Дальнейшее развитие речи.

В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы, а также в связи с ее социальной направленностью, в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга (и по содержанию, и по способу обучения). Приведем несколько программ по формированию различных речевых навыков.

Функциональное значение предметов. Этот навык можно вводить, когда ребенок уже овладел навыками называния предметов обихода и простых действий. Иногда, если ребенок не говорит, обучают только пониманию функционального значения предметов. Цели этапа понимания (для мутичных детей):

1)Ребенок должен уметь находить предмет по описанию его функции из нескольких других (например, когда говорят: "Принеси то, чем ты чистишь зубы", он должен найти зубную щетку"; или, когда спрашивают: "Из чего ты пьешь чай?", ребенок приносит чашку).
2)Когда ребенку показывают предмет и спрашивают: "Для чего это нужно?", он может соотнести этот предмет с картинкой, изображающей действие или символически изобразить это действие (например, постучать молотком).

Подбор предметов зависит от индивидуального опыта ребенка, от того, насколько знание назначения того или иного предмета пригодится ему в жизни.

Если ребенок умеет говорить, владеет навыком повторения слов и предложений, то на этапе понимания сразу же учат проговаривать изучаемые слова и фразы:

1) Обучение отвечать на вопросы: "Для чего это нужно?", "Зачем это нужно?", "Что этим делают?". Если понимание речи ограниченно, вводят только один тип вопросов, затем другой. Лучше, если этот навык формируется с одновременной демонстрацией назначения предметов. Например, если изучают функциональное значение ножниц, можно вырезать из бумаги, проговорить, для чего нужны ножницы, затем задать ребенку вопрос. Формулировки, которым учат ребенка в том случае, если он не знает, как отвечать, должны быть простыми и однозначными (на начальном этапе). Например, на вопрос: "Зачем нужна тарелка?" учат отвечать: "Чтобы из нее есть", хотя тарелка может использоваться и по другому назначению (например, для хранения продуктов).
2)Обучение отвечать на вопросы: "Чем ….?" является более сложным навыком по изучению функционального значения предмета, так как на этом этапе уже отсутствует наглядная информация - ребенок должен сам вспомнить, при помощи каких предметов совершаются те или иные действия. Вопросы должны ставиться в такой форме, чтобы ребенок мог лучше их понять. Часто используют форму второго лица, по смыслу вопросы должны быть достаточно конкретными (вначале), например: "Чем ты моешь руки?", "Чем ты ешь суп?".

При обучении, как правило, используют наглядную демонстрацию назначения предметов, а также словесную подсказку. На определенном этапе обучения навык переносится на новые, ранее не изученные слова. Дети начинают самостоятельно называть функциональное значение предметов, без предварительного обучения. Для переноса навыка в повседневную жизнь неговорящего ребенка специально создают ситуации, где он мог бы проявить свое понимание. Например, мама говорит: "Давай готовить обед. Принеси то, в чем мы варим суп"; или: "Давай поливать цветы. Чем ты поливаешь цветы?".

Репертуар изучаемых слов постепенно расширяют. Если ребенок способен усваивать более сложный материал, можно переходить к менее конкретным предметам.

Обучение отвечать на вопросы о себе. Когда аутичные дети начинают говорить, часто оказывается, что они не могут самостоятельно ответить на вопросы о себе: "Как тебя зовут?", "Сколько тебе лет?", "Где ты живешь?" и т.п. Желательно научить детей отвечать на такие вопросы, поскольку это будет полезным для ребенка при общении с окружающими. В некоторых случаях понимание смысла ответов оказывается недоступным для ребенка (например, вопрос о возрасте или о том, является он мальчиком или девочкой). И все же, на наш взгляд, если ребенок просто заучит 5-6 таких ответов, это может быть полезным для него - например, при знакомстве с новыми людьми. Иногда механически заученные ответы со временем, по мере накопления новых навыков, начинают обретать для ребенка смысл. В то же время, следует знать меру и "зубрить" лишь необходимое.

Обучение пониманию признаков предметов (цвета, размера и т.п.). Мы кратко опишем, как обучать детей понимать и называть элементарные признаки предметов. Многие аутичные дети склонны с раннего детства выделять в предметах отдельные признаки - например, цвет и форму. Нам доводилось видеть, как малыши по собственной инициативе, безо всякого обучения раскладывали по цветам кубики, с легкостью заполняли "коробку форм". В то же время, бывает, что речевой компонент этих навыков страдает - ребенка не удается научить ассоциировать признак со словом, этот признак обозначающим. На наш взгляд, такое обучение лучше производить после того, как элементарные навыки понимания речи были сформированы. Общая логика дальнейших действий такова:

1) Формируют навык невербального соотнесения (если его не было) по данному признаку - если это размер, то ребенок должен уметь сличать предметы меньшего и большего размера.
2) Выбирают одно "воплощение" данного признака (например, один определенный цвет - красный).
3) Обучают ребенка выполнять инструкции с предметами, обладающими данным признаком - но в отсутствии других (например, "Рисуй красным фломастером", "Дай красный кубик"). Слово, обозначающее изучаемый признак, выделяется интонационно.
4) Вводят альтернативные предметы - например, вместе с красным кубиком на стол кладут белый. Просят выбрать ребенка из двух предметов по инструкции. Если это оказывается трудным, можно использовать дополнительную подсказку в виде образца: взрослый держит красную машинку в руке и просит ребенка дать из двух машинок на столе красную машинку. Все правильные ответы подкрепляются. К концу этого этапа ребенок должен научиться находить предмет данного признака по инструкции из нескольких других.
5)Учат отвечать на вопрос о признаке, например: "Какого цвета?". Вопрос должен быть простым и коротким. Постепенно можно усложнять вопросы, например: "Какого цвета эта лейка"? Пособия для обучения должны быть разнообразными, изучаемый признак должен быть ярко выражен. Со временем можно использовать и стандартные учебные пособия (игры, книги и т.п.).

