепции которого эти психологические образования называются задачами и характеризуют­ ся как «основа теории дальней мотивации»; по сло­ вам этого автора, «одна из важнейших, если только не самая важная детерминанта функционирования человека — это его задачи, то положение вещей, до­стижение которого он принимает как свое, вытекаю­щее из собственных намерений» (Obuchowski, 198o. S. 109). В работах польского психолога разрабаты­ваются вопросы об организации системы задач-наме­рений (в исследованиях взрослый человек обычно

указывает от 8 до 30 таких задач; там же. С. 259), типах связи между ними, роли системы задач в раз­витии личности и др. Отметим, что К. Обуховский резко противопостав­ляет дальние и ближние задачи как «основанные на совершенно различных механизмах» (С. 251). Одна­ко данная точка зрения не противоречит тому, что угверждалось о сходстве дальних и ближних намере­ний выше, поскольку исходит из представления «...о существовании по крайней мере двух отдельных моти-вационных систем: ближней и дальней мотивации; ближней мотивации, основанной на принципе редук­ции физиологических напряжений, которые вызыва­ются определенными состояниями, навязываемыми индивиду ситуациями, состоянием организма или со­держанием внутреннего опыта, и дальней мотивации, основанной на принципе регуляции активности зада­чами» (С. 257—258). Не может быть сомнений в том, что намерения, возникающие на основе голода, боли, усталости, страха, т. е. относящиеся к органической мотивации, принципиально отличаются от намерений, связанных с дальними жизненными планами. Одна­ко, говоря о сходстве дальних и ближних намерений, под последними мы имели в виду не «задачи», со­здаваемые непосредственным проявлением биологи­ческих потребностей («физиологические напряже­ния»), а намерения, более опосредствованные и явно не физиологического происхождения, такие как на­мерение помочь человеку, навести порядок в кварти­ре, дочитать учебник, несмотря на то что хочется спать и болит голова. Какой бы дальней ни была бы мотивация, в конкретных ситуациях и в реальной деятельности она реализуется через такого рода ближние намерения, производные от нее, но ей прин­ципиально не противопоставимые. Намерения в общей картине мотивации человека. Чем вооружает предположение о родственности даль­них и ближних намерений, что оно добавляет в по­нимание собственно человеческой мотивации? Преж­де всего оно означает, что представления К. Левина о квазипотребностях и намерениях имеют более ши­рокое значение и применение, чем то, которое им традиционно отводится в литературе. Квазипотреб­ность в качестве целенаправленно стремящегося к

разрядке и коммуницирующего напряжения является феноменом не только собственно ситуативного раз­ вития мотивации, сохраняющимся как бы по инерции и влияющим на поведение в пределах ближайших дней. Проявляясь в образе будущего, такие напря­ жения, возникающие в результате принятых намере­ ний, способны сохраняться любое намеченное время, побуждая человека к достижению крупномасштаб­ ных целей и, по всей видимости, тоже ком,муницируя сложным образом. По утверждению Б. В. Зейгарник, «если «перевести» терминологию Левина на совре­ менный язык, то с некоторой натяжкой можно ска­ зать, что Левин предвосхитил идею об иерархиче­ ском построении квазипотребностей» (1981. С. 34). Можно 'добавить, что эта иерархия не исчерпывается намерениями на ближайшее время, а охватывает всю жизненную ^ перспективу «образа мира». Согласно К. Обуховскому, индивидуальная система задач-на­ мерений кроме собственно иерархической может иметь еще разрозненную, линейную, неполную и псевдоиерархическую организацию (Obuchowski, 1985. S. 264). Рассматриваемая со стороны механизма фикса­ ции квазипотребность отличается особым, динамич­ ным и преходящим, характером закрепляющегося мотивационного значения. Уловить и описать все тонкости этой специфики трудно, 'поскольку психо­ логическую природу намерения нельзя считать яс­ ной²⁶. Однако различия между устойчиво фиксиро­ ванным мотивационным значением, которое для че­ловека имеют, например, природа, болезнь, любимый человек или даже его фотография, и квазилотреб-ностной фиксацией буквально целевого назначения, часто привязанной не только к 'самой цели, но и к определенному сроку или ситуации, представляются достаточно заметными. Мотивационное значение уче-

²⁶ Левиновское напряжение областей в системе личности представляет собой, по существу, схематизирующую аллегорию: сам К. Левин дал следующую характеристику своему подходу: «Теорию поля, следовательно, нельзя назвать правильной или неправильной как теорию в обычном смысле слова. Возможно, лучше всего теорию поля можно характеризовать как метод, а именно метод анализа причинных, соотношений и построения научных конструкций» (1980. С. 133).

бы, заманчивой поездки или ремонта квартиры мо­жет сохраняться очень долго и резко измениться после достижения этих целей. Своеобразие мотива-ционной фиксации в случае квазипотребности состо­ит в том, что она придает предметам мотивационное значение, промежуточное между собственно устой­чивым и ситуативным: о,но устойчиво, но в течение некоторого времени, готово как разрядиться, исчез­нуть, так и неограниченно сохраняться. Представление о существовании квазипотребностей и намерений любой продолжительности позволяет сделать несколько выводов, уточняющих особенности человеческой мотивации. Во-первых, из него следует, что наряду с обсуж­давшимся выше «сдвигом мотива на цель» для чело­века весьма характерны процессы, которые могут быть по аналогии обозначены как «сдвиг мотивации на щель», что означает переключение на цель значе­ния целой системы мотивирующих факторов. Речь идет о случаях, 'когда намерение принимается на ос­нове осмысления целостной жизненной ситуации, на­пример при выборе профессии. Очевидно, что за ре­шением человека в такого рода выборах стоит не «сдвиг» некоторого единичного мотива, а сопостав­ление и взвешивание множества положительных и от­рицательных мотивационных последствий решения, совокупное значение которых и фиксируется на ква зипотребностной цели. Случаю собственно «сдвига мотива на цель» бо­лее соответствует дальнейшее развитие 'квазапо-требности, возникновение в ее пределах иерархически подчиненных намерений, например, выучить ино­странный язык, необходимый для выбранной про­фессии. Однако нужно отметить, что и в таких слу­чаях «сдвигающийся» мотив является главным, в терминологии А. Н. Леонтьева—смыслообразую-Щвм, ио 'не единственным, поскольку 'принятие наме­рения происходит в конкретных жизненных ситуаци­ях и испытывает уточняющее влияние со стороны внешних для квазипотребности мотивирующих фак­торов; от таких факторов может зависеть, будет ли человек изучать язык самостоятельно или же при­мет намерение воспользоваться специальными кур­сами.

Во-вторых, представление о квазипотребностях и намерениях в отношении дальней жизненной перспек­ тивы создает возможность обозначить в системе раз­ виваемых взглядов на мотивацию понятия потребно­ сти и мотива. Формирование квазипотребности, обеспечивающей сохраняющееся стремление к дости­ жению жизненной цели, собственно и представляет собой случай возникновения «высшей», или социоген- ной потребности. Действительно, в отличие от базо-,вых, природно присущих человеку потребностей, он­ тогенетическое развитие которых состоит в своего рода экспансии в «образе мира» и охвате все более опосредствованного предметного содержания, квази- потребности как итог сопоставления и взвешивания множества идущих от базовых потребностей побуж­ дений и когнитивной оценки возможности их реализа­ ции являются следствием 'концентрации мотивация на реально достижимые цели и имеют исключительно онтогенетическое происхождение. В отношении к базо­ вым потребностям они имеют.производный, субъектно- санкционированный, поливалентный характер. Клю­ чевую роль |в возникновении «высших» 'потребностей играют процессы мотивационной фиксации; можно думать, что фиксация и сохранение активного моти- вационного отношения к некоторой жизненной цели составляет их главную конституирующую особенность. Намерения, принимаемые в результате поиска способов оптимального удовлетворения базовых по­ требностей, спроецированных на образ жизненной си­ туации в виде 'многочисленных мотивационных отно­ шений к явлениям действительности, наиболее соот­ ветствуют традиционному значению понятия мотива. Поведение человека определяется не только такими мотивами, но и побуждениями, вызываемыми внеш­ ними факторами. Однако на фоне более или менее развернутых и важных жестов, действий, разговоров и поступков, которые постоянно совершаются челове­ ком в складывающихся ситуациях под влиянием экзогенно актуализируемой мотивации, явно выде­ляется генеральная линия его деятельности, направ­ленная на последовательность заблаговременно на­меченных и активно преследуемых целей. Поэтому конечные цели этой последовательности, а также при­обретающие автономность промежуточные цели я⁸'

ляются мотивационными образованиями, заслужи­вающими особого выделения под названием мотивов. В-третьих, специфика квазипотребностной фикса­ции состоит в том, что «сдвиг», или, вернее, концен­трация, фокусировка мотивации на некотором моти­ве, даже очень важном, может иметь временный ха­рактер. Это значит, что сильнейшая поглощенность человека некоторым делом ничего не говорит о том, как долго и в каком виде она сохранится в будущем, поскольку это сохранение определяется не закономер­ностями аффективной памяти, закреплением и уга-шением в ней следов, а особенностями принятого на­мерения. В типичном случае резкое изменение побуж­дающего значения мотива наступает после его достижения 'или вследствие убеждения в его недости­жимости, однако это не единственные детерминанты. Человек, твердо решивший ждать ответа от колеб­лющейся невесты не больше года или, например, вы­ходить, дождавшись определенного возраста, на пен­сию, тем заранее и произвольно намечает срок изме­нения своих мотивационных отношений. Настоящий переворот в этих отношениях может произвести бо­лезнь или другие события, существенно изменяющие жизненную перспективу. Таким образом, в отличие от абсолютно устойчи­вых мотивационных значений предметов базовых по­требностей мотивы имеют значение, которое устой­чиво, 'но при определенных условиях: до момента их достижения, в течение некоторого срока и др. Это объясняется их производным характером, тем, что в конкретных мотивах мотивация как бы кристалли­зуется, «сгущается» в условиях определенной жизнен­ной ситуации; изменение этой ситуации способно обессмыслить мотив, повлечь своего рода «сдвиг об­ратно» и придать мотивационное значение альтер­нативному мотиву. И в-четвертых, производность возникающих выс­ших потребностей от целостной жизненной ситуации позволяет уточнить представление о функциональной автономности мотивов человека. Мотив как предмет квазипотребности, приобретающий мотивационное значение |B 'момент формирования намерения и сохра­няющий его до ее разрядки, несомненно обладает этим 'качеством. Фиксация мотивационного значения

таких предметов обеспечивает автоматическое по­буждение к ним человека без раскрытия мотивации определившей эту фиксацию в онтогенезе; студент не начинает каждый новый день с осознания .того, для чего ему нужна учеба, конечно, если в учебное заве­дение его привела реально переключившаяся на уче­бу 'мотивация, а не волевое намерение, требующее мотивационной поддержки.

