По мнению Л. И. Божович, возникновение у ребенка к 6-7 годам так называемых «моральных инстанций» влечет за собой те существенные изменения в структуре его мотивационной сферы, которые способствуют формированию у него чувства долга – основного морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка на конкретное поведение.
«Моральные инстанции» – ступени поэтапного принятия индивидом системы моральных, нравственных норм и ценностей общества.
При этом на первом этапе овладения моральными нормами мотивом, побуждающим ребенка к определенному поведению, является одобрение взрослых. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка в форме некоторой обобщенной категории, которую можно обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая становится для него не только соответствующим знанием (надо поступать так-то), но и непосредственным переживанием необходимости поступать именно так, а не иначе. В этом переживании, по мнению автора, и представлено в своей первой зачаточной форме чувство долга (Л. И. Божович, 1968).
Эмпатия Важным свойством личности, предрасполагающим к альтруистическому поведению, является ее способность к сопереживанию, эмпатии. Эмпатия, по мнению некоторых психологов, и является источником истинного альтруизма (Д. Майерс, 1997). По мнению Т. П. Гаври-ловой и других психологов, эмпатия может проявляться в двух формах – сопереживания и сочувствия.
Эмпатия (от греч. empatheria – сопереживание) – постижение эмоционального состояния, проникновение в чувствования, в переживания другого человека.
Т. П. Гаврилова изучила возрастно-половые проявления той и другой формы эмпатии и обнаружила, что сопереживание, как более непосредственная концентрированная форма эмпатии, характерна в большей степени для младших школьников, а сочувствие - относительно сложная, опосредованная нравственным знанием, форма эмпатического переживания – для подростков.
Половые различия
Сопереживание взрослым и животным чаще выражено у мальчиков, а сочувствие – у девочек. Сопереживание сверстникам, наоборот, чаще выражается девочками, а сочувствие – мальчиками. В целом и мальчики и девочки чаще выражают сочувствие, чем сопереживание (Е. П. Ильин, 2000).
Мотивация учебной деятельности
Содержательный анализ исследований, посвященных проблеме мотивации учения у детей, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром.
Как показывают исследования, при традиционной системе обучения существенных изменений в мотивации учения школьников от первого класса к третьему без специального вмешательства со стороны педагогов и родителей не происходит (М. В. Матюхина, 1984).
Ребенка периода среднего детства характеризует большая возбудимость, неразвитость способности к произвольному управлению своими желаниями, потребностями, и в этой связи проблема формирования учебно-познавательных мотивов приобретает особую значимость.
В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов, необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков (А. А. Реан, Я. Л. Коломинский, 1999).
В обратном направлении, по утверждению этих авторов, компенсаторный механизм не срабатывает, то есть даже высокий уровень способностей ребенка не способен компенсировать его низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности школьника.
Л. И. Божович установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения – познавательные мотивы. Другие «лежат как бы за пределами учебного процесса». Эти мотивы–«порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью» (Л. И. Божович, 1968), то есть в большей степени социальные мотивы.
Познавательные мотивы – мотивы учения, обусловленные содержанием или самим процессом учения.
Большинство последующих исследователей рассматривают все многообразие существующих у ребенка мотивов, как правило, с этих же позиций. В соответствие с этой, наиболее общей классификацией мы и рассмотрим мотивы учения.
Познавательные мотивы
Существующие на сегодняшний день исследования познавательных мотивов учения обнаруживают их низкую побудительную силу на протяжении практически всего рассматриваемого периода детства.
Статистика
По данным В. М. Матюхиной, у первоклассников и второклассников познавательные мотивы занимают 3-е место после широких социальных и узколичностных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы (19,8% всех учащихся в 3-м классе и 22,7-22,8% в 1-м и 2-м классах).
Та же тенденция обнаружена и в исследовании Н. П. Моряновой: рост уровня учебно-познавательной мотивации у ребенка от первого ко второму классу, а затем некоторое снижение к третьему (Н. П. Морянова, 1999).
Низкий уровень действия познавательных мотивов на учебную деятельность ребенка в первый и во второй год его учебы в школе закономерен. Подобные мотивы не приобретаются вместе с ранцем, а постепенно формируются в процессе самого учения, и ответственность за это ложится в первую очередь на педагога и родителей.
При этом познавательные мотивы требуют специальных действий для своего формирования, иначе с насыщением какой-нибудь потребности, например потребности в позиции школьника, успешность учения ребенка резко снижается. Наблюдаемое падение интереса к учению в 3-м классе, по всей видимости, и есть следствие угасания первоначальных социальных мотивов школьника и несформированности новых мотивов, как правило, познавательных. Таким образом, формирование познавательных мотивов у ребенка на данном возрастном этапе представляется одной из наиболее важных задач обучения.