Обучение отвечать на вопрос "Где?" обычно начинают на конкретном материале в учебной ситуации. Контекст употребления вопросов сначала ограничивают - например, отрабатывают расположение предметов в комнате. В некоторых случаях идут по пути изучения конструкций с предлогами ("на", "в", "под", "за", "между" и т.п.). Иногда начинают с обучения различать разные помещения квартиры: кухню, ванную, гостиную и т.п. Тогда вопрос: "Где?" на первых порах будет относиться именно к этому. Изучать конструкции с предлогами (например, "в" и "на") можно следующим образом:

1) Подобрать разные емкости, знакомые ребенку и на которые можно что-то положить (например, банка, коробка, сумка, кастрюля, чашка и т.п.).
2)Отработать инструкции с предлогом "в", например, "Положи в банку".
3)Научить отвечать на вопрос: "Где…?" с этими предметами.
4) Отработать инструкции с предлогом "на", например, "Положи на коробку".
5) Перейти к различению инструкций с "в" и "на" - чередовать их в случайном порядке.
6) Научить отвечать на вопрос "Где лежит?", используя конструкции с двумя предлогами.
7) Использовать другие предметы и места их расположения ("на столе", "в кармане" и т.п.).

Параллельно можно учить ребенка отвечать на вопрос "Где?" на другом материале - например, используя фотографии событий из его жизни ("Где ты гулял?", "Где ты купаешься?" и т.п.). Если эти маленькие диалоги будут повторяться в контексте житейских ситуаций, ребенок научится ассоциировать названия различных мест с самими этими местами.

Работа над увеличением числа спонтанных высказываний. В связи с тем, что эта статья посвящена начальному этапу обучения речевым навыкам, может показаться, что все обучение сводится к выполнению инструкций и ответам на вопросы. Это не так, хотя определенная опасность подобной редукции существует. Чтобы этого не случилось, чтобы сформированные на занятиях навыки не оказались для ребенка ненужным балластом, в ходе обучения как можно быстрее следует начать работу над спонтанной речью, развивать активность ребенка в речевом общении. Как это делать? В первую очередь, используются ситуации так называемого "естественного" обучения*. Когда инициатива в общении исходит от самого ребенка, он больше заинтересован в том, чтобы говорить - следовательно, выученные в таких ситуациях высказывания (например, просьбы) чаще используются ребенком, поскольку он видит их действие на окружающих. Подобным же образом можно учить ребенка использовать более распространенные фразы (например, вместо: "Дай сок" - "Пожалуйста, налей мне яблочный сок"), обращаться к другому человеку ("Мама, включи телевизор"), использовать выученные на занятиях слова-признаки ("Я хочу играть с маленькой машинкой"). Любая инициатива со стороны ребенка в том, чтобы что-либо сказать, должна, с одной стороны, поощряться (и эмоционально, и так, как этого ждет ребенок); с другой стороны, каждое высказывание должно использоваться как момент для обучения. Например, ребенок, заметив отсутствие бабушки в квартире, волнуется и говорит: "Бабушка", мама может подсказать ему вопрос: "Где бабушка?", затем ответить на него ("Бабушка пошла в магазин"). Как отмечает логопед Margery Rappaport, родители и специалисты должны вместе продумывать те моменты в течение дня, которые можно использовать для развития речи. Она также делает акцент на том, что директивная манера общения с ребенком (в виде инструкций и простых вопросов) должна сходить на нет. Инструкции, по мере того как ребенок научается их понимать, все больше приобретают характер просьб. Вопросы становятся более разговорными по манере, в которой задаются, и усложняются по содержанию. В то же время, все, кто общаются с ребенком, должны поддерживать его, не ставить невыполнимых задач. Речь близких не должна быть многословной, ее главная функция по отношению к аутичному ребенку - вызвать его на контакт, на собственные высказывания. Специалисты и родители должны тесно сотрудничать в отношении развития речи, поскольку лишь на занятиях сформировать полноценные речевые навыки невозможно.
*"Естественное" или "случайное" обучение ("incidental teaching") используется в тех ситуациях, когда ребенок сам вступает в контакт; взрослый учит использовать речь для выражения того желания, которое ребенок проявил.

В заключение статьи позволим себе высказать надежду на то, что работа по формированию начальных речевых навыков, описанная в этой статье, заинтересует специалистов - педагогов, психологов, логопедов. Многие приемы, которые кажутся простыми и даже иногда примитивными, при продуманном и систематичном использовании (что характерно для поведенческого подхода) доказывают свою эффективность при формировании речевых навыков даже в случаях тяжелых нарушений развития.