Идеи формирования познавательных составляющих деятельности и умственных качеств человека - субъекта труда

Следует признать, что в рассматриваемый период не бы­ло и еще не могло быть одностороннего культа исполнитель­но-двигательного навыка или автоматизма трудовых дей­ствий. За единичными исключениями, которые по тем време­нам следует считать явлением во многом положительным, поскольку оно было связано с осознанием и выделением проблемы навыков и умении как таковых, осознанием самого феномена «автоматичности» действий, люди, озабоченные улучшением труда и производства, как правило, проникали мыслью за «фасад» видимых явлений и «с порога» видели в знаниях, умственных качествах человека условие успешно­сти его труда. Если мы взяли бы программные положения даже руководства нашей страны недавнего времени - ска­жем 60-70-е гг. нашего века, то мы бы увидели призывы к улучшению нравственного и физического, но, увы, - не ум­ственного воспитания трудящихся. А в 1900 г. в докладе А. Д. Юдина на съезде деятелей по сельскохозяйственному образованию [235] подчеркивается необходимость обучения учащихся низших сельско-хозяйственных училищ особому мышлению, умению решать задачи, возникающие в хозяйст­ве, развивать наблюдательность, понимание «значения и смысла» сельско-хозяйственных явлений, а не просто воспи­тывать трудолюбивых работников, владеющих практически­ми навыками. По мнению А. Д. Юдина, стране нужен «ду­мающий хозяин» [235, С. 349].

В 80-е г. XIX в. в России стало широко распространяться внедрение «ручного труда» как самостоятельного учебного предмета в общеобразовательной школе. И в начале XX в. соответствующие вопросы обсуждались широко и с разных позиций. В ручном труде учащихся видели «физический труд, важный для обеспечения гармонического развития лич­ности учащегося, знакомство с азбукой физического труда, усвоение навыков, свойственных многим ремеслам», основу промышленного и ремесленного образования, способ достав­ления промышленности фабричных рабочих (П. И. Христианович, 1912). Имели место и тенденции переоценивания био­логических факторов в развитии личности, выразившиеся в рекомендациях подбирать виды труда в соответствии имен­но с ними (А. А. Дернова-Ярмоленко, 1917). Особенно ин­тересны работы В. И. Фармаковского (Одесса, 1911) и П. И. Христиановича (М., 1912), посвященные воспитанию «деловой способности», «педагогике дела». Так, П. И. Христианович описал психологическую структуру «главнейших элементов деловой способности», необходимых для всякого рода дел и занятий. Деловая способность понималась им как сложное образование, не сводимое только к обученности, знаниям. Речь шла о совокупности умений и качеств лично­сти, которые складываются в жинедеятельности ребенка, а именно: уяснение конечной цели работы и удерживание ее в памяти в процессе всей работы, умение планировать работу, придерживаться определенной последовательности при вы­полнении отдельных частей ее, «навык обнимать предмет или работу во всем ее объеме; навык и потребность непре­менно оканчивать раз начатое дело; способность поддержи­вать постоянное внимание... сосредоточивать мысли на своей работе» [207. С. 16]. На основе этого представления о сущ­ности «деловой способности» были сформулированы принци­пы преподавания труда в начальной школе и продемонстри­рована возможность и эффективность их использования на опыте организации трудового обучения в Екатеринославской школе для детей низших железнодорожных служащих. П. И. Христианович исходил из предпосылки и был убежден, что элементы «деловой способности» могут быть развиты, воспитаны в специальных упражнениях. Он отмечает, что «деловая способность» хорошо развита у сельских детей, так как они вовлечены в домашний труд и в 12 лет - уже ра­ботники. Проблема - с городскими детьми. Проблема еще и в другом, в том, как выработать деловую способность:

«Научить читать и писать всякий сумеет, а выработать спо­собности и качества, без которых человек в жизни беспомо­щен, это уже дело более способных людей» [207. С. 44]. «Ручной труд» в школе должен, по его мнению, использо­ваться как воспитательное средство, а не как подготовка к конкретному ремесленному труду.