Однако важно подчеркнуть, что функциональная автономность мотивов является относительной и не означает их полной автономности, так как генетиче­ская связь с породившей их мотивацией обычно со­храняется. Человек, со всей отдачей и поглощен­ностью строящий дом, едва ли останется 'в этом со­стоянии, если изменившаяся жизненная ситуация сделает дом для него больше ненужным. Он может продолжать «болеть» за стройку, стараться передать ее в руки, которые с такой же старательностью дове­дут ее до конца, но это говорит о том, что прошлые увлечения могут остаться дорогими человеку как фак­ты биографии, о некоторой инертности, самостоятель­ной динамике высших потребностей, но не об их пол­ном отделении от породившей мотивации. Отметим, что в отношении мотивов, выделившихся из целост­ной жизненной ситуации, в принципе не существует конкретных вышестоящих мотивационных образова­ний, которым они были бы иерархически подчинены. Представляется, что данное обстоятельство—под­чиненность таких мотивов не конкретному образова­нию, а неопределенной и трудно выявляемой целост­ной мотивации — усиливает впечатление их «функ­циональной автономности», а может быть даже 'со­здает 'иллюзию такой автономности.

Таковы результаты ознакомления со специфиче­ски человеческими формами мотивационной фикса­ции. Подведем общий итог обсуждению этой проблемы.

Резюме

Широкий, хотя нами еще не полностью охвачен­ный круг вопросов, с которым оказалась связанной проблема мотивационной фиксации, говорит о ее

сложности и многоплановости. Это естественно, так как в специфическом аспекте, в виде вопроса о за­креплении и сохранении следов значимых воздей­ствий, проблема мотивационной фиксации фактически дублирует проблему онтогенетического развития мо­тивации. Во всяком случае представление о том, что эмоционально-мотивационный опыт является просто одним из видов приобретаемого индивидуального опыта, накапливаемого по более или менее общим законам, следует считать весьма упрощенным.

Формально эмоциональную память можно, конеч­но, определить как «способность организма воспро­изводить пережитое ранее эмоциональное состояние в комплексе с воспоминанием о вызвавшей его си­туации и субъективным отношением к ней» (Громо­ва, 1980. С. 131). Однако данное определение,, как представляется, не отражает всей сложности пробле­мы, предопределенности и избирательности эмоцио­нальной памяти, ее подчиненности потребностям,того, например, что «можно иметь плохую память, быть очень забывчивым и в то же время чрезвычайно зло­памятным» (Левин, 1979. С. 139).

Известно, что при широком анализирующем взгляде непосредственно понятный феномен памяти существенно осложняется и теряет изначальную оп­ределенность (Роговин, 1977; Середа, 1985). Можно думать, что основные затруднения в понимании это­го феномена обусловлены не его in о знав а тельным со­держанием, сложностью осмысления процессов запе-чатления, сохранения и воспроизведения когнитив­ной информации, а именно мотивационной регуляцией этих процессов, в частности разнообразием и измен­чивостью условий, определяющих мотивационную фиксацию.

В исследованиях процессов научения и памяти на­коплен огромный фактический материал, раскрываю­щий условия и закономерности приобретения инди-бидом жизненного опыта. Как мы пытались показать, извлечению из этих данных выводов о мотивацион-иой фиксации препятствует прежде всего сложность Различения в них когнитивного и собственно мотива-Ционного содержания. Из-за этих затруднений, на-чример, продолжают сохраняться основания для вы-^да о том, что главная нагрузка в накоплении жяз-

ненного опыта лежит на познавательных процессах и что «эмоциональная память 'не нуждается в много­кратном предъявлении материала для запоминания и часто формируется с первого раза. Ребенок, од­нажды обжегшийся на огне, запоминает этот опыт практически на всю жизнь» (Громова, 1980. С. 132).

Выше приводились данные, как подтверждающие такое представление, так и свидетельствующие о чрезмерной его обобщенности. С одной стороны, в ряде случаев, в частности при импринтингоподобном развитии мотивации, можно наблюдать мгновенную фиксацию мотивационного опыта, способность- эмоции переключаться и закрепляться сразу и прочно. Та­кого .рода неугасающие следы могут оставить как сильная боль, т. е. событие безусловнорефлекторного происхождения, так и эмоции, вызванные помощью другого человека, оскорблением, изменой и т. п. С другой стороны, эмоции, бурно и многократно пе­реживаемые и -выражаемые в семейной ссоре, могут быть на следующий день забыты, перечеркнуты са­мим человеком оценкой «погорячился».

Существуют естественные причины различий в предрасположенности эмоций к следообразованию. Так, предвосхищающие эмоции при прочих равных условиях являются менее поучительными для извле­чения опыта, чем констатирующие эмоции, вызывае­мые свершившимися событиями. Для будущего более важно сохранять следы не надежды, какой сильной и продолжительной она ни была бы, а, например, по­следовавшего за ней огорчения, констатировавшего ее неоправд анлость и обучающего избеганию невер­ных ожиданий в сходных ситуациях. Выше были рас­смотрены представления о «глубине» эмоций—пара­метре, противопоставляемом их внешней выраженно­сти и связанном, как можно думать, с их предраспо­ложенностью к фиксации. Такого рода различия сви­детельствуют о сложности феномена эмоциональной памяти, отсутствии возможности описать его закона­ми и положениями, подобными тем, которыми харак­теризуется приобретение познавательного опыта.

Различная предрасположенность мотивационных воздействий к фиксации отчетливо обнаруживается в области проявлений инстинкта. Конечно, инстинкт как механизм, обеспечивающий удовлетворение по-

требностей на основе генетически фиксированных программ, которые открываются субъекту в виде пристрастного восприятия целой системы взаимосвя­занных ключевых раздражителей и побуждения со­вершить по отношению к ним определенные действия, по своей сути не предполагает мотивационного на­учения. Однако надо учесть, что данное понимание инстинкта представляет собой только полезную тео­ретическую абстракцию. В реальной жизни, особенно у высших животных, инстинкт обычно проявляется в сложном переплетении с более совершенными, пред­полагающими научение, механизмами мотивации. Импринтинг, как сейчас широко признается, пред­ставляет со|бой специальный механизм онтогенетиче­ской «достройки» инстинкта, прижизненного уточне­ния соответствующих ему предметов и воздействий. Из-за генетической предусмотренности мотивацион-ная фиксация на основе имтринтинга происходит, как правило, сразу, образует стойкие к угашению следы и придает запечатляемому содержанию безус­ловное мотивационное значение.

Нерешенность вопроса о проявлениях инстинкта у человека, более того — неподготовленность совре­менной психологии 'по целому ряду причин к его ре­шению, не позволяет рассчитывать на то, что проб­лема участия механизмов инстинкта в мотивацион-ном развитии человека получит в ближайшее время надлежащее освещение. Выше была сделана 'попытка показать, что постановка этого вопроса законна, оп­равдана и обещает продвижение в поисках сил, оп­ределяющих поведение и развитие человека. Представляется, что ни трактовка человека как ис­ключительно социального существа, ни признание в нем природных начал в виде некоторого количества примитивных драйвов-побуждений не способны дать удовлетворительное объяснение той пестрой картине его страстей и увлечений, слабостей и пороков, кото­рая наблюдается в жизни—его фанатизму и внушае­мости, жестокости и сладострастию и другим подоб­ным фактам.

Конечно, сама по себе ссылка на инстинкты та­кого рода факты тоже не объясняет, однако из нее следует признание изначальной сложности и разнес образия той природной пристрастности человека, ко-

торая является основой его дальнейшего развития в процессе социализации и воспитания, определяет ус­ловия такого развития и сказывается, подчас неожи­данным образом, на его результатах. Пытаться объ­яснять эти результаты без знания природной при­страстности человека—то же самое, что, если вос­пользоваться сравнением У. Макдауголла, давать «описание паровых машин без знания действия огня и других источников горения» (1916. С. 12). Ведь несомненное социальное происхождение паровых ма­шин не отменяет того факта, что законы горения то­же определяют их конструкцию и что плохое знание этих законов неизбежно отражается в несовершен­стве машин.

С точки зрения проблемы мотивационной фикса­ции обнаружение инстинктов у человека имеет двоя­кие последствия. Во-первых, эмоции, возникающие в сферах проявления инстинкта в большом количестве 'и разнообразии, могут получить ситуативное разви­тие по типу обычного эмоционального переключения и оставить в результате этого развития соответствую­щие следы; так, радости и огорчения ребенка могут сделать значимыми в глазах матери предметы, вы­звавшие эти эмоции. Второй, более специфический способ мотивационной фиксации связан с выраженной незавершенностью человеческих инстинктов, необхо­димостью определенных условий для их содержатель­ной «достройки». Речь идет о фиксациях по типу импринтинга, в результате которых запечатляемые предметы приобретают абсолютное, функционально независимое мотивационное значение. Поскольку на фоне постоянно происходящих процессов мотиваци-онного опосредствования формирование непосред­ственно значимых ценностей является в мотивацион-ном развитии человека, по всей видимости, сравни­тельно редким событием, случаи и механизмы их возникновения заслуживают особого внимания.

Непосредственные, относительно независимые мо-тивационные отношения способны формироваться также вследствие подражания и лежащего в его ос­нове эмоционального заражения. Не всякое подра­жание приводит к мотивационному развитию; в этом плане различаются ситуативное подражание-повто­рение, обеспечивающее временное заражение интере-

сами наблюдаемого лица и простое воспроизведение его действий, и собственно мотивационное подража­ние, в результате которого происходит изменение от-дошений индивида к явлениям мира.

По сравнению со сложными, потребностно специа­лизированными и трудноуловимыми обнаружениями инстинкта механизм мотивационного подражания яв­ляется более простым и легким для понимания. Он предполагает небезразличие к эмоциональным отно­шениям других людей и готовность эти отношения заимствовать, разделять, заражаться ими безотноси­тельно к собственным потребностям. Однако сравни­тельная простота механизма эмоционального зара­жения не означает ни однообразия его проявлений в онтогенезе, ни малой значимости мотивационного под­ражания в жизни. Многие неясные моменты обнару­живаются при постановке вопроса о том, при каких условиях и кому осуществляется мотивационное под­ражание.

Исследования конформизма свидетельствуют о существовании заметных индивидуальных различий между людьми по склонности разделять мнения и оценки окружающих лиц, в частности по готовности эту склонность обнаруживать в различных ситуаци­ях: не все испытуемые, проявившие конформность в лабораторных условиях, впоследствии обнаружили ее в реальной жизненной ситуации (Steiner, Vannoy, 1966). Данные о конформном типе психопатоподоб-ных отклонений, а также о родственном мотивацион­ному подражанию феномене внушения и внушаемо­сти говорят о возможной конституционалы-юй обу­словленности такой склонности.

Развитие и фиксация на основе 'подражания но­вых мотивационных отношений человека занимают промежуточное положение между случаями биологи­ческой и социальной детерминации этого развития:

оставаясь ло форме процессом, сложившимся по ос­новным параметрам в биологической эволюции, по ^держанию подражание целиком определяется на­блюдаемыми в жизни примерами. От примеров зави-^'ит и качество возникающих мотивационных отно­шений, так как на основе подражания могут сформи­роваться как устойчивые, относительно независимые Ценности, связанные с принятыми в непосредственном

окружении культурдыми традициями и нормами, так и преходящие ситуативные побуждения, вроде тех которые лежат в основе эффекта толпы. Значение процессов подражания для развития мотивации че­ловека в психологии, особенно в советской, по всей видимости, недооценивается.