Кроме того, установлено, что на познавательную мотивацию не распространяется известный закон Йеркса-Додсона. Следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности (А. А. Реан, Я. Л. Коломинский, 1999).
Структура учебно-познавательных мотивов младшего школьника
Наиболее схематично структуру учебно-познавательных мотивов ребенка можно представить двумя подгруппами: мотивы, связанные с содержанием учения (мотивация содержанием), и мотивы, связанные с процессом учения (мотивация процессом) (Л. И. Божович, В. М. Матюхи-на). Мотивация содержанием подразумевает стремление ребенка к познанию новых фактов, сути явлений, их происхождения, а мотивация процессом – сам процесс совершения действия, а иногда и возможность творить (В. М. Матюхина, 1984).
Мотивация содержанием – стремление ребенка к познанию новых фактов, сути явлений, их происхождения.
Характерной особенностью мотивации первоклассников является то, что их в большей степени интересует сам процесс учения, им нравится читать, писать, рисовать, лепить. Опыт Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной показал, что в системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса учения как социально-ценной деятельности. Этот мотив для ребенка оказывается настолько силен, что определяет его положительное отношение к деятельности даже тогда, когда она практически лишена для него непосредственного познавательного интереса (Л. И. Божович, 1968).
Мотивация процессом – интерес к самому процессу совершения действия.
Половые различия
В недавнем исследовании Н. П. Моряновой было обнаружено, что во всех группах младших школьников познавательная мотивация оказалась выше у девочек (Н. П. Морянова, 1999).
В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса учения как социально-ценной деятельности. Этот мотив определяет положительное отношение детей к деятельности даже в том случае, если она лишена для них непосредственного познавательного интереса.
Что касается мотивации содержанием, то следует заметить, что на первых порах детей интересует в первую очередь отдельные факты, явления, события, то есть занимательность изучаемого на уроке материала. При этом, отмечает П. П. Калчев, познавательные интересы ребенка характеризуются преимущественной ориентацией на учителя. Первокласснику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он получает от учителя. Это во многом определяет ситуационный характер познавательных интересов ребенка на первом году его учебы в школе (П. П. Калчев, 1986).
Постепенно, к 3-4-му классу, по мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. И как правило, в этом возрасте появляется избирательное отношение детей к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным (Е. П. Ильин, 2000).
Социальные мотивы
Статусный или позиционный мотив «быть учеником»
Многие исследования обнаруживают, что доминирующим мотивом ребенка при поступлении в школу, а также на протяжении первого года учебы является статусный или позиционный мотив «быть учеником». Причем в начале года доминирующую роль играет стремление к негативной ее реализации (стремление не быть дошкольником), а в конце – к позитивной (стремление быть школьником) (П. П. Калчев, 1986). Во многом это предопределяется внешней атрибутикой статуса школьника – различными учебными принадлежностями, ранцем и т. п. При этом на уроках детей больше привлекают серьезные занятия и значительно холоднее они относятся к тем видам работы, которые напоминают им занятия дошкольного типа (Л. И. Божо-вич, 1968). Но, как правило, ко второму классу, а иногда и к третьему, у большинства детей этот мотив исчерпывает себя и учеба становится обязанностью и долгом.
Мотив хорошей отметки
Огромную роль в мотивации учения играют получаемые школьниками отметки, которые выступают в качестве ведущего мотива обучения, по данным Л. И. Божович, более чем у половины младших школьников (Л. И. Божович, 1968).
Статистика
В исследовании М. В. Матюхиной мотив «хочу получать хорошие отметки» в 1-м классе занял первое ранговое место среди двадцати других мотивов, во 2-м классе – 2-е, в 3-м классе – 4-е. При этом мотив избегания неуспеха – «не хочу получать плохие отметки» – в 1-м классе – 6-е ранговое место, во 2-м классе – 7-е, в 3-м классе – 6-е (В. М. Матюхина, 1984). Эти данные демонстрируют, насколько важна отметка как педагогический инструмент в младшем школьном возрасте.
В. С. Мухина обращает особое внимание на психологию восприятия отметок детьми. Зачастую отметка из знака успеха (неуспеха) в познавательной деятельности ребенка превращается в знак, оценивающий личность в целом. Этому отчасти способствуют и взрослые (родители, знакомые, а часто и незнакомые), интересуясь у детей их отметками в школе и выражая удовлетворение лишь самыми высокими. Другие же отметки вызывают реакцию разочарования, которая автоматически травмирует ребенка (В. С. Мухина, 1997).
