Привязанность – избирательное отношение ребенка к матери, обеспечивающей ребенку надежную безопасность и эмоциональную поддержку.
Данная концепция эмоциональной привязанности была критикой представлений 3. Фрейда о «корыстной» любви ребенка к матери, которая обеспечивает ребенка питанием. Строго говоря, критика представлений 3. Фрейда эмпирически была подготовлена экспериментами Дж. Харлоу на детенышах шимпанзе. Ставшие классическими эксперименты Дж. Харлоу с суррогатными матерями моделировали «корыстную» любовь (манекен обезьяны с бутылочкой молока) и эмоциональную защиту (манекен обезьяны, обтянутый теплой, мохнатой материей), показали, что детеныши шимпанзе предпочитают «теплую маму» «кормящей» и, более того, ищут защиты в ситуации появления незнакомого страшного объекта (манекена медведя) у «теплой матери». Привязанность детеныша к матери выполняет функцию защиты и безопасности на ранних этапах развития, имеет биологические корни и обладает видовой специфичностью. Так, детеныши шимпанзе цепляются за шерсть матери. Дж. Боулби описал видоспецифический арсенал младенцев, позволяющий поддерживать близость с воспитателем. Плач и улыбка младенцев обеспечивают эмоциональный отклик и контакт с матерью или заменяющим ее человеком.
Привязанность (attachment) младенца к матери начинает формироваться очень рано.
Начальная фаза привязанности – между 8 и 12 неделями жизни: ребенок посылает сигналы, не адресованные конкретному лицу.
В течение первого полугодия, в фазе становления привязанности, ребенок различает знакомых и незнакомых, предпочитая знакомых.
На стадии сформированной привязанности (после 6 месяцев) ребенок способен предпринимать активные действия для достижения желаемой близости с воспитателем. Ребенок создает внутренний образ воспитателя и начинает страдать от разлуки с ним. Поведение становится целенаправленным (в течение первого полугодия).
На стадии целевого партнерства (примерно на 3-м году жизни) ребенок научается сообразоваться с планами и представлениями ухаживающего за ним человека.
Фазы привязанности сменяют друг друга в зависимости не только от развития социальных функций ребенка, но и вместе с расширением его ментальных и психомоторных возможностей. Расширяется репертуар этечментных действий. Так, если на первой стадии это только мимика, улыбка, плач, вокализации и контактные действия, то на второй стадии становится возможным координированное целенаправленное дотягивание, на третьей стадии – ползание и лазание. Постепенно ребенок становится способен к целенаправленному поведению, у него формируется представление о «постоянстве человека» (продолжении его существования за пределами прямой видимости), наконец он становится способен понимать и учитывать чувства и намерения других людей.
Впоследствии эти работы были подвергнуты критике за сведение всего многообразия факторов, влияющих на развитие психики, только к качеству материнско-детского взаимодействия. Было показано, что депривация может принимать самые разнообразные формы и давать самые разнообразные по форме и тяжести последствия, которые далеко не всегда являются фатальными и необратимыми для дальнейшего развития (Лангмейер, Матейчик, 1984).
Для оценки привязанности М. Эйнсворт был предложен тест «Незнакомая ситуация», который позволял оценить варианты привязанности. Процедура построена на предположении, что, оказавшись в незнакомой ситуации и с чужим человеком, ребенок будет демонстрировать способность к адаптации
и силу привязанности к матери. Тест проводится с детьми около года и состоит из восьми эпизодов общей продолжительностью 20 минут. Мать с младенцем приходят в незнакомую игровую комнату, куда позже входит незнакомый человек и пытается взаимодействовать с ребенком. Мать покидает комнату, а затем возвращается. При втором разлучении уходят и мать и незнакомец, а ребенок остается один. Затем сначала возвращается незнакомый человек, а потом и мать. Анализ поведения детей позволил выделить четыре типа привязанности младенца к матери.
Безопасная привязанность (secure attachment), обозначенная автором как группа «В». Большинство детей образуют этот тип привязанности (66%). Младенцы чувствовали себя уверенно в незнакомойобстановке, активно исследовали комнату, играли. При разлучении с матерью они расстраивались, изучение окружения снижалось. Они радовались возвращению матери, искали с ней контакта и продолжали активно играть.
Второй тип привязанности – небезопасная привязанность избегающего типа (avoidant attachment), группа «А». Составляет 20% выборки детей. Для младенцев этого типа привязанности характерно отсутствие или небольшое проявление горя при уходе матери из комнаты. Они обращают внимание на окружение, избегая контакта и взаимодействия с матерью, некоторые просто игнорируют ее.