Анализ отдельных представлений о «высших» собственно человеческих формах возникновения но-' вых мотивационных отношений показал, что в тех или иных терминах и масштабах они констатируют тот способ развития мотивации, который выше обсуж­дался под названием мотивационного опосредствова-ния, т. е. переключение и фиксацию эмоций в усло­виях высших форм отражения. К сожалению, такая констатация практически ничего не говорит об усло­виях,^ силу которых происходит или не происходит мотивационная фиксация.

Впрочем, этот неутешительный вывод должен быть сделан и в отношении других рассмотренных форм развития мотивации. Данные о запечатлении инстинктивных отношений и особенно о мотивацион-ном подражании имеют прежде всего констатирую­щий характер, показывая, что развитие мотивации на основе этих механизмов несомненно происходит, но не раскрывая конкретных условий, при которых оно происходит необходимо. В этом центральном для психологии воспитания вопросе решающее зна­чение имеют скорее всего качественные особенности, модальность переживаемых эмоций. Современная психология не вооружена ни подходящими методиче­скими средствами, ни соответствующими методоло­гическими установками для адекватного контроля данного фактора.

Любопытная и в полном смысле «высшая» разно­видность мотивационной фиксации задействована в процессах выбора человеком целей и планирования своей будущей деятельности. Исследования данной проблемы в. школе К. Левина показали, что номере-^ нив, принятое в отношении некоторой отсроченной цели, способно приобрести признаки потребности, су­ществовать определенное время в виде «напряжения» внутренних структурных образований личности и со­хранять мотивационное значение цели в отдельных случаях даже тогда, когда она перестает быть объ-

.182

ективно необходимой. Таким образом, данная разно­видность мотивационной фиксации отличается высо­кой степенью своей 'подконтрольности субъекту, от­четливо выраженной произвольной санкционирован-ностью, а также временным, преходящим характером.

Большое значение имеет выдвинутое К. Левином положение, подтверждаемое многочисленными иссле­дованиями ситуативных детерминант мотивации, об обусловленности возникающих побуждений, в том числе и отсроченных намерений, целостной ситуа­цией, множеством выражающих актуальные потреб­ности валентностей, барьеров, сил. Оно подчеркива­ет, что мотивационное значение, фиксирующееся вследствие принятия намерения, обычно имеет поли-потребностное происхождение, в котором, конечно, некоторая потребность может играть доминирующую роль.

Систематизирующая ценность учения о намерени­ях зависит от масштаба его распространения на сход­ные явления. Расширение трактовки намерений воз­можно в двух направлениях: в отношении процессов ситуативного целеобразования и в отношении даль­них жизненных планов.

Процесс выбора человеком целей интенсивно изу­чается в контексте проблем принятия решений (Ко-зелецкий, 1979; Проблемы..., 1976), целеобразования (Бибрих, 1987; Тихомиров, 1977), ситуативного раз­вития мотивации (Хекхаузен, 1986), однако из-за спе­цифической направленности этих исследований, со­средоточенных прежде всего на выявлении факторов, которые определяют выбор целей, вопрос о фиксации мотивационного значения выбранных целей в случае отсроченности их достижения, т. е. о сохранении при­нятых решений во времени, в них, как правило, не рассматривается. Постановке такого вопроса препят­ствует также традиция преимущественно когнитив­ной интерпретации процессов разработки и сохране­ния планов (Миллер и др., 1964).

К. Левин показал, что некоторые цели, а именно принимаемые актом намерения, фиксируются и при­обретают черты потребности, что проявляется в их способности автономно, частично независимо от субъ­екта сохраняться и актуализироваться в сложной ди-йамике. Представляется, что подобная мотивацион-

ная фиксация имеет место и в других случаях. Так К- Левин отличал намерения от решений, осущест-' ваяющихся в будущей ситуации на основе законов полевого поведения. Оба явления заметно различа­ются мерой вовлеченности субъекта и, по-видимому, подключения к ним дополнительной мотивации, одна­ко в отношении проблемы мотивационной фиксации резко противопоставляться не могут.

Если понимать целеобразование как переключе­ние под управлением познавательных процессов мо­тивационного значения конечных и более общих целей на более частные, то в случае отсроченных част­ных целей переключившееся значение может фикси­роваться или не фиксироваться независимо от поле­вых условий достижения этих целей в будущем. Та­кие условия определяют степень участия субъекта в закреплении мотивационного значения цели, но не само закрепление, которое может произойти спон­танно.

Действительно, не происходит ли мотивационная фиксация в случае решения человека рассказать зав­тра другу приятную новость при полной уверенности, что встреча с ним сама и сразу об этом решении на­помнит? Человек может остаться настроенным на встречу, предвкушать радость друга, расстроиться, если встреча не состоится, и разрядить свое состоя­ние, вполне отвечающее признакам квазипотребности, рассказом всей этой истории третьему лицу. Таким образом, наряду с обозначенным выше различением волевых (по К. Левину, «интенсивные акты намере­ния») и произвольных намерений, которые объеди­няет необходимость участия субъекта в их образова­нии и будущей реализации, а различает мера этого участия, можно выделить еще одну разновидность намерений — спонтанно фиксирующиеся и непосред­ственно осуществляющиеся, но тем не менее субъ­ектом контролируемые и санкционированные.

Воз'мож.но и дальнейшее выделение различных слу­чаев мотивационной фиксации в процессах целеобра-зования. Так, исследования показали, что закрепле­ние эмоционального значения шахматной фигуры, при помощи которой удалось решить задачу, может происходить неосознанно и проявляться при решении другой задачи (Виноградов и др., 1977). Однако

этот случай выходит за рамки проблемы сознавае­мого целеобразования и произвольно принимаемых намерений,

Общий вывод состоит 'в том, что закрепление и сохранение мотивационного значения целей является необходимым и важным компонентом процессов це­леобразования, разнообразно обнаруживающимся в случаях, когда достижение намеченной цели по тем или иным причинам невозможно и получает отсроч­ку. При перерыве в решении человеком задачи в его памяти сохраняются не только выявленные к тому моменту условия и связи когнитивного характера, но и те мотивационные переключения, которые произо­шли по выявленным связям; при возвращении к за­даче даже после продолжительного перерыва может автоматически восстановиться, например, надежда, связанная с каким-нибудь условием или ходом мыс­ли. Такого рода следы мотивационных переключении в прошлом конечно определяют направление и харак­тер дальнейших поисков решения.

Любопытные выводы следуют из распространения учения о намерениях на процессы формирования дальних жизненных планов человека. В основе дан­ной интерпретации намерений лежит допущение того, что представление человеком отдаленной жизненной перспективы психологически эквивалентно образу ближней перспективы, например предстоящего дня, и что процесс принятия намерений в отношении буду­щего независимо от его удаленности .имеет сходный состав и характер движущих сил и происходит прин­ципиально тем же способом. В любом случае образ, на основе которого принимаются намерения, пред­ставляет собой сложное мотивационное поле с мно­жеством отражаемых ценностей, привлекательных и отталкивающих валентностей. Намерения возникают как итог активности субъекта, взвешивающей эти Ценности и определяющей на основе познавательных процессов возможность и оправданность их дости­жения.

Данное представление приближает к пониманию конкретно-психологического механизма возникнове­ния мотивов человека, традиционной характеристике которых соответствуют дальние намерения. Такое по­нимание происхождения мотивов человека показы-

вает способ их опосредствования интеллектом и подчеркивает их производность от целостной жизнен­ной ситуации, а также связанную с этим относитель­ную устойчивость и «функциональную автономность», потенциальную заменяемость альтернативными жиз­ненными целями. Квазипотребности, образуемые при­нятием дальних намерений, продолжительное сохра­нение соответствующего им «метанапряжения» (Obuchowski, 1985. S. 252), обеспечивающего устой­чивое стремление к мотивам, частично совпадают с тем, что в литературе называется социогенными по­требностями (см. Чхартишвили, 1974; Чхартишвили, Сарджвеладзе, 1974).

В завершение обсуждения проблемы мотивацион-ной фиксации необходимо сделать оговорку, что оно велось здесь в специфическом направлении—с пре­имущественным вниманием к случаям и механизмам, обеспечивающим формирование безусловных, непо­средственно значимых мотивационных отношении. Богатая феноменология фиксации условного, функ­ционально зависимого мотивационного значения, ко­торое приобретают всевозможные сигналы, промежу­точные результаты, средства, способы действия и дру­гие значимые для удовлетворения потребностей мо­менты, была затронута эпизодично и в значительно меньшей степени.

Правда, противопоставление непосредственных и опосредствованных, независимых и зависимых моги-вационных отношений человека, как об этом свиде­тельствуют, в частности, рассмотренные данные о намерениях, не имеет той отчетливости, которую обна­руживает сравнение мотивационного значения безус­ловного и условного раздражителя в элементарном примере обусловливания. Частично это объясняется тем, что явления действительности могут 'иметь отно­шение ко многим потребностям человека и получать от них одновременно различное мотивационное зна­чение, в то'м числе и .по степени опосредство'ванности,

Приобретение одним и тем же предметом различ­ных мотивационных значений весьма характерно для развития мотивации человека. Очевидно, что для по­нимания того, какое предмет приобретает совокупное значение, важно знать, как сочетаются и взаимодей-

ствуют его составляющие. Ниже этот вопрос будет рассмотрен отдельно.

МОТИВДЦИОННАЯ СУММЛЦИЯ

Феномен полимотивации

«...Большинство желаний в человеке—не простые желания, возникшие из одного какого-либо стремле­ния, но желания сложные, возникшие из разных… В современной терминологии эти слова означаю г, что «...поведение чаще всего… ность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные…

Слияние чувств

Candland, 1962; Lund, 1942; Tobach, 1969), эмоции рассматривались как бесприродные «промежуточные переменные» (Brown, Farber, 1951; Young, 1959)… 34 Кроме уже указанных работ см.: Arnold, 1960; Cand­land а. о., 1977;… вообще устранялись из психологии (Duffy, 1968-Meyer, 1933). В условиях таких исследовательских установок, повлиявших…

Глава 3

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИИ ЧЕЛОВЕКА

При всем различии существующих представлений о психическом, об открывающемся субъективно «об­разе мира», его основа, каркас, главные структурные и… ' Показательно, что проблему образа считается возможным рассматривать в… Попытки рассмотреть действие механизмов моти­вации позволяют усомниться в правильности послед­него представления,…

ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРЕЖИВАНИЯ

Эти два аспекта, всегда представленные в созна­нии человека в единстве и взаимопроникновении, вы­ступают здесь как переживание и знание. Моментом… Как можно видеть, речь 'идет об аналитической рассечении целостного акта психического отражения, выделении и противопоставлении в нем полюсов зна­ния и переживания,…

СУБЪЕКТИВНЫ! ПЕРЕЖИВАНИЯ И МОТИВАЦИЯ

Из-за новизны вопроса трудно с определенностью и развернутой аргументацией .говорить о задейство­ванное™ в процессах выражения мотивации других… Первый и самый главный тезис состоит в том, что непосредственным «предметом»… Некоторые из такого рода случаев 'были отмечены В. Вундтом при анализе динамики чувств в пределах аффектов:…

МОТИВАЦИЯ и МОТИВЫ ЧЕЛОВЕКА

Первый источник—это сохраняющиеся в органи-ации базовых потребностей человека механизмы 'нстинкта. Инстинкт в первоначальном виде пред-тавляет собой… Второй источник—это постоянно происходящее ситуативное и онтогенетическое… ствия, уже имеющие мотивационное значение, пере­дают такое значение практически всему, что с ними связано, вплоть до…

ЛИТЕРАТУРА

Авдеева Н. Н. Ранний этап в развитии личности//Психология

личности: теория и эксперимент. М., 1982. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. М., 1985. Алхазишвили А. А. Специфика потребности у человека // Пробле­мы формирования социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974.