Мотив утверждения в коллективе класса, стремления к превосходству и признанию сверстниками
С другой стороны, мотив хорошей отметки может быть и производным от мотива утверждения себя в коллективе класса, стремления к превосходству и признанию сверстниками. При этом на начальных стадиях обучения, по всей видимости, можно говорить о преобладании мотива превосходства – «быть лучше, чем все» или мотива соперничества, конкуренции, что свидетельствует о все еще эгоцентрической позиции ребенка.
Так, в исследовании В. М. Матюхиной мотив «хочу быть лучшим учеником в классе» был на 7-м месте у первоклассников, а затем, к третьему классу, переместился на 17-й ранг. Исследования американских психологов обнаружили, что соперничество между детьми повышается между 3,5 и 5,5 годами; как доминирующая модель взаимодействия окончательно устанавливается к 5 годам; и приблизительно с 7 лет соперничество начинает функционировать как автономный мотив поведения ребенка. Так, в ситуации альтернативного выбора дети, как правило, направлены на то решение, которое позволяет им максимизировать собственную выгоду и соответственно уменьшить выгоду другого ребенка (Е. A. Pepitone, 1980).
С началом учебной деятельности ребенка полем сравнения и конкуренции становятся для него в первую очередь успехи в учебе, что во многом н предопределяет развитие мотивацион-ной сферы ребенка в этом возрасте.
Что касается мотивов, отражающих отношения младшего школьника с товарищами (стремление занять достойное место среди одноклассников, их мнение, осуждение), необходимо отметить, что в первом классе они еще не обладают для ребенка побуждающим действием к учебной деятельности. Однако со временем роль этих мотивов увеличивается, и к концу среднего детства они становятся реальным мотиватором учения детей (в исследовании В. М. Матюхиной эти мотивы с 18-19-го места переместились на 11 -13-е). Кроме того, существует опасность того, что ребенок, чувствуя зависимость своего положения в классе от отметки, начинает превращать ее, по выражению В. С. Мухиной, в фетиш – знак, который определяет его место в жизни класса (В. С. Мухина, 1997).
Исследовательская активность в области запретного
Познавательные интересы детей младшего школьного возраста не ограничиваются школьной партой и социально одобряемыми интересами, такими как рисование, лепка, музыка и спорт. Желание исследовать и освоить окружающий мир, который значительно увеличился в масштабах, как только ребенок достиг школьного возраста, во многом определяет и его интересы на этом возрастном этапе.
Исследования К. Левина показали, что предметы окружающего мира обладают способностью побуждать человека к определенным действиям. Вещи и события окружающего мира отнюдь не нейтральны, и их побудительная сила во многом зависит от возрастных этапов развития (К. Левин, 2000). На этой стадии онтогенетического развития ребенок, обретя большую свободу передвижения и новое сотоварищество, стремится к освоению физического пространства – «ландшафта». При этом большую привлекательность для него имеют «страшные», запретные места – свалки, подвалы, сараи, кладбища и т. п.
Мнение ученых
М. В. Осорина, анализируя мотивы возникновения у ребенка интересов, связанных с освоением «запретного» пространства (свалок, кладбищ, подвалов и т. п.), полагает, что групповое посещение подобных мест является одной из самых ранних попыток ребенка самостоятельно исследовать и эмоционально «прожить» значимые элементы окружающей среды и сформировать свой, детский миф о мире (М. В. Осорина, 1999).
Прежде всего такие «походы» дают ребенку возможность пережить, прочувствовать экзистенциальный ужас, соприкоснуться с неизвестным, а затем и совладать с ним. Кроме того, это становится своего рода испытанием на храбрость и одновременно ее тренировкой. Такие «похождения» дают возможность ребенку удовлетворить свои исследовательские инстинкты, желание личного самоутверждения, а также выяснить «статус» участников в групповой иерархии, потому что пределы возможностей каждого наглядно проявляются в том, где и когда кто останавливается.
Кроме того, интерес к запрещенному «подогревают» еще и мотивы социальной борьбы: не овладеть запрещенным, а победить тех, кто наложил запрещение: «не признавать, что нам может что-либо быть запрещено,– значит не признавать, что нам кто-либо может нечто запрещать» (Зеньковский В. В., 1996).