Третий тип привязанности – небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляющегося типа, группа «С». Составляет 12% выборки детей. Младенцы уже с первых эпизодов проявляют тревогу в присутствии матери и амбивалентность во взаимодействиях с ней. Они очень расстраиваются при уходе матери, при ее возвращении они демонстрируют желание контакта с ней, но сопротивляются приближению и взаимодействию.
Четвертый тип – небезопасная привязанность с дезорганизацией, группа «D». К ней относятся младенцы, демонстрирующие противоречивые формы поведения аномального типа, например стереотипные формы поведения (раскачивание, таскание себя за волосы, ритмичные движения руками или ногами без всякой цели, гримасы и т. п.), ступорозные реакции, реактивное поведение. Мать плохо справляется с ситуацией, и ее воссоединение может усилить данные формы поведения (Ainsworth et al, 1978).
Как показали исследования последних десятилетий, привязанность ребенка на ранних этапах развития оказывает влияние на все аспекты его психического развития и успешность социализации.
Так, Майн с коллегами (Mainetal., 1985) оценивал эффекты привязанности на самооценку детей в возрасте 6 лет. Для определения самооценки он использовал кукольное интервью, когда разные куклы задавали вопросы: «Тебе нравится твое имя? Нравишься ли ты себе? Хочешь ли стать лучше?» и другие подобные вопросы. Дети, имевшие безопасную привязанность («В»), показывали, что воспринимают себя в позитивном свете и способны осознать не самые лучшие свои качества. Дети с небезопасной избегающей привязанностью («А») представляют себя как полное совершенство, тогда как небезопасно амбивалентно-привязанные дети («С») не демонстрируют определенных представлений. Небезопасно привязанные с дезорганизацией («D») судят о себе наиболее негативно. Дети безопасно привязанные имели высокие самооценки, демонстрировали большую когнитивную компетентность и гармоничные отношения со сверстниками.
В когнитивном развитии нарушение отношений привязанности наиболее сказывается в поисковом, исследовательском поведении и стиле решения задач. Ранняя безопасная привязанность обеспечивает более сложные формы исследовательского поведения (Main, Kaplan, Cassady, 1985). Дети проявляли повышенный интерес, упорство и удовольствие при решении проблемных ситуаций. Подобное поведение редко встречается у 2-летних детей, имевших небезопасную привязанность (Sroufe, 1985).
Качество привязанности у младенцев в дальнейшем связано с социальными отношениями со сверстниками. Проиллюстрируем эту связь исследованием Сроуфа (Sroufe, 1985), который проследил 40 детей, начиная с 12-месячного возраста до 3,5 года. Младенцы, имевшие безопасную и небезопасную привязанность, в 12 месяцев развивали различные социальные и эмоциональные паттерны. Безопасно привязанные оценивались воспитателями как дети с высокой самооценкой, способные к эмпатии, позитивные аффекты у них преобладали над негативными. Они были более активны, инициативны, ответственны. Во взаимоотношениях со сверстниками показывали большую выносливость, используя позитивные эмоции. Они отличались меньшей агрессивностью, были неплаксивы. Неудивительно, что воспитатели оценивали таких детей как более социально компетентных, с лучшими социальными навыками и имевших большее число друзей. Безопасно привязанные дети были более популярны среди сверстников, чем дети, имевшие небезопасную привязанность. Подобная связь между ранней привязанностью и более поздней компетентностью в дружбе была показана у дошкольников и детей начальной школы (по: Hetherington & Park, 1994).
Привязанность ребенка в раннем возрасте не ограничивается только одним родителем. В исследовании младенцев в возрасте 1 года изучалось соотношение привязанности ребенка к обоим родителям. Были выделены дети, которые имели безопасную привязанность к обоим родителям, только к одному (матери или отцу) и были небезопасно привязаны к другому родителю. В данных исследованиях использовали ситуацию дружелюбного клоуна («чужого») как показателя адаптивности социальных отношений у маленьких детей. Младенцы, которые были безопасно привязаны к обоим родителям, демонстрировали большую отзывчивость и более тесное взаимодействие с клоуном, чем те дети, которые были привязаны к одному из родителей и небезопасно привязаны к другому. Дети, небезопасно привязанные к обоим родителям, были наименее коммуникабельны с клоуном.