Анисимов С. Ф. Ценности реальные и мнимые. М., 1970. Анохин П. К- Эмоции // Большая медицинская энциклопедия:

В 36 т. Т. 35. М., 1964. Анцыферова Л. И. О теории личности в работах К. Левина //

Вопр. психол. 1960. № 6. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому

изучению личности//Психол. журн. 1981. Т. 2. № 2. Архипкина О. С. Реконструкция субъективного семантического пространства, означивающего эмоциональные состояния // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. № 2. Асеев В. Г. Формирование личности и структурный уровень мотивов//Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969.

Асеев В. Г. О формах мотивационно-ценностного отношения к действительности // Материалы IV Всесоюзного съезда Об­щества психологов. Тбилиси, 1971. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,

1976.

Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., i980. Баканов Е. Н., Иванников В. А. О природе побуждения // Вопр.

психол. 1983. № 4.

Баралшдзе Н. X. Актуальная потребность и отдаленное мотива-ционное поведение // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции. Тбили­си, 1974. Бассин Ф. В. О «силе Я» и «психологической защите» // Вопр.

филос. 1969. № 2. Бассин Ф. В. К развитию проблемы значения и смысла // Вопр.

психол. 1973. № 6.

Беляева И. Ф; Катульский Е. Д., Магун В. С. Мотивация тру­довой деятельности и некоторые направления перестройки системы управления трудом // Ключевой вопрос социологии труда. М., 1988.

Бериташвили И. С. Избранные труды. Нейрофизиология и ней­ропсихология. М., 1975.

Бестужев-Лада И. В. Прогнозирование изменений в системе со­циальных потребностей // Проблемы формирования социоген­ных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974.

"54

Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. Руковод­ство к объективному изучению личности. М.; Л., 1928.

Бибрих Р. Р. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1978. № 2.

Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования. Кишинев, 1987.

Бибрих Р. Р., Орлов А. Б. Преодоление в зарубежной психоло­гии традиционных факторных подходов к детерминации по­ведения//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 2.

Бибрих Р. Р., Орлов А. Б. Монолог... или диалог? М., 1986.

Биологические основы подражательной деятельности и стадных форм поведения. М.; Л., 1965.

Биренбаум Г. В. Забывание намерения // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М., 1979.

Блонский П. П. Избранные педагогические и психрлогическиеГ со­чинения: В 2 т. Т. 2. М., 1979.

Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.

Бодалев А. А. О психологических основах воспитания личности// Вопр. психол. 1986. № 1.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возра­сте. М„ 1968.

Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребен­ка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе//Вопр. психол. 1976. № 6.

Божович Л.И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии и воспитании детей/'/Вопр. психол. 1975. № 1.

Бороздина Л. В. Исследование уровня притязаний. М., 1985.

Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. № 2.

Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

Быков К- М. Кора головного мозга и внутренние органы. М.;

Л., 1947.

Бюлер К.. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе//Вопр. психол. 1973. № 5.

Баллон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980.

Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

Веденов А. В. Личность как предмет психологической науки // Вопр. психол. 1956. № 1.

Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 1, 2, 3. Л., 1974, 1976,

1981. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.,

1982.

Вилюнас В. К,- Психология эмоциональных явлений. М., 1976. Вилюнас В. К. Эмоции и ситуативное развитие мотивации//Те­зисы докладов конференции «Развитие эргономики в системе дизайна». Боржоми, 1979.

9*

Вилюнас В. К. Теория деятельности и проблемы мотивации// А. Н. Леонтьев и современная психология. Сборник статей памяти А. Н. Леонтьева. М., 1983.

Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмо­ций//Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

Вилюнас В. К. Психология потребностей: шаги к реальности// Вопр. психол. 1985. № 2.

Вилюнас В. К.. Психологические механизмы биологической моти­вации. М., 1986.

Вилюнас В., Овчинникова О. В. К теоретической постановке про­блемы стресса // Контроль состояния человека—оператора. Материалы VI семинара. М.; Тюмень, 1972.

Виноградов Ю. Е., Долбнев Д. Н., Стеклов Ю. В. Роль эмоцио­нальных механизмов в процессе целеобразования // Психоло­гические механизмы целеобразования. М., 1977.

Вундт В. Основания физиологической психологии. М., 1880.

Вундт В. Осно,вы физиологической психологии. Т. 2, 3. Спб., б. г.

Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.

Выготский Л. С. Спиноза и его учение об эмоциях в свете сов­ременной психоневрологии // Вопр. филос. 1970. № 6.

Выготский Л. С. Из записных книжек Л. С. Выготского//Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 2.

Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

Выготский Л. С. История развития высших психических функ­ций//Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983а.

Выготский Л. С. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 19836.

Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию ум­ственных действий//Психологическая наука в СССР. Т. 1.М., 1959.

Гальперин П. Я. К учению об интериоризации // Вопр. психол. 1966а. № 6.

Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышле­ния в советской психологии. М., 19666.

Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976а.

Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах человека // Вопр. психол. 19766. № 1.

Гельгорн Э; Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстрой­ства. Нейрофизиологическое исследование. М., 1966.

Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1940.

Герцен А. И. Разговоры с детьми//Собр. соч.: В 30 т. Т. 14. М„ 1958."

feccen С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную фило­софию. Берлин, 1923.

Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М„ 1988.

Гогичаишвили Т. А. Потребность в общении и ее формирование в переходном возрасте // Некоторые вопросы психологии и педагогики соцногенных потребностей. Тбилиси, 1974.

Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

Головаха Е.И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

ЭвО

Горфункель П. Л. Об одном из факторов стимулирующей силы мотива//Вопр. психол. 1967. № 4.

Громова Е. А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 1980.

Грот Н. Психология чувствований в ее истории и главных ос­новах. Спб., 1879—1880.

Гурьева В. А; Гиндикин В. Я. Юношеские психопатии и алко­голизм. М., 1980.

Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции. Л., 1974.

Джайнотт X. Дж. Родители и дети. М., 1986.

Джеме У. Психология. Спб., 1911.

Джеме У. Что такое эмоция? // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

ДжидарьянчИ. А. Влияние нравственной мотивации на развитие и формирование потребностей личности//Мотивац ионная ре­гуляция деятельности и поведения личности. Тематический сборник научных работ. М., 1988.

Дилигенский Г. Потребности личности и общество // Коммунист. 1975. № 6.

Дилигенский Г. Г. Проблемы теории человеческих потребностей. Статья первая//Вопр. филос. 1976. № 9.

Дилигенский Г. Г. Проблемы теории человеческих потребно­стей//Вопр. филос. 1977. № 2.

Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.

Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопр. психол. 1984. № 4.

Донченко Е. А., Сохань Л. В., Тихонович В. А. Формирование разумных потребностей личности. Социальный и психологи­ческий аспекты. Киев, 1984.

Драгунова Т. В. Общение с товарищами как особая сфеоа жиз­ни подростков // Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.

Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопр. психол. 1972. № 2.

Дьюсбери Д. Поведение животных: сравнительные аспекты. М., 1981.

Жане II. Неврозы. М., 1911.

Залевский Г. В. Фиксированные формы поведения. Иркутск. 1976.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

Запорожец' А. В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества пси­хологов. Тбилиси, 1971.

Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе, функ­ции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психол. 1974. № 6.

Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М, 1986.

Зейгарник Б. В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий//Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М . 1979.

Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. М., 1981.

Зинченко В. П. От генезиса ощущений к образу мира // А. Н. Ле­онтьев и современная психология. Сборник статейпамяти А. Н. Леонтьева. М., 1983.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. Знаков В. В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии// Вопр. психол. 1986. № 3.

Иванников В. А. Проблема потребности в теории деятельности//

Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. № 2. Цветников В. А. К сущности волевого поведения // Психол. журн

1985а. Т. 6. № 3. Иванников В. А. Формирование побуждения к действию // Вопр.

психол. 19856. № 3.

Иванчук Н. В. Потребности социалистической личности. М., 1986. Изард К. Е. Эмоции человека. М.. 1980. Имедадзе И. В. Потребности и установка//Психол. журн. 1984а

Т. 5. № 3. Имедадзе И. В. Проблема полимотивации поведения//Вопр.

психол. 19846. № 6. Имедадзе И. В. К проблеме побуждения деятельности // Вопр.

психол. 1986. № 5. Колошник Я. М. Патологический аффект//Проблемы судебной

психиатрии. Сб. 3. М., 1941.

Калмыкова Е. С. Рад^^^вскшТ Л. А. К проблеме амбивалент­ности мотивов // Мотивапнонная регуляция деятельности и поведения личности. Тематический сборник научных работ. М., 1988.

Кант И. Сочинения: В 6 т. Т. 5. М., 1966.

Каэлас А. А. К вопросу о природе и выражении эмоций. (Аналк трехмерной теории чувствований Вундта)/';'Психологическое обозрение. 1917. Вып. 1. № 3—4. ' Кемпински А. Психопатология неврозов. Варшава, 1975. Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян.

М., 1930.

Кикнадзе Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание. М., 1968. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. М., 1983. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.,

1984.

Ковалев А. Г. О чувствах и эмоциях//Вопр. психол. 1957. № 4. Ковалев А. Г., Бодалев А. А. Психология и педагогика самовос­питания. Л., 1958. Ковалев В. И. К проблеме мотивов//Психол. журн. 1981. Т. 2.

№ 1.

Ковалев В. И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений//Пснхол. журн. 1984. Т. 5. № 4.

Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. Ковалев В. И., Дружинин В. Н. 'Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. журн. 1982. Т. 3. № 6.

Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979. Коломийцев И. Н. Принципы классификации промышленных то­варов по потребительским свойствам. М., 1975. Кон. И. С. Открытие «Я». М., 1978. Кон И. С. Категория «Я» в психологии//Психол. журн. 1981.

Т. 2. №3.

Кон И. С. Введение в сексологию. М., 1988. Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. М., 1970. Коченев М. М. Введение в судебно-психологическую экспертизу.

М., 1980.

Кочетов А. И. Самовоспитание подростка. Свердловск, 1967. Краковский А. П. О подростках (содержание возрастного, поло-

вого и типологического в личности младшего и старшего подростка). М., 1970.

Красногорский Н. И. Развитие учения о физиологической дея­тельности мозга у детей (статьи, лекции, доклады). Л., 1935.

Красногорский Н. И. Высшая нервная деятельность ребенка. Л., 1958.

Крутова Е. М. Пути формирования трудолюбия у учащихся. М., 1969.

Крюгер ф. Сущность эмоционального переживания//Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

Кудрявцев И. А. Судебная психолого-психиатрическая эксперти­за. М., 1988.