Из доклада С. А. Владимирского «Об образовательном значении практических занятий в мастерских технических школ» (1890) [40. С. 193-210] узнаем, что, обучаясь, учени­ки, выполняли заказы от фабрик, заводов, изготавливали реальную промышленную продукцию. При ее изготовлении от ученика требовались не только исполнительские навыки, но и умение самостоятельно планировать работу, контроли­ровать свои действия, сознательно - с учетом определенных свойств - подбирать инструмент, приемы обработки и т. д. В слесарно-ремесленном училище вопрос о рациональности выбора форм различных инструментов и приемов обработки был введен в экзамен по практическим занятиям.

Преподаватели технических школ подчеркивали роль сознательности обучения, важности адекватного представле­ния учеников о процессе труда, его продукте, о назначении этого продукта. Так, С. А. Владимирский отмечал среди не­достатков «операционного» метода производственного обуче­ния, как важнейший, то, что ученикам трудно представить •практическое назначение той операции, того навыка, которые они осваивают на учебных моделях, и это приводит к фор­мальному отношению их к учебе, снижает интерес, и одно­временно возникают трудности с выбором освоенных навы­ков для выполнения реальных практических задач. Поэтому (то есть опираясь по крайней мере и на указанные сообра­жения психологического толка) С. А. Владимирский объеди­нил в методике обучения слесарному делу достоинства опе­рационного и предметного методов обучения.

Важность некоторых гностических составляющих труда рабочих была явно отрефлексирована в Проекте В. И. Ми­хайловского (Проект обязательных постановлений о мерах, которые должны быть соблюдаемы промышленными заведе­ниями для охранения жизни и здоровья рабочих во время работы и при помещении их в фабричных зданиях - 1899 г.). («п. 77. Необходимо внушать кочегарам строгое со­блюдение предписываемых для них правил и требовать вни­мательного наблюдения за малейшими изменениями в рабо­те котла» [154. С. 596-676]. Ориентировка на основе пра­вил - это функция не сенсомоторная, но интеллектуальная.

Роль сознания в овладении пилотажным мастерством под­черкивал П. Н. Нестеров. Он самостоятельно нашел принци­пиально отличный от традиционного и вместе с тем более эффективный способ ориентировки летчика в полете (Как я совершил «мертвую петлю». Петербургская газета, 1913. 4, 5 сент.): «У нас требуют в конструкции аппарата непременно «инстинктивного» управления. Вот это-то инстинктивное уп­равление и послужило причиной гибели многих товарищей и коллег по авиации...

Мною доказано, что в случаях скольжения необходимо против инстинкта повернуть аппарат в сторону скольжения, чтобы последнее перешло в планирование...

По какой-то ошибке человек позабыл, что в воздухе вез­де опора и давно ему пора отделаться от привычки опреде­лять направления по отношению к земле...»[122].

И. И. Рихтер (1915) в одной из своих работ специально останавливается на вопросе о «целевых представлениях аген­тов» (в данном случае - служащих железных дорог) и их значении для правильного исполнения ими своих обязаннос­тей. Он подчеркивает, что служащие должны считать целью своей работы не время, проведенное на службе, а степень выполненности своих обязанностей. При этом служащие должны получить «отчетливое представление о хозяйствен­ной роли их в производстве, как бы скромна ни была эти роль, п о степени участия их в достижении вырабатываемых хозяйственных ценностей» [162. С. 233-239]. Подчеркивание приведенной мысли свидетельствует о том, что Рихтер обес­покоен здесь по сути дела такими тонкими образованиями, как содержание профессионального самосознания служа­щих, управляющего их поведением. При этом для него разу­меется само собой, что соответствующие целевые представ­ления могут быть сообщены «агентам», сформированы у них.

Д. И. Журавский (1875), обсуждая сущность умения ру­ководить, ведет речь не только о том, что административной деятельности нужно и можно обучать, но и об особенностях «умственных условий» этой деятельности. Умственную дея­тельность администратора Д. И. Журавский разбивает на три главных направления: «административное», «хозяйствен­ное» и «контрольное». Он полагает, что умение понимать людей и управлять ими основано на врожденной способно­сти, которая однако развивается занятиями определенного рода: «Очевидно, что занятие вещами или мыслями менее развивает эту способность, чем занятия, успех которых за­висит от деятельности других людей» [67. С. 227].

П. К. Энгельмейер (1890) проводил мысль о необходимо­сти упражнения, воспитания специальных видов творческих способностей, свойственных представителям разных профес­сий