Несмотря на безусловное значение привязанности для социализации и нормального психического развития ребенка, критика теорий привязанности указывает на то, что нельзя рассматривать привязанность как универсальный механизм развития личности ребенка, игнорируя другие аспекты ее становления.
Отечественные концепции социального развития
Несмотря на разные концептуальные основания теорий П. Шпитца, Дж. Боулби, М. Эйнсворт и культурно-исторической теории Л. С. Выготского, их объединяет представление о всеобъемлющей роли социальных взаимодействий в психическом развитии ребенка.
Согласно Л. С. Выготскому, социальное взаимодействие первично и детерминирует переход в развитии человека от натуральных психических функций к высшим, специфически человеческим. Вместо понятия «онтогенез психического» он ввел понятие «социогенез психического». Ведущая роль в социогенезе психики принадлежит взрослому как носителю культурных средств, которые опосредуют взаимодействие ребенка с миром. При этом Л. С. Выготский, описывая ранние этапы онтогенеза психики, говорил о едином, взаимопроникающем ряде социально-биологического формирования личности ребенка. Признавая роль биологических, врожденных программ развития на ранних этапах (приблизительно до 3 лет), Выготский затем переносил центр тяжести на культурные факторы: общение, воспитание и т. п., делая их единственным источником развития высших психических функций. В этом состоит противоречивость теории Л. С. Выготского.
Культурно-историческая теория, таким образом, предлагала единственную детерминанту развития ребенка – социальное взаимодействие. Однако, декларируя социальную природу психического развития ребенка, культурно-историческая теория оставляла ребенка пассивным объектом взрослых социальных воздействий. Она, с одной стороны, не раскрывала его роли активного агента взаимодействий, а с другой – не оставляла места для избирательности ребенка при взаимодействии с миром, отказывая ему в индивидуальных предпочтениях, не учитывая своеобразия его развития.
М. И. Лисина, развивая линию исследований, заложенную Л. С. Выготским, постулировала наличие особой потребности в общении, которая формируется на основе базовых биологических потребностей (в пище, тепле, безопасности и т. п.) и стремления к новым впечатлениям, богатым источником которых является взрослый (Лисина, 1986). Критерием появления потребности в общении (приблизительно в 3-4 недели) является улыбка в ответ на воздействие взрослого. Необходимо отметить, однако, что такая улыбка может иметь и другое происхождение и функцию – аффективную регуляцию внутреннего напряжения, первоначально эндогенного, а затем стимульно обусловленного (когнитивно продуцируемого) (Сергиенко, 1992). М. И. Лисина разграничивает собственно общение и взаимодействие, которое может наблюдаться раньше второго месяца жизни. Общение определяется как взаимонаправленная коммуникативная деятельность, каждый участник которой выступает как субъект. В рамках общения как ведущей психической деятельности в первое полугодие жизни младенца формируются различные формы активности и важнейшие психические процессы.
В работах М. И. Лисиной и ее сотрудников было продемонстрировано положительное влияние общения со взрослым на эмоциональное и когнитивное развитие младенцев и показано, что общение со взрослым есть необходимое условие полноценного развития ребенка.
Вопрос о соотношении биологических и социальных факторов в возникновении и развитии общения в работах М. И. Лисиной остается открытым.
Таким образом, способности и к социальному и к когнитивному взаимодействию развиваются прижизненно, в процессе взаимодействия со взрослым. Однако потребность в общении не является специфичной только для человека. В широко известных опытах Дж. Харлоу и Р. Харлоу ранняя депривация общения с матерью приводила у обезьян к серьезным нарушениям поведения впоследствии. Уже у животных общение является необходимым для формирования адекватного поведения, и, следовательно, исследования М. И. Лисиной подтверждают эволюционную закономерность, но не дают основания считать социальное взаимодействие основным фактором, определяющим развитие психики у человека.
В. В. Лебединский (Лебединский и др., 1990) признает наличие врожденных реакций, обеспечивающих приспособление новорожденного к матери. Однако, по его мнению, уровень, связанный с подстройкой аффективных состояний индивида к аффективным состояниям других людей, отвечающий за реагирование на социальные стимулы, включается лишь к середине 1-го года жизни. Только с этого момента ребенок начинает имитировать эмоциональные реакции и только затем переходит к адекватному эмоциональному реагированию. С этого времени взрослый выделяется как особый объект, эмоциональное отношение к которому опосредует отношение ребенка к окружающему.
Подходы к изучению взаимодействия ребенка и взрослого на ранних этапах развития в зарубежной психологии
Между описанными крайними позициями существует несколько промежуточных вариантов.