Кучевская Н. В. О понятии потребности в психологии // Пробле­мы формирования социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974.

Ладыгина-Коте Н. Н. Предпосылки человеческого мышления (подражательное конструирование обезьяной и детьми). М., 1965.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

Леей Л. (ред.). Эмоциональный стресс. Физиологические и пси­хологические реакции. Медицинские, индустриальные и воен­ные последствия стресса. Л., 1970.

Левин К. Об экспериментах Г. В. Биренбаум и Б. В. Зейгарнчк // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М., 1979.

Левин К. Определение понятия «поле в данный момент»//Хре­стоматия по истории психологии. М., 1980.

Левитов Н. Д. Фрустрация как один из видов психических со­стояний//Вопр. психол. 1967. № 6.

Левитов Н. Д. Психическое состояние агрессии // Вопр. психол. 1972. № 6.

Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принципы развития в психологии. М., 1978.

Ле Ни Ж--Ф- Условные реакции // Экспериментальная психоло­гия. Вып. 4. М., 1973.

Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

Леонтьев А. А. Возникновение и первоначальное развитие языка. М., 1963.

Леонтьев А. А. Смысл как психологическое понятие//Психологи­ческие и психолингвистические проблемы владения и овла­дения языком. М., 1969.

Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974.

Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М., 1971.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975,

Леонтьев А. Н. Психология образа//Веста. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. № 2.

Либих С. С. Коллективная и групповая психотерапия // Руковод. ство по психотерапии. Ташкент, 1979.

Липер Р. У. Мотивационная теория эмоций // Психологгя эмо­ций. Тексты. М., 1984.

Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредственно-эмоци­онального общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни//Развитие общения у дошкольников. М., 1974. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986. Личко А. Е. О динамике акцентуаций характера//Патохаракте-

рологические исследования у подростков. Л., 1981. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков

Л., 1983. Ломов Б. Ф. Категории деятельности и общения в психологии//

Вопр. филос. 1979. № 8. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол.

журн. 1981. Т. 2. № 5.

Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумии. М., 1968. Дурия А. Сопряженная моторная методика и ее применение в исследовании аффективных реакций // Проблемы современной психологии / Институт экспериментальной психологии. Уче­ные записки. Т. 3. М., 1928. Лурия А. Р. О генезисе произвольных движений//Вопр. психол.

1957. № 6.

Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

Лурия А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование ди­намики семантических систем//Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971. Магомед-Эминов М. Ш., Васильев И. А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации // Вопр. психол. 1986. № 5. Магун. В. С. Потребности и психология социальной деятельности

личности. Л., 1983.

Магун В. С. Понятие потребности и его теоретико-психологиче­ский контекст//Вопр. психол. 1985. № 2. Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. Избранные

педагогические произведения. М., 1956. Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М.,

1916.

Макдачголл У. Различение эмоции и чувства // Психология эмо­ции. Тексты. М., 1984. Мак-Фарленд Д. Поведение животных. Психобиология, этология

и эволюция. М., 1988.

Манукян С. П. Потребности личности и их место в педагогиче­ской концепции мотивов учения//Вопр. психол. 1984. № 4. Мещерякова С. Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семьях и Домах ребенка // Возрастные особенности психического раз­вития детей. М., 1982.

Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура пове­дения. М., 1964.

Миллер Н. Е. Приобретенные побуждения и подкрепления // Экс­периментальная психология. Т. 1. М., 1960.

Мильман В. Э. Побудительные тенденции в структуре деятель­ности//Вопр. психол. 1982. № 3.

Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной дея­тельности//Вопр. психол. 1987. № 5.

Монпеллье Ж. Научение//Экспериментальная психология. Вып. 4. М., 1973.

Москвичев С. Г. Проблемы мотивации в психологических иссле­дованиях. Киев, 1975.

Мудрик А. В. Общение -как фактор воспитания школьников. М., 1984.

Мудрик А. В. Воспитательные функции общения школьников// Общение и развитие психики. М., 1986.

Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в пси­хологии//Вопр. психол. 1957. № 5.

Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитив­ной психологии. М., 1981.

Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. (Экспери­ментальное исследование). Тбилиси, 1972.

Неймарк М. С. Аффекты у детей и пути их преодоления // Совет­ская педагогика. 1965. № 5.

Немое Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М.,1988.

Непомнящая В. И., Каневская М. Е.. 'Пахомова О. Н., Барцал-кина В. В., Рубцова С. Н., Музе Э. П. Ценностность как центральный компонент психологической структуры лично­сти//Вопр. психол. 1980. № 1.

Новиков Н. И. Рассуждение о некоторых способах к возбужде­нию любопытства в юношестве // Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985.

Новикова А. А.Об условном торможении и условных рефлексах «высокого порядка» у детей // Медико-биологическийжурн.1929. Вып. 1.

Нюттен Ж. Мотивация//Экспериментальная психология. Вып. 5. М., 1975.

Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1971.

Обуховский К- Потребности и их классификация // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Все­союзной конференции. Тбилиси, 1974.

Огородников В. П. Познание необходимости. Детерминизм как принцип научного мировоззрения. М., 1985.

Озерецковский Д. С. Навязчивые состояния. М., 1950.

Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958.

Орлов А. Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за ру­бежом//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. № 2.

Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. Беседы психолога со старшеклассниками. Книга для учащихся. М., 1987.

Патяева Е. Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. № 4.

Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику:

исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью//Вопр. филос. 1982. № 3.

Петровский В. А. К психологии активности личности//Вопр. психол. 1975. № 3.

Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышле­ния//Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1984. № 4.

Пискунов А. И. (сост.). Хрестоматия по истории зарубежной

педагогики. М., 1981.

Понугаева А. Г. Импринтинг (запечатлевание). Л., 1973. Поршнев Б. Ф. Функция выбора—основа личности//Проблемы

личности. Материалы симпозиума. М., 1969. Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. (Проблемы па-

леопсихологии). М., 1974. Проблемы принятия решения. М., 1976. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. Ролпопорт С. X. Потребности общества и потребности лично­сти//Проблема потребностей в этике и эстетике. Л., 1976. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. Рейнвальд Н. И. Два взаимодополняющих подхода к классифи­кации потребностей // Проблемы формирования социогенпых потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции. Тбили­си, 1974.

Рибо Т. Исследование аффективной памяти. Спб., 1895. Рибо Т. Психология чувств. В 2-х ч. Спб., 1898. Роговин М. С. Проблемы теории памяти. М., 1977. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., !946. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во

всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.,

1958.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Методологические и теорети­ческие проблемы психологии. М., 1969. Рувинский Л. И. Самовоспитание личности. М., 1984. Руссо Ж--Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочи­нения: В 2 т. Т. 1. М., 1981.

Савченко Н. Е. Гипоспадия и гермафродитизм. Минск, 1974. * Сакварелидзе.. Р. Т. К вопросу о взаимоотношении потребности " " "и установки // Психолого-педагогические проблемы мотивации

учебной и трудовой деятельности. Новосибирск, 1985. СафинВ. Ф., Никое Г. П. Психологический аспект самоопреде­ления личности//Психол. журн. 1984. Т. 5. Л'э 4. Селиванов В. И. Психология волевой активности (лекции по

спецкурсу). Рязань, 1974.

Середа Г. К.. Что такое память?//Психол. журн. 1985. Т. 6. № 6. Сеченов И. М. Избранные произведения. М., 1953. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотива-

ционно-эмоциональные аспекты. М., 1975.

Симонов П. В. Эмоции и воспитание. (Вопросы воспитания в свете информационной теории эмоций)//Вопр. филос. 1981а. № о.

Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 19816. Симонов П. В. Сложнейшие безусловные рефлексы — потребно-стно-эмоциональная основа поведения // Физиология поведе­ния. Нейрофизиологические закономерности. Л., 1986. Симонов П. В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятель­ность и естественнонаучные основы общей психологии. М., 1987. Симонов П.В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность.

М., 1984. Ситковская О. Д. Судебно-психологическая экспертиза аффекта:

методическое пособие. М., 1983.

Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.

Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели и обра­зованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и под­ростков. М., 1972.

Слонин А. Д., Плюснина И. 3. Импринтинг (запечатлевание) // Физиология поведения. Нейрофизиологические закономерно­сти. Л., 1986.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Смирнов В. М., Трохачев А. И. О психологии, психопатологии и физиологии эмоций//Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмо­ции. Л., 1974.

Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. № 2.

Смирнов С. Д. Понятие «образ мира» и его значение для пси­хологии познавательных процессов // А. Н. Леонтьев и сов­ременная психология. Сборник статей памяти А. Н. Леонтье-ва. М., 1983.

Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психи­ческого отражения. М., 1985.

Соколов Е. Н. Восприятие и условный рефлекс. М., 1958.

Соловков И. А. (сост.). Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985.

Сомьен Дж. Кодирование сенсорной информации в нервной си­стеме млекопитающих. М., 1975.

Сосновский Б. А. Мотив как личностное образование//Мотива-'•-ционная регуляция деятельности и поведения личности. Те­матический сборник научных работ. М., 1988.

Сгшваковская А. С. Как быть родителями. (О психологии роди­тельской любви). М., 1986.

Спиноза Б. Этика // Избранные произведения. Т. 1. М., 1957.

Сухомлинский В. А. Этюды о коммунистическом воспитании // Народное образование. 1967. № 2.

Сухомлинский В. А. Избранные произведения: В 5 т. Киев, 1979—1980.

Тарасов Г. С. Проблема духовных потребностей (на материале музыкального восприятия). М., 1979.

Тинберген Н. Осы, птицы, люди. М., 1970.

Титченер Э. Б. Учебник психологии. Университетский курс. Ч. 1. М., б. г.

Тихомиров О. К. Непосредственное влияние раздражителя и его преодоление с помощью речи//Доклады АПН РСФСР. 1958. № 1.

Тихомиров О. К.. (отв. ред.). Психологические механизмы целе-образования. М., 1977.

Тихомиров О.' К.. Психология мышления. Учебное пособие. М., 1984.

Тихомиров О. К; Виноградов Ю. Е. Эмоции в функции эври­стик//Психологические исследования. Вып. 1. М., 1969.

Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 9, 10. М., 1950.

Фабри К. Э. О подражании у животных//Вопр. психол. 1974. № 2.

Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. М., 1976. Файзуллаев А. А. Принятие мотива личностью // Психол. журн.

1985. Т. 6. № 4.

Файзуллаев А. А. Мотивационная саморегуляция личности. Таш­кент, 1987. Фейгенберг И. М., Иванников В. А. Взаимоотношение условной

и ориентировочной реакций//Вопр. психол. 1969. № 5. Филиппов М. М. Нужда и потребность // Проблемы методоло­гии и логики науки. Вып. 4. Томск, 1968. Фирсов Л. А. Память у антропоидов. Физиологический анализ.

Л., 1972.

Фортунатов Г. А. О чувствах и их развитии//Дошкольное вос­питание. 1946. № 1. Фрейд 3. О психоанализе. М., 1911. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1916. Фрейд 3. Я и Оно. Л., 1924. Фромм Э. Автоматический конформизм // История зарубежной

психологии. Тексты (30—60-е гг. XX в.). М., 1986. Хайнд Р. Поведение животных. Синтез этологии и сравнитель­ной психологии. М., 1975.