Посещение свалок и помоек может удовлетворять также агрессивным желаниям ребенка (которые он по той или иной причине не может выразить в обычной жизни) – на помойке вещи можно бросать, пинать, ломать, топтать, то есть, не преступая законов общества, предаться деструктивным инстинктам. С другой стороны, помойка – поле творческих экспериментов, где в полной мере используется детское креативное, изобретательское мышление, где из обломков старого создается новое и обычные вещи обнаруживают новые свойства и области применения (М. В. Осорина, 1999).
Потребность в двигательной активности
Среднее детство – это период, когда у ребенка особенно выражена потребность в двигательной активности. Можно сказать, что одной из возрастных задач этого периода является задача овладеть всеми доступными движениями, испытать и совершенствовать свои двигательные способности и тем самым приобрести более широкую власть как над собственным телом, так и над внешним физическим пространством.
Половые различия
По данным Е. П. Ильина, у детей 5-6 лет среднесуточный объем основных локомоций составляет 7-8 км у мальчиков и 6,5-7,5 км у девочек, в 7 лет соответственно 12 и 8,5 км, в 9 лет– 18,5 и 14,55 км. Затем суточная активность детей начинает постепенно снижаться и в 13-15 лет составляет 12-16 км, а в 10-м классе – 10-12 км в сутки (Е. П. Ильин, 2000).
Совершенное владение своим телом, развивающееся у детей на протяжении всего этого периода, наделяет их чувством «Я могу» и, безусловно, оказывает мощное воздействие на формирование «Я-концепции» ребенка, его самооценки.
Кроме того, физические умения представляют одну из трех наиболее значимых, «престижных» областей в среде сверстников, а хорошее владение своим телом во многом определяет социальный статус ребенка (в большей мере это характерно в мальчишеской среде) (S. Harter, 1993).
М. В. Осорина отмечает, что взрослые, как правило, не понимают значимости удовлетворения двигательной и игровой потребности ребенка этого возраста. И если среда, в которой растет ребенок, не способна удовлетворить его стремление двигаться, играть, исследовать окружающее пространство, активно проявлять себя, общаться со сверстниками и т. д., то он будет становиться более злым, агрессивным, эмоционально и телесно неразвитым, неспособным вступать «в интимно-личные отношения со средой обитания» (М. В. Осорина, 1999).
Статистика
По данным Г. Р. Пертенавы, среди 9-летних школьников (3-й класс) интерес к урокам физкультуры занимает второе ранговое место (0,57% опрошенных) после изобразительного искусства (Г. Р. Пертенава, 1988).
Резюме
В возрасте от 6 до 11 лет мотивационную сферу ребенка характеризует постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов, а также тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования поведения ребенка.
В возрасте 10 лет в мотивации общения ребенка наблюдается довольно резкая перемена направленности его интересов – от взрослых к сверстникам, причем общение носит в основном гомосоциальный характер.
Возникновение просоциального поведения, мотивированного моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками, является также одной из важнейших особенностей этого периода.
В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, выделяют два вида мотивов: познавательные и социальные мотивы. Познавательные мотивы порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. Среди социальных мотивов можно выделить такие мотивы, как статусный мотив «быть учеником + (характерный только для первого года обучения в школе), мотив хорошей отметки, мотив утверждения себя в классном коллективе, стремление к превосходству и признанию сверстниками. Познавательная активность детей этого возраста выходит за рамки школьной программы. Желание исследовать и освоить окружающий мир во многом определяет интересы ребенка на этом
возрастном этапе. При этом особую привлекательность для них имеют запретные зоны (свалки, кладбища, подвалы и т. п.). Групповое посещение подобных мест является одним из самых ранних попыток ребенка самостоятельно исследовать и эмоционально прожить значимые элементы окружающей среды и сформировать свой, детский миф о мире.
Вопросы для повторения
1. В каком возрасте ожидания коллектива сверстников становятся для ребенка подлинным мотивом поведения?
2. Чем отличается просоциальное поведение от альтруистического?
3. Кому больше свойственно сопереживание: мальчикам или девочкам?
4. Почему в 3-м классе у школьников падает интерес к обучению?
5. С какого возраста соперничество функционирует как автономный мотив поведения?
6. Как посещение «страшных» мест влияет на статус в групповой иерархии?
Ключевые термины и понятия
• Непосредственно действующие мотивы
• Просоциальное поведение
• Альтруизм
• Моральные инстанции
• Эмпатия
• Познавательные мотивы
• Потребность в позиции школьника
• Мотивация содержанием
• Мотивация процессом
• Социальные мотивы
• Статусный мотив «быть учеником»
• Мотив хорошей отметки
• Мотив превосходства
• Запретное пространство
• Двигательная активность