К. Тревартен (Trevarthen, 1989) считает, что существуют врожденные механизмы для распознавания эмоций других людей и для «присоединения» ребенка к изменениям в экспрессии, чем достигается регуляция аффективных состояний. Эти механизмы адаптируются для связи с состояниями мозга партнера по коммуникации. Фундаментальным механизмом интерсубъективной координации является кинематическая подстройка (синхронизация активности).
Подтверждением этих предположений могут служить эксперименты А. Мельтзоффа(Меп:го!г, 1990), демонстрирующие имитацию лицевой экспрессии и жестов (высовывание языка, поднятие пальца) младенцами буквально в первые часы жизни. Данные Хевиленд и Лелвики (Havilend & Lelvica), приводимые Р. П. Хобсоном (Hobson, 1993), показывают, что уже 10-недельные младенцы реагировали на эмоциональное состояние матери своими собственными аффективными состояниями и могли демонстрировать такие паттерны эмоциональной экспрессии, которые не демонстрировались матерями (открывание и закрывание рта, страх и уменьшение количества движений в ответ на выражение гнева и т. п.).
По мнению Тревартена, за эмоциональную регуляцию (а значит, и за регуляцию социального взаимодействия) ответственны подкорковые структуры (лимбическая система, базаль-ные ганглии, ретикулярная формация). Следовательно, такая регуляция является достаточно древней, врожденной (формируется внутриутробно), базовой для всех последующих видов регуляции.
В работе Р. Мухамедрахимова (1999) было показано, что существуют взаимные подстройки социальных коммуникаций матери и младенца. Младенец подстраивается под индивидуальный уровень эмоционально предпочитаемой стимуляции матери, уровень ее сенсорной чувствительности.
Символическая коммуникация, по Тревартену, возникает около 9 месяцев, причем символическое обозначение связано с наделением предметов внешнего мира эмоциональной оценкой и распознаванием этой оценки. Язык при этом используется для регуляции активности, внося в нее эмоциональный компонент.
Суммируя вышесказанное, приходим к выводу, что первичным и врожденным является аффективный компонент, который по необходимости связан с социальным взаимодействием, а когнитивное развитие по отношению к аффективному вторично.
Р. П. Хобсон (Hobson, 1993) также признает наличие врожденной способности к аффективным контактам с другими людьми. Он считает, что социальные стимулы воспринимаются непосредственно. Восприятие улыбки, например, не двухстадий-ный процесс (восприятие некоторого поведения и затем наделение его определенным значением), а одномоментный, так как способность к регистрации эмоциональных значений врожденна. Кроме того, у ребенка имеются внутренне детерминированные способности к организации экспрессивных действий в ответ на эмоциональное воздействие.
При этом Хобсон различает первичную интерсубъективность (непосредственное восприятие социальных стимулов и аффективная реакция на них) и вторичную интерсубъектив-ностъ («социальная отнесенность», способность ребенка воспринимать и отвечать на аффективную реакцию других людей на предметы и события).
Хобсон полагает также, что существует фундаментальное различие между интерперсональными и объектными отношениями, конституированное специализированными формами перцептивного /когнитивного /мотивационного/ эмоционального взаимодействия с миром и с другими людьми.
Необходимым условием развития мышления он считает «дистанцирование» мысли от внешнего мира, непосредственного действенного контакта с ним. Предполагается, что это происходит путем использования двух механизмов:
1) отношения «Я – Оно» – это сенсомоторные способности, описанные вместе с путем их развития Ж. Пиаже (обобщение определенных особенностей предмета на основе опыта различного взаимодействия с ним);
2) отношения «Я – Ты» – это интерперсональные отношения, основное развитие которых происходит по линии понимания ребенком того, что другие люди также являются самостями (selves), наделенными способностью переживать различные психические состояния. Это – усвоение различного отношения и направленности других людей по отношению к предметам окружающего мира. В процессе этого усвоения у ребенка возникает способность к символизации, т. е. пониманию того, что один и тот же предмет для разных людей может иметь различное значение.
Обе линии развития первоначально независимы и пересекаются лишь в конце 1-го года жизни в связи с появлением у ребенка способности к символизации. При этом развитие у ребенка понимания отношений «Я – Ты» запускает когнитивную революцию. С этого момента ребенок становится способен усвоить отношение других к миру и начинает учиться не только на собственном опыте, но и используя опыт других людей. В возрасте около 18 месяцев у детей возникает ролевая игра (т. е. представление себя другим), представление о гипотетических объектах и ситуациях (не только «что есть», но и «что должно быть»).
Итак, мы видим, что существуют различные точки зрения на первичные психические механизмы:
– первична врожденная психическая активность, на базе которой формируются когнитивные механизмы, являющиеся адекватными и для познания социального мира (Ж. Пиаже);
– первичны аффективные механизмы, формируемые прижизненно в процессе социального взаимодействия, при помощи которого осуществляется все дальнейшее развитие (Л. С. Выготский, М. И. Лисина);
– первичны врожденные аффективные механизмы, на базе которых формируется сначала социальное познание – общение с матерью, затем познание предметного мира (К. Тре-вартен);
– первичны оба вида познания, но когнитивное на ранних стадиях онтогенеза является ведущим (Р. П. Хобсон).
Теории формирования социального знания
Большое место в современных исследованиях проблемы познания социального мира занимает проблема возникновения у ребенка представлений о наличии у других людей способности переживать различные психические состояния, такой же, какой обладает он сам (theory of mind) (Hobson, 1993; Moore, 1996). Существует огромный интерес к проблеме социального понимания. Уже в возрасте около 2 месяцев ребенок вовлечен в интеракцию как социальный партнер. В конце первого года жизни дети уже могут участвовать в триадической интеракции,
включающей объект, на который направлен интерес взрослого и ребенка. К этому времени дети уже явно имеют представление о психических состояниях партнера по общению (они направляют чье-либо внимание жестами, могут использовать эмоциональную экспрессию другого для ориентации в ситуации и т. п.).
Все теории социального понимания характеризуются двумя основными чертами:
1) их элементы имеют структуру отношений (между субъектом и объектом). При этом субъект и объект не всегда могут быть наблюдаемы одновременно (так, объектом отношения может выступать не материальный предмет, а его ментальная репрезентация);
2) психологические отношения одинаково приложимы как к себе, так и к другим людям (другие люди также могут быть субъектами).
Одна из проблем социального понимания заключается в том, что информация о себе и своей деятельности качественно отлична от информации о другом человеке, вовлеченном в ту же деятельность. Информация о себе – это информация об объекте, включая опыт взаимодействия с ним, информация о другом – это информация о субъекте и его поведении. На основании только этой информации у ребенка нет способа узнать, что эти два типа информации относятся к одному и тому же, т. е. к психологическому отношению между субъектом и объектом. Тем не менее ребенок это узнает. Как же это происходит?
Существует множество теорий, объясняющих данный процесс, которые можно разбить на четыре группы.
1. Теории модулярности. Главная цель модулярного подхода – определить требования к системе обработки информации, необходимой для когнитивного развития. Общая система обработки информации включает несколько подсистем – модулей, формирующихся по мере созревания мозга. Некоторые модули (в том числе модуль, ответственный за социальное понимание) имеют встроенную репрезентационную структуру, определяющую тип переработки информации и форму получаемого знания.
В теории А. Лесли (Leslie) (no Hobson, 1993) предполагается существование трех модулей для обработки соответствующей информации, которые могут развиваться независимо и параллельно, хотя в норме их развитие происходит последовательно, отчасти детерминированное созреванием общей когнитивной структуры.
1-й модуль – теория телесных механизмов. Начинает развиваться с 3-4 месяцев. Ребенок обрабатывает информацию о поведении физических объектов и создает классификацию объектов, основанную на их физических свойствах. Если объект может начинать движение или изменять его сам по себе, то он. скорее всего, может быть субъектом. Если же это происходит только с привлечением внешних источников энергии – он не субъект.
2-й модуль – теория механизмов мышления. Начинает развиваться в 6-8 месяцев. Обрабатывает информацию о субъектах и их целенаправленных действиях.
3-й модуль – теория механизмов мышления. Начинает развиваться около 18 месяцев. Обрабатывает информацию о субъектах и их ментальных отношениях к возможно существующему. Следовательно, эти механизмы ответственны за мета-репрезентации и отвечают также за понимание действий в отношении потенциально несуществующих обстоятельств.
В теории С. Барон-Кохена (Baron-Cohen) (no: Hob-son, 1993) подчеркивается решающая роль в развитии социального понимания детекции ребенком направления взгляда. Автор теории добавляет к перечисленным выше модулям еще детектор намерений (определение намерения другого человека), детектор направления взгляда (прослеживание ребенком взгляда взрослого, что позволяет ментально присоединиться к намерению взрослого), а также механизм общего внимания, когда внимание ребенка и взрослого встречается на одном объекте, что дает представление об обмене психическими состояниями.
2. Неопиажеанские теории. Согласно теориям этой группы, социальное понимание главным образом зависит от собственной активности ребенка в социальном мире. Различия между авторами заключаются в том, предшествует ли понимание эквивалентности себя и другого различению социального мира и мира объектов. В первом случае мы имеем теории симуляции, которые предполагают, что понимание другого происходит через уподобление собственной направленной деятельности на базе собственного опыта.
Б. Расселл, например, считает, что знание о разделении на субъект и объект и знание об объекте есть на самом деле знание об отношении их между собой как субъектом опыта и объектом. Опыт социального взаимодействия играет огромную роль в развитии понимания себя и других как субъектов (по: Hobson, 1993).
3. Теории подобия (matching). Основное внимание в теориях этой группы уделяется проблеме понимания эквивалентности себя и другого. Предполагается, что врожденное сходство между собой и другими наиболее очевидно в ситуациях, где Я и другой вовлечены в одну и ту же деятельность. Это и есть ситуации подобия, позволяющие младенцу понять, что Я и другой одинаковы в их потенциальной возможности вступать в психологические отношения с объектами.
Эти теории схожи в подчеркивании центральной роли интермодальной интеграции и амодальной репрезентации информации, полученной от себя и других.
В теории имитации Э. Мельтзоффа и А. Гопника (Melt-zoff, 1990; Meltzoff, Gopnik, 1993) основная роль отводится способности ребенка к имитации. Предполагается, что способность к определению кроссмодальной эквивалентности между зрительным опытом деятельности других и проприоцептивным опытом собственной деятельности позволяет младенцу получать опыт типа «как и я». Таким путем можно получить опыт не только в отношении действий, но и в отношении эмоций, наблюдая за их поведенческими проявлениями (имитация счастливого выражения лица ведет к переживанию эмоции счастья). Хотя относительный характер психологических состояний не дан непосредственно в амодальной схеме тела, младенец склонен имитировать действия других, направленные на объект, и в результате может определять эквивалентность Я и других в смысле действий с объектами, а тем самым – и объектно-направленную природу психической активности.
По мнению К. Моора (Мооге, 1996), младенец может участвовать в уподобляющей деятельности, не имея предварительно никакой теории сознания. Младенцы, вовлеченные в такую деятельность, способны получать информацию о себе и других по поводу одних и тех же психологических отношений, и здесь интермодальная интеграция может обеспечить репрезентацию этой деятельности, опосредующей отношения между субъектом и объектом.
4. Теории интерсубъективности. Термин был введен К. Тревартеиом в 1979 г. в контексте описания реципрокности в раннем социальном взаимодействии и прояснения идеи, что младенцы уже в двухмесячном возрасте осознают субъектность и интенциональность других. Имеются, однако, возражения, что реципрокность не является реальным феноменом взаимодействия ребенка и взрослого, но лишь отражает тенденцию взрослого интерпретировать социальное поведение младенцев как направленное.
Наиболее разработанной из теорий этого направления является уже упоминавшаяся теория раннего социального понимания Р. П. Хобсона. Напомним, что, согласно ей, интерперсональная отнесенность является основой всех нормальных форм социального понимания: ребенок в очень раннем возрасте способен координировать свои установки (комбинацию ментальных и телесных атрибутов человека) с установками другого для включения в интерсубъективное взаимодействие. Во втором полугодии жизни дети способны воспринимать установки других, направленные на объект, и таким образом входить в «треугольник отношений» (Я–другой–объект); дети становятся способны относиться не только непосредственно к другому человеку или объекту, но и к отношению другого к объектам внешнего мира или к ним самим. Чтобы это произошло, предварительно существующее представление о людях как субъектах опыта предполагает когнитивный рост в понимании соотношения целей и средств. Понимание возможности разделения установок другого не требует концептуализации психики (сознания), но требует способности регистрировать тот факт, что другие могут иметь психические состояния, отличные от таковых у самого ребенка. Все вышеописанное происходит к концу первого года жизни.
Вопросы для повторения
1. Сколько и какие именно типы привязанности выделяла М. Эйнсуорт?
2. Как нарушение отношений привязанности влияет иа когнитивное развитие ребенка?
3. Чем отличаются точки зрения на первичные психические механизмы у Л. С. Выготского и К. Тревартена?
4. Какими двумя основными чертами характеризуются теории социального понимания?
5. Ч го, с точки зрения С. Барон-Кохена, играет решающую роль в развитии социального понимания?
6. К какой группе теорий формирования социального знания можно о шести теорию имитации Э. Мельтзоффа и А. Гопника, и почему?
Ключевые термины и понятия
• Социализация
• Теория конвегенции
• Теория привязанности
• Тест «Незнакомая ситуация»
• Безопасная привязанность
• Небезопасная привязанность избегающего типа
• Небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляющегося типа
• Небезопасная привязанность с дезорганизацией
• Культурно-истрическая теория Л.С.Выгодского
• Кинематическая подстройка (синхронизация активности)
• Первичная интерсубъективность
• Вторичная интерсубъективность
• Отношения «Я-Оно»
• Отношения «Я-Ты»
• Теории модулярности
• Неопиажеанские теории
• Теории подобия
• Теория имитации
• Теории интерсубъективности
• Теория раннего социального понимания
Итоги возраста
На первых этапах когнитивного развития прежде всего происходит развитие тех процессов, которые обеспечивают контакт человека с внешней средой через наглядные образы. Сразу после рождения у ребенка более развитой оказывается кожная чувствительность, достаточно высоко развита вкусовая и обонятельная чувствительность. Развитие зрения и слуха происходит постепенно в течение всего периода младенчества.
После 6 месяцев жизни у ребенка появляются элементы настоящего речевого общения.
В конце первого – начале второго года жизни происходит переход к периоду первоначального овладения языком. Потребность в речевом общении становится одной из жизненных потребностей ребенка.
Развитие мышления проходит в этом возрасте несколько стадий: обобщение, развитие речи, сравнение.
К концу второго года жизни память ребенка достигает уровня развития, обеспечивающего дальнейший рост всех психических процессов.
В первые месяцы жизни у ребенка отмечается наличие только непроизвольного внимания. Зачатки произвольного внимания обычно начинают проявляться к концу первого – началу второго года жизни ребенка.
Развитие эмоциональной сферы ребенка является важнейшим фактором связи его с окружающим миром. Появление комплекса оживления свидетельствует о завершении кризиса но-ворожденности и начале развития социальных эмоций. Развитие эмпатии у ребенка наблюдается в конце первого года жизни. На втором году жизни у малыша в силу различных причин и обстоятельств начинается активное проявление отрицательных эмоций, в том числе и эмоций страха.
Формирование мотивационной сферы происходит таким образом: ребенок этого возраста испытывает не только базовые физиологические потребности – в пище, питье, тепле и тому подобном, но и ярко выраженные потребности в аффилиации, в безопасности, в общении, в новых впечатлениях.
Депривация этих потребностей создает реальную угрозу как психическому, так и физическому здоровью детей, а впоследствии может сказаться и на успешности их социальной адаптации.
Началом формирования мотивационной активности ребенка является поведение, связанное с появлением у него потребности в новых впечатлениях. Процесс развития и усложнения этой потребности ведет за собой развитие других социально обусловленных потребностей человека. При этом необходимо отметить, что развитие этой потребности у ребенка не обеспечивается само по себе, а ему необходима специальная организация со стороны взрослого человека.
Формирование Я-концепции у ребенка на самом раннем этапе его развития происходит под влиянием общения со взрослыми.
Первые два месяца жизни у ребенка нет грани между собой и миром. Затем появляется осознание своего тела (в 3-8 месяцев).
Подражание окружающим людям и изучение норм поведения начинается с 6 месяцев.
Внешний Я-образ (узнавание себя в зеркале, на фотографии) формируется с 8 месяцев.
Вербальный образ своего Я появляется с 18 месяцев.
Интернализация общественных норм, ориентация на социальные нормы в своем поведении возникает у ребенка около 2 лет.
Около 2 лет у ребенка появляются «собственничество» (распространение понятия «Я» на то, что ему принадлежит) и элементы саморегуляции (самоинструктирование, самопоощрение, самопорицание).
Основная линия развития поведения ребенка в раннем возрасте представляет собой последовательное движение от менее дифференцированных движений, характерных для первой половины первого года жизни, через интенсивное освоение своего собственного тела к достаточно высоко дифференцированной предметной деятельности, становлению речи и интенсификации общения со взрослым на втором году жизни.
Следует отметить, что важнейшим фактором развития ребенка на начальной стадии онтогенеза является общение со взрослыми.
Литература
АвдееваН. Н., Елагина М. Г., Мещерякова С. Ю. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте // Психологические основы формирования личности / Под ред. И. В. Дубровиной, Н. Н. Толстых. М., 1986.
Авдеева Н. Я., Мещерякова С. Ю., Ражников В. Г, Психология вашего младенца: у истоков общения и творчества. М., 1996.
Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие. Ярославль, 1998.
БернсР. РазвитиеЯ-концепции и воспитание. М: Прогресс, 1986.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Брушлинский А. В. Проблема субъекта и психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12, №6. ■
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2, 4. М., 1984.
Добрынин Н. Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. 1975. № 2.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. М: Педагогика, 1986.
ИзардК.Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999.
Каган М, С. Мир общения. М, 1988.
Карандашев Ю. Н, Развитие представлений у детей: Учебное пособие. Минск, 1987.
Колите Д. В., Сельверова Н. Б. Физи-олого-педагогические аспекты полового созревания. М., 1978.
Кон И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981. №2.
Край/. Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.
Лашмейер Й., МатейчикЗ. Психическая дсприпация в детском возрасте. Прага, 1984.
Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.
Лисина М. И. Гене.шс форм общения у детей//Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыфе-роиой. М„ 1978.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.
Модина А, И, Развитие эмоций у детей раннего возраста. М., 1971.
Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: Психологическое взаимодействие. СПб., 1999.
Мухина В. С. Детская психоло] ия. М.: Просвещение, 1985.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
Пиаже Ж. Психология ишеллскта / / Избранные психологические труды. М., 1994.
Прихожан А, М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. М., 1990.
Психологический словарь. М., 1983.
Реан А. А. Психология изучения личности. СПб., 1999.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: Изд. Лен. ун-та, 1990.
Сертенко Е. А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М., 1992.
Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.
Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.
Философская энциклопедия / Гл. род. Ф. В. Константинов. М.: Советская энциклопедия, 1970. Т. 5.
Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М: Наука, 1989.
Хекхауяен X. Мотивация и деятельность. М, 1986.
Шаповаленко И. В. Формы и функции подражания у детей дошкольного ио.фаста. Авторсф.... канд. психол. наук. М, 1988.
Эйнсворт М. Привязанности:« порогом младенчества // Детство идеальное и настоящее. Новосибирск, 1994.
Эльконип Д. Б. Детская психология (развитие, ребенка от рождения до семи лет). М., 1960.
Эльконип Д. Б. Избранные психологические труды. М„ 1989.
Эриксон Э. Доте 1 во и общество / Прс-дисл. Д. Элкиида. СПб., 1996.
AinsworthM. D.,BleharM. С, WatersE., Wall S. Pat terns of attachment: a psychological study of the strange situation. N.Y., 1978.
Cicchetti, D., Beeghly M., editors The Self in Transition: Infancy to Childhood. Chicago: University of Chicago Press, 1990.
Heckhausen H. The Anatomy of Achievement Motivation. N. Y, 1967.
Hetherington E. M., Park R. D. Child Psychology. A contemporary viewpoint. N. Y., 1994.
Hobson R. P. Autism and the Development of Mind. Hove, 1993.
Main M., KaplanN., CassadyJ. Security in infancy, chilhood and adulthood: a move to the level of representation.
In: I. Bretherton & E. Waters (Eds.), Growing points of attachment t heory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1985, 50, Scriel N. 209.
McClelland D. C. The Achieving Society. Toronto, 1961.
MeltzoffA. Towards a Developmental Cognitive Science // The Development and Neural Bases of Higher Cognitive Functions. Annals of N. Y. Academy of Science. V. 608. 1990.
Meltzoff A., Gopnik A. The role of imitation in understanding persons and developing theories of mind // In: Baron-Cohen S., Tager-Flushberg H., Cohen D. (Eds.) Understanding other minds: Perspectives from autism, 1996, Oxford: Oxford University Press.
Moore С Theories of Mind in Infancy // British Journal of Developmental Psychology. V. 14. 1996.
NygardR. Personality, situation and persistence: A study with emphasis of achievement motivation. Oslo etc., 1977.
Spitz, R. A., & Wolf, К. М. The smiling response: a contribution to the ontogenesis of social relations. Genet Psychol Monogr, 34. 1946.
Sroufe L. A. Attachment classification from the perspective of infant-caregiver relationships and infant temperament // Child Development, 1985. V. 56.
Trevarthen C. Development of Early Social Interactions and the Affective Regulation of Brain Growth // Neurobiology of Early Infant Behavior. London, 1989.
Vernon M. D. Human motivation. Cambridge, 1971.