Хаютин С. Н. Некоторые проблемы онтогенеза поведения // Тео­ретические проблемы современной биологии. Пущино, 1983. Хейлмен Дж. Как птицы обучаются инстинктивному поведению //

Птицы. М., 1983.

. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.Т. 1, 2. М., 1986. -Д?е^с-^."И'мпринтинг в природной лаборатории//Птицы. М., 1983. Чудновский В. Э. О некоторых исследованиях конформизма в

зарубежной психологии//Вопр. психол. 1971. № 4. Чуковский К,- И. От двух до пяти. М., 1966. Чхартишвили Ш. Н. Роль и место социогенных потребностей в учебно-воспитательной деятельности // Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей. Тбили­си, 1974.

Чхартишвили Ш. Н; Сарджвеладзе Н. И. (ред-ы). Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Все­союзной конференции. Тбилиси, 1974.

Шингаров Г. X. Сознание и эмоции // Проблемы сознания. Мате­риалы симпозиума. М., 1966. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику:

теоретико-методологические основания и психодиагностиче­ские возможности. М., 1983.

[Дорохова Е. В. Проблема сознания в философии и естествозна­нии. М., 1961.

Шорохова Е. В. Марксистский подход к проблеме потребностей (классики марксизма-ленинизма о потребностях) // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Все­союзной конференции. Тбилиси, 1974. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического разви­тия в детском возрасте//Вопр. психол. 1971. № 4. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1978. № 3.

Юм Д. Сочинения: В 2 т. Т. 1. М., 1966. Юнг К. Г. О тенденциях реактивного времени при ассоциатив-

ном эксперименте//Избранные труды по аналитической пси­хологии. Т. 3. Цюрих, 1939.

Якобсон П. М. Психология чувств. М., 1958.

Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

Ярошевский М. Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971.

Ярошевский М. Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. М., 1981.

Ainsworth М. D. S. The development of infant-mother attach­ment//В. M. Caldwell, H. N. Ricciuti (eds.). Review of child development research. V. 3. Chicago, 1973.

Al-Issa I. The effect of attitudinal factors on conditioning // H. J. Eysenck (ed.). Experiments in motivation. Oxford, 1964.

Allport G. W. Personality. A psychological interpretation. N. Y., 1937.

Ambrose I. A. The concept of a critical period for the develop­ment of social responsiveness in early human infancy// B. M. Foss (ed.). Determinants of infant behavior. II. Lon­don, 1963.

Anderson I. W. Attachment behavior out of doors // N. B. Jones (ed.). Ethological studies of child behaviour. London, 1972.

Annau. Z., Kamin L. ]. The conditioned emotional response as a function of intensity of the US//J. comp. and physiol. psy-chol. 1961. V. 54. N 4.

Appley M. H., Trumbull R. (eds.). Psychological stress. Issues in research. N. Y., 1967.

Argyle M. The psychology of interpersonal behaviour. Harmonds-worth, 1977.

Argyle At., Dean J. Eye contact, distance and affiliation // M. Ar­gyle (ed.). Social encouters. Readings in social interaction. Harmondsworth, 1976.

Arkes H. R., Garske I. P. Psychological theories of motivation. Monterey, 1982.

Arnold M. B. Emotion and personality. V. 1—2. N. Y., 1960.

Arnold M. B. (ed.). The nature of emotion. Selected readings. Harmondsworth, 1968.

Arnold M. B. (ed.). Feelings and emotions. The Loyola symposi­um. N. Y., 1970. /

Arnold M. В., Gasson I. A. Feelings and emotions as dynamic factors in personality integration//M. B. Arnold, J. A. Gas-son (eds.). The human person. N. Y., 1954.

Asch S. E. Studies of independence and conformity. I. A minori­ty of one against a unanimous majority//Psychol. monogr.:

gen. and appl. 1956. V. 70. N 9.

Atklnson J. W. Motivational determinants of risk-taking behavi­or//Psychol. rev. 1957. V. 64. N 6 (part 1).

Atkinson J. W., Birch D. An introduction to motivation. N. Y., 1978.

Atkinson J. W., Ra.yn.or J. 0. (in collab.). Motivation and achie­vement. Washington, 1974.

Atkinson I. W., Raynor J. 0. (with contr. by Birch D„ Horner

M. S.). Personality, motivation and achievement. Washington 1978.

Babkin B. P. The conditioning of emotions//M. L. Reymert (ed.). Peelings and emotions. The Mooseheart symposium N. Y., 1967. Baerends G. P. The ethological analysis of incubation behaviour

Ibis. 1959. V. 101. N 3—4.

Bain A. The emotions and the will. London, 1875. Ba.ndu.ra A., ffuston A. C. Identification as a process of inciden­tal learning//J. abn. and soc. psychol. 1961. V. 63. N 2. Baumeister A., Hawkins W. P., Cromwell R. L. Need states and

activity level//Psychol. bull. 1964. V. 61. N 6. Bedford E. Emotions//D. F. Gustafson (ed.). Essays in philoso­phical psychology. London, 1967. Bentler P. M., LaVoie A. L. An extension of semantic space//

J. verb. learn, and verb. beh. 1972. V. 11. N 2. Berlyne D. E. Emotional aspects of learning // Ann. rev. psychol.

1964. V. 15.

Bindra D. Motivation: a systematic reinterpretation. N. Y., 1959. Bindra D., Stevaart I. (eds.). Motivation. Selected readings. Bal­timore, 1966.

Bowers K. S. Situationism in psychology: an analysis and a cri­tique//Psychol. rev. 1973. V. 80. N 5. Bowlby J. Attachment and loss. V. 1. Attachment. Harmonds-

worth, 1987. Bowlby f. Attachment and loss. V. 2. Separation: anxiety and

anger. Harmondsworth, 1975.

Broadhurst P. L. Summation of drives: a study of the combined effects of air and food deprivation//H. J. Eysenck (ed.). Experiments in motivation. Oxford, 1964.

Brown J. S. Problems presented by the concept of acquired dri­ves//Current theory and research in motivation. A symposi­um. Lincoln, 1953.

Brown J. S., Farber I. E. Emotion conceptualized as intervening variables—with suggestions toward a theory of frustration// Psychol. bull. 1951. V. 48. N 6.

Buck R. Human motivation and emotion. N. Y., 1976. Buck R. Prime theory: an integrated view of motivation and emo­tion//Psychol. rev. 1985. V. 92. N 3.

Buhler К. Displeasure and pleasure in relation to activity// M. L. Reymert (ed.). Feelings and emotions. The Wittenberg symposium. Worcester, 1928. Burt C. The young delinquent. N.. Y., 1945.

Candland D. K. (ed.). Emotion: bodily change. An enduring pro­blem in psychology. Selected readings. N. Y„ 1962. Candland D. K.., Fell S. P.. Keen. E., Leshner A. I., Tarpy R. M.,

Plutchik R. Emotion. Monterey, 1977.

Carroll M; Buss R. Fame attributions and the feeling of know­ing//Austral. J. psychol. 1988. V. 40. N 1.

Claparede E. Feelings and emotions//M. L. Reymert (ed.). Fe­elings and emotions. The Wittenberg symposium. Worcester, 1928.

Cohen B. D., Kalish H. 1., Thurston f. R., Cohen E. Experimental manipulation of verbal behavior//J. exp. psychol. 1954. V. 47. Ы 2.

Connolly K. Learning and the concept of critical periods in in­fancy//Developm. medic, and child neurol. 1972. V. 14. N 6. Costello С. G. Ego-involvement, success and failure: a review of the literature//H. J. Eysenck (ed.). Experiments in motiva­tion. Oxford, 1964. Crutchfield R. S. Conformity and character // Amer. psychologist.

1955. V. 10. N 5.

Darley J. M. Fear and social comparison as determinants of conformity behavior//J. pers. and soc. psychol. 1966. V. 4. N 1. Dembo Т. Der Arger als dynamisches Problem // Psychol. For-

schung. 1931. B. 15. H. 1—2.

Duff у E. An explanation of «emutional» phenomena without the use of the consept «emotion»//M. B. Arnold (ed.). The nature of emotion. Selected readings. Harmondsworth, 1968. Elder Т., Noblin C. P., Maker B. A: The extinction of fear as a function of distance versus dissimilarity from the original conflict situation//J. abn. and soc. psychol. 1961. V. 63. N 3. Epstein S., Taylor S. P. Instigation to aggression as a function of degree of defeat and perceived aggressive intent of the opponent//J. pers. 1967. V. 35. N 2.

Ferguson E. D. Ego involvement: a critical examination of some , methodological issues//J. abn. and soc. psychol. 1962. V. 64.

N 6.

Festinger L. A theoretical interpretation of shifts in level of as­piration//Psychol. rev. 1942. V. 49. N 3. Festinger L. Theory of cognitive dissonance. Stanford, 1962. Franus E. Reakcje strachu i gniewu malych dzieci /'/ Materialy do

nauczania psychologii. Seria II. T. 2. Warszawa, 1967. Freud A. The writings of Anna Freud. V. 2. The ego and the me­chanisms of defense. N. Y., 1977. Frijda N. H. The. emotions. Cambridge, 1986. Gardiner H. M., Metcalf R. C., Beebe-Cenfer J. G. Feeling and

emotion. A history of theories. N. Y., 1937. Gerstmann S. Problemy teorii emocji. Torufi, 1963. Golin S. Incubation effect: role of awareness in an immediate versus delayed test of conditioned emotionality // J. abn. and soc. psychol. 1961. V. 63. N 3. Granich L. An analysis of motivation//Psychol. rev. 1932. V. 39.

N3.

Gray J. A. The psychology of fear and stress. London, 1971. Gray P. H. Theory and evidence of imprinting in human in­fants//J. psychol. 1958. V. 46. N 1.

Gwinn G. T. The effects of punishment on acts motivated by fe­ar // J. exp. psychol. 1949. V. 39. N 2.

Haber R. N. (ed.). Current research in motivation. N. Y., 1966. Harlow H. F. Motivation as a factor in the acquisition of new responses // Current theory and research in motivation. A sym­posium. Lincoln, 1953.

Harlow H. F. The development of affectional patterns in infant monkeys//B. M. Foss (ed.). Determinants of infant beha­viour. V* 1. London, 1961.

Harlow H. F., Harlow M. K. The affectional systems// A. M. Schrier, H. P. Harlow, R. Stollnitz (eds.). Behavior of nonhuman primates. V. 2. N. Y., 1965.

Harlow H. F., Mears С. The nature of complex, unlearned respon­ses//M. Lewis, L. A, Rosenblum (eds.). The development of affect. N. Y., 1978.

Hartmann H. The development of the ego concept in Freud's work//M. Levitt (ed.). Readings in psychoanalytic psycho­logy. N. Y., 1959. Hayes K. I; Hayes C. Imitation in a home-raised chimpanzee//

J. comp. and physiol. psychol. 1952. V. 45. N 5. Hebb D. О. The organisation of behavior. A neuropsychological

theory. N. Y., 1955. fielder F. The gestalt theory of motivation//M. R. Jones(ed.).

Nebraska symposium on motivation. V. 8. Lincoln, 1960. Hess E. H. The relationship between imprinting and motivation // M. R. Jones (ed.). Nebraska symposium on motivation. V. 7. Lincoln, 1959. Hickson I. Psychological research on empathy in search of an

elusive phenomenon//Psychol. rep. 1985. V. 57. N 1. Hilgard E. R., Marquis D. G. Conditioning and learning. N. Y.,

1940.

Hinde R. A. The nature of imprinting//B. M. Foss (ed.). Deter­minants of infant behavior. II. London, 1963. Hoffman H. S., Ratner A. M. A reinforcement model of imprin­ting: implications for socialization in monkey and men//Psy­chol. rev. 1973. V. 80. N 6. Hubel D. H. The visual cortex of the brain//Sci. Amer. 1963.

V. 209. N 5.

НиЫеу Р., Trevarthen С. Sharing a task in infancy//!. C. Uzgi-ris (guest, ed.). Social interaction and communication du­ring infancy. San Francisco, 1979. Hull C. L. The goal gradient hypothesis and maze learning//

Psychol. rev. 1932. V. 39. N 1.

Hull С. L. The goal-gradient hypothesis applied to some «field-force» problems in the behavior of young children // Psychol. rev. 1938. V. 45. N 4. Imlelinski К. Zboczenia piciowe // Т. Bilikiewicz, К. Imielinski

(red.). Seksuologia kliniczna. Warszawa, 1974. Izard C. E. (ed.). Emotions in personality and psychopathology.

N. Y., 1979.

faffe I., Stern D. N., Peery J. C. «Conversational» coupling of ga-ze behavior in prelinguistic human development//J. psy-choling. res. 1973. V. 2. N 4. Jenkln. Л. Affective processes in perception//Psychol. bull. 1957.

V. 54. N 2. /ones M. C. A laboratory study of fear: the case of Peter//

J. genet, psychol. 1924. V. 31. N 4.

Kanungo R. N., Dutta S. Retention of affective material: frame of reference or intensity//J. pers. and soc. psychol. 1966. V. 4. N 1.

Kennell J. H., Jerauld R., Wolfe H., Chester D., Kreger N. C., McAlpine W., Steffa M., Klaus M. H. Maternal behavior one year after early and extended post-partum contact//Developm. medic, and child neurol. 1974. V. 16. N 2. * KSpinski A. Schizofrenia. Warszawa, 1974.

Klaus M. H., Jerauld R., Kreger N. C., McAlpine W., Stef-' fa B. S., Kennell J. H. Maternal attachment: importance of

the first post-partum days//New Engl. J. medic. 1972. V. 286. N 9.

Klopfer P. H., Adams D. K; Klopfer M. S. Maternal «imprinting» in goats//Proceed, nation. Acad. sci. 1964. V. 52. N 4.

Koch S. The current status of motivational psychology//Psychol. rev. 1951. V. 58. N 3.

Kozielecki J. Koncepcja transgresyjna czlowieka. Analiza psycho-logiczna. Warszawa, 1987.

Krueger F. The essence of feeling//M. L. Reymert (ed.). Feelings and emotions. The Wittenberg symposium. Worcester, 1928.

Lacey i. I., Smith R. L. Conditioning and generalization of un­conscious anxiety//Science. 1954. V. 120. N 3130.

Lacey J. I., Smith R. L., Green A. Use of conditioned autonomic responses in the study of anxiety //C. F. Reed, I. E. Alexan­der, S. S. Tomkins (eds.). Psychopathology, a source book. Cambridge, 1958.

Lawson R. Frustration. The development of a scientific concept. N. Y., 1965.

Lazarus R. S. Emotions and adaptation: conceptual and empirical relations//W. J. Arnold (ed.). Nebraska symposium on mo­tivation. V. 16. Lincoln, 1968a.

Lazarus R. S. Emotion as coping process//M. B. Arnold (ed.). The nature of emotion. Selected readings. Harmondsworth, 1968b.

Lazowick L. M. On the nature of identification//J. abn. and soc. psychol. 1955. V. 51. N 2.

Levis D. J. Learned helplessness: a reply and an alternative S—R interpretation//J. exp. psychol.: gen. 1976. V. 105. N 1.

Lewickl P., Czyzewska M., Hoffman H. Unconscious acquisition of complex procedural knowledge//J. exp. psychol.: learn., mem., and cogn. 1987. V. 13. N 4.

Lewin К. A dynamic theory of personality. Selected papers. N. Y., 1935.

Lewin K. Principles of topological psychology. N. Y., 1936.

Lewin K. Intention, will and need//D. Rapaport (ed.). Organiza­tion and pathology of thought. Selected sources. N. Y., 1951.

Lewin K- Field theory in social sciense. Selected theoretical pa­pers. London, 1952.

Lewin K; Dembo Т., Festinger L.. Sears P. S. Level of • aspira­tion//J. McV. Hunt (ed.). Personality and the behavior di­sorders. V. 1. N. Y., 1946.

Lorem K. Z. The companion in the bird's world//Auk. 1937. V. 54. N 3.

Lund F. H. Emotions. Their psychological, physiological and edu­cative implications. N. Y., 1942.

Maccoby E. E., lacklin C. N. Stress, activity, and proximity se­eking: sex differences in the year-old child //Child devel. 1973. V 44. N 1.

Madsen К. В. Theories of motivation. An overview and a synthe­sis//M. R. Jones (ed.). Human motivation. Lincoln, 1965. Madsen K. B. Theories of motivation. A comparative study of

modern theories of motivation. Kent, 1968.

Madsen K. B. Modern theories of motivation. A comparative me-tascientific study. Copenhagen, 1974.

Maier N. R. F. Frustration. The study of behavior without a

goal. N. Y., 1949. Maier S. F.. Seligman M. E. P. Learned helplessness: theory and

evidence//.}, exp. psycho].: gen. 1976. V. 105. N 1. Maruszewski Т. Eksperymentalne badania and sztywnoscia emo-

cjonalna//Przegladpsychol. 1971. N 22.Maslow A. H. A theory of human motivation//Psychol. rev.1943

V. 50. N 4. Maslow A. H. The instinctoid nature of basic needs/,/J. pers.

1954. V. 22. N 3. McClelland D. С., Atkinson J. W., dark R. A., Lowell E. L. The

achievement motive. N. Y., 1976. McDougall W. Outline of psychology. N. Y., 1923. Mead M. Sex and temperament in three primitive societies. Lon­don, 1935.

Meltzer H. The present status of experimental studies on relation­ship of feeling to memory//Psychol. rev. 1930. V. 37. N2. Mercer J., McMurdy С. A stereotyped following behavior in young

children//J. general psychol. 1985. V. 112. N 3. Meyer M. F. That whale amonp the fishes—the theory of emo­tions/•/Psychol. rev. 1933. V. 40. N 3.

Michotte A. E. The emotional significance of movement // M. B. Arnold (ed.). The nature of emotion. Selected readings. Harmondsworth, 1S68. Miller D. R., Swanson G. E. Inner conflict and defense. N. Y.,

1966. Miller N. E. Experimental studies of conflict//J. McV. Hunt (ed.).

Personality and the behavior disorders. V. 1. N. Y., 1946. Miller N. E., Dollar d S. Social learning and imitation. New Ha­ven, 1962. Miller R. R., Mafzel L. D. Memory for associative history of a

conditioned stimulus//Learn, and motivat. 1987. V. 13. N 1. Mischel W. Personality and assessment. N. Y., 1968. Mischel W. Toward a cognitive social learning reconceptualizati-

on of personality//Psychol. rev. 1973. V. 80. N 4. Money /., Hampson I,G., Hampson f. L. Imprinting and the es­tablishment of gender role//A. M. A. Arch. neurol. and psy­chiatry. 1957. V. 77. N 3. Mowrer О. H. Preparatory set (expectancy) — a determinant in

motivation and learning//Psychol. rev. 1938. V. 45. N 1. Mowrer О. H. Learning theory and personality dynamics. Selec­ted papers. N. Y„ 1950.

Mowrer 0. H. Learning theory and behavior. N. Y., 1960a. -Mowrer 0. H. Learning theory and the symbolic processes. N. Y„

1960b.

Murray E. I., Berkun M. M. Displacement as a function of con­flict//J. abn. and soc. psychol. 1955. V. 51. N 1. Murray H. A. Proba analizy sil kierunkowych osobowosci // J. Reykowski (red.). Problemy osobowosci i motyvacji w psy-chologii amerykariskiej. Warszawa, 1964.

Myers J. L. Secondary reinforcement: a review of recent experi­mentation//Psychol. bull. 1958. V. 55. N 5.

Naess A. Freedom, emotion and self-subsistence. The structure of a central part of Spinoza's «Ethics». Beding, 1971.

Naess A., Wetlesen J. Conation and cognition in Spinoza's the­ory of affects. A reconstruction. Oslo, 1967.

Nowlis H. H. The influence of success and failure on the resum­ption of an interrupted task//J. exp. psychol. 1941. V. 28.

Nuttin I. Consciousness, behavior and personality//Psychol. rev.

1955. V. 62. N 5. Nuttin J. Personality dynamics//H. P. David, H. Bracken (eds.).

Perspectives in personality theory. N. Y., 1957. Nuttin J. R. The future time perspective in human motivation and

learning//Acta psychoL 1964. V. 23. Nuttin 3. Motivation, planning, and action. A relational theory

of behavior dynamics. Hillsdale, 1984.

Nygard R. A reconsideration of the achievement-motivation the­ory//Eur. J. soc. psychol. 1975. V. 5. N 1. Obuchowski К.. Kody orientacji i struktura procesow emocjonal-

nych. Warszawa, 1970a. Obuchowski K,- Zaieznosc miedzy orientacja w otoczeniu a stana-

mi emocjonalnymi//Przeglad psychol. 1970b. N 20. Obuchowski K,- Adaptacja tworcza. Warszawa, 1985. Ohman A,, Fredrikson M.. Hugdahl K; Rimmo P.-A. The premise of equipotentiality in human classical conditioning: conditio­ned electrodermal responses to potentially phobic stimuli// J. exp. psychol.: gen. 1976. V. 105. N 4.-Osgood С. E. Method and theory in experimental psychology.

N. Y., 1953. Osgood С. Е. Studies on the generality of affective meaning

systems//Amer. psychologist. 1962. V. 17. N 1. Osgood С. E. Dimensionality of the semantic space for communi­cation via facial expressions//Scand. J. psychol. 1966. V. 7. N 1. Osgood С., Suci G. S., Tannenbaum P. H. The measurement of

meaning. Urbana, 1957.

Peters R. S. The concept of motivation. London, 1967. Philllps M. The education of the emotions through sentiment de­velopment. London, 1937.

Plutchik R. Emotion. A psychoevolutionary synthesis. N. Y., 1980. Plutchik R., Kellerman H. (eds.). Emotion: theory, research, and

experience. Vol. 1. Theories of emotion. N. Y., 1980. Plutchik R.. Kellerman H., Confe H. R. A structural theory of ego defenses and emotions//C. E. Izard (ed.). Emotions in personality and psychopathology. N. Y., 1979. Rapaport D. Emotions and memory. Baltimore, 1942. Rapaport D. On the psychoanalytic theory of motivation// M. R. Jones (ed.). Nebraska symposium on motivation. V. 8. Lincoln, 1960.

Raynor J. 0. .Future orientation and motivation of immediate activi-ty: an elaboration of the theory of achievement motiva­tion//Psychol. rev. 1969. V. 76. N 6.

Razran G. Attitudinal determinants of conditioning and of ge­neralization of conditioning//J. exp. psychol. 1949a. V. 39. N 6.

Razran G. Semantic and phonetographic generalizations of sa­livary conditioning to verbal stimuli//J. exp. psychoL 1949b. V. 39. N 5.

2»5

Razran G. Stimulus generalization of conditioned responses // Psychol. bull. 1949с. V. 46. N 5. ^r и

Reykowski ]. Z zagadnien psychologii motywacji. Warszawa, 197Q.

Reykowski J. Motywacja: postawy prospoteczne a osobowosc Warszawa, 1979.

Reymert M. L. (ed.). Feelings and emotions. The Wittenberg sym­posium. Worcester, 1928.

Reymert M. L. (ed.). Feelings and emotions. The Mooseheart symposium. N. Y., 1967.

Rosenblum L. A. Affective maturation and the mother-infant re­lationship//M. Lewis, L. A. Rosenblum (eds.). The develop­ment of affect. N. Y., 1978.

Rotter I. B. Level of aspiration as a method of studying perso­nality. 1. A critical review of methodology//Psychol. rev 1942. V. 49. N 5.

Rotter I. B. The role of the psychological situation in determining the direction of human behavior//M. R. Jones (ed.). Nebras­ka symposium on motivation. V. 3. Lincoln, 1955.

Rozin P., Kalat J. W. Specific hungers and poison avoidance as adaptive specializations of learning//Psychol. rev. 1971 V. 78. N 6.

Rumbaugh D. M., Savage-Rumbaugh E. S., Hegel M. T. Summation in the chimpanzee (Pan troglodytes)//J. exp. psychol.: anim. behav. process. 1987. V. 13. N 2.

Rumbaugh D. M; Savage-Rumbaugh E. S., Pate J. L. Addendum to «Summation in the chimpanzee (Pan troglodytes)»//J. exp. psychol.: anim. behav. process. 1988. V. 14. N 1.

Russell J. A., Fehr B. Relativity in the perception of emotion in facial expressions//J. exp. psychol.: gen. 1987. V. 116. N 3.

Sanford N. The dynamics of identification // Psychol. rev. 1955. V. 62. N 2.

Scfiachfer S. The interaction of cognitive and physiological de­terminants of emotional state//L. Berkowitz (ed.). Advances in experimental social psychology. N. Y., 1964.

Schachter S. The assumption of identity and peripheralist-centra-list controversies in motivation and emotions//M. B. Arnold (ed.). Feelings and emotions. The Loyola symposium. N. Y., 1970. '

Schacter D. L., Worling I. R. Attribute information and the fe-eling-of-knowing//Canad. J. psychol. 1985. V. 39. N 3.

Schaffer R. Mothering. Glasgow, 1977.

Schlosberg H. Three dimensions of emotion//Psychol rev. 1954. V. 61. N 2.

Scholnick E. К.., Wing С. S. Knowing when you don't know: de­velopmental and situational considerations//Developm. psy­chol. 1988. V. 24. N 2.

Shand A. F. The foundations of character: being a study of the tendencies of the emotions and sentiments. London, 1926.

Shantz D. W.. Voydanoff D. A. Situational effects on retaliatory aggression at three age levels//Child devel. 1973. V. 44. N 1.

Shibles W. Emotion. The method of philosophical therapy. White-water, 1974.

Shirley M. Spontaneous activity//Psychol. bull. 1929. V. 26. N 6.

Simon H. A. Motivational and emotional controls of cognition// Psychol. rev. 1967. V. 74. N 1.

Sjoback H. The psychoanalytic theory of defensive processes. A critical survey. Lund, 1973.

Skinner B. F. Science and human behavior. N. Y., 1953.

Skinner B. F. Contingencies of reinforcement. A theoretical ana­lysis. N. Y., 1969.

Skinner B. F. Beyond freedom and dignity. N. Y., 1972.

Solomon R. L., Kamin L. J., Wynne L. C. Traumatic avoidance learning: the autcomes of several extinction procedures with dogs//J. abn. and soc. psychol. 1953. V. 48. N 2.

Solomon R. L., Wynne L. C. Traumatic avoidance learning: the principles of anxiety conservation and partial irreversibili-ty//Psychol. rev. 1954. V. 61. N 6.

Steiner I. D., Vannoy I. S. Personality correlates of two types of conformity behavior //J. pers. and soc. psychol. 1966. V. 4. N 3.

Stern D. N. A micro-analysis of mother-infant interaction: beha­vior regulating social contact between a mother and her 3 1/2-month-old twins//J. amer. Acad. child psychiatry. 1971. V. 10. N 3.

Stern W. «Ernstspiel» and the affective life//M. L. Reymert (ed.). Peelings and emotions. The Wittenberg symposium. Worcester, 1928.

Strongman K.. T. The psychology of emotion. Chichester, 1978.

Suomi S. J., Harlow H. F. The facts and functions of fear// M. Zuckerman, C. D. Spielberger (eds.). Emotions and anxiety. Hillsdale, 1976.

Sutherland !. D. The concepts of imprinting and critical period from a psychoanalytic viewpoint//B. M. Foss (ed.). Deter­minants of infant behavior. II. London, 1963.

Symonds P. At. The dynamics of human adjustment. N. Y., 1946.

Taffel C. Anxiety and the conditioning of verbal behavior//J. abn. and soc. psychol. 1955. V. 51. N 3.

Tassinary L. G., Orr S. P., Wolford G., Napps S. E., Lamet-ta J. T. The role of awareness in affective information pro­cessing: an exploration of the Zajonc hypothesis//Bull. psy-chonom. soc. 1984. V. 22. N 6. Thorndike E. Human learning. N. Y., 1931.

Thorndike E. L. The law of effect//D. Bindra, J. Stewart (eds.).

Motivation. Selected readings. Baltimore, 1966. Thorpe W. H. Learning and instinct in animals. Cambridge, 1956. Thorpe W. H. Sensitive periods in the learning of animals and men//W. H. Thorpe, 0. L. Zangwill (eds.). Current problems in animal behavior. Cambridge, 1961.

Tobach E. (ed.). Experimental approaches to the study of emo­tional behavior. N. Y., 1969.

Tracy L. Toward an improved need theory: in response to legi­timate criticism//Behav. sci. 1986. V. 31. N 3. Turnbull C. The mauntain people. N. Y., 1972.

Uzgiris I. C. (ed.). Social interaction and communication during

infancy. San Francisco, 1979.

Valentine C. W. The innate bases of fear//J. genet, psychol. 1930. V. 37. N 3.

Valentine С. W. The normal child and some of his abnormalities.

Harmondsworth, 1967.

Van Calster K; Lens W., Nuttin J. R. Affective attitude toward the personal future: impact on motivation in high school boys//Amer. J. psychol. 1987. V. 100. N 1.' Vernon M. D. Human motivation. Cambridge, 1969. Watson J. B. Behaviorism. Chicago, 1930.

Weiner B. The effects of motivation on the availability and ret­rieval of memory traces//Psychol. bull. 1966a. V. 65. N 1. Weiner B. Motivation and memory. Washington, 1966b. (Psychol.

monogr.: gen. and appl. V. 18. N 18).

Weliek A. Emotional polarity in personality structure//M. B. Ar­nold (ed.). Feelings and emotions. The Loyola symposium. N. Y„ 1970. Wike E. L. Secondary reinforcement: selected experiments. N. Y.,

1966.

Wilson J. R. S. Emotion and object. Cambridge, 1972. Wirtz P., Wavsra M. Vigilance and group size in Homo sapiens//'

Ethology. 1986. V. 71. N 4.

Yarmey A. D. I recognize your face but I can't remember your name: further evidence on the tip-of-the-tongue phenomenon // Memory and cogn. 1973. V. 1. N 3. Yafes A. /. (ed.). Frustration and conflict. Enduring problems in

psychology. Selected readings. Princeton, 1965. Young P. T. Emotion in man and animal. Its nature and relation

to attitude and motive. N. Y„ 1943.

Young P. T. Motivation of behavior. The fundamental determi­nants of human and animal activity. N. Y., 1944. Young P. T. The role of affective processes in learning and mo­tivation//Psychol. rev. 1959. V. 66. N 2. Young P. T. Motivation and emotion. N. Y., 1961. Zielinska Т., Zaborowski Z. Wplyw ocen na wyrownanie postaw emocjonalnych//Przeglad psychol. 1971. N 22.

ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ

166, 258 Аппли М. X. 107, 269 Аргайл М. 239. 269 Аркес X. Р. 23, 269 Арнолд М. Б. 83—84, 205, 269. 271, 273—274, 276, 278 Арнолд У. Дж. 273 Архипкина О. С. 231, 258 Асеев В. Г.… 0^0

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Явление собственно человеческой мотивации .

Специфика отражения в человеческой психике Разнообразие мотивационных отношений человека Детерминанты развития мотивации человека .... Ситуативное и онтогенетическое развитие мотивации .

Глава 2. Механизмы развития мотивации человека

Проблема специфики человеческой мотивации Мотивационное обусловливание .......

Мотивационное опосредствование .......

Строение воспитательных воздействий Универсальность мотивационного опосредствования Соотношение мотивационного обусловливания и опосредствования ...........

Эмоциональное переключение и ситуативное развитие эмоций ............

Состояние проблемы .....

Ведущие и производные (ситуативные) эмоции . Специфика ситуативного развития эмоций в человече­ской психике ........

Мотивационная фиксация ...

Эмоции и память . . . . ...

Запечатление инстинктивных отношений

Подражание и эмоциональное заражение

Высшие формы фиксации . ...

Резюме . .....

Мотивационная суммация ... . . .

Феномен полимотивации Слияние чувств .... . . .

Глава 3. Перспективные проблемы и общая характеристи­ка мотивации человека .....

Проблема субъективного переживания Субъективные переживания и мотивация Мотивация и мотивы человека ...

Литература ... ..........

Именной указатель ...........

ВV

23 34 40

46 /

61 67

82 .

120 129 144 154 176 187 187 205

218 234 . 245 У

258 279

 

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ Витис Казиса Вилюнас

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ МОТИВАЦИИ ЧЕЛОВЕКА

Зав. редакциейН. А. Гуревич

РедакторГ. П. Баркова

Художественный редакторА. Л. Прокошев

ХудожникН. С. Филиппов

Технический редакторО. В. Андреева

КорректорыМ. И. Эльмус, Л. А. Костылева

ИБ № 3453

Сдано в набор 05.01.90. Подписано в печать 26.04.90. Л-10931. Формат 84Х108'/з2. Бумага тип. № 2. Гарнитура литературная. Высокая печать. Усл. печ. л. 15,12. Уч.-изд. л. 15,96. Тираж 20 000 экз. Заказ 6.. Изд. № 836. Цена 1 руб.

Ордена «Знак Почета» издательство Московского университета. 103009, Москва, ул. Герцена, 5/7.

ПП «Чертановская типография» Мосгорпсчать. 113545, Москва. Варшавское шоссе. 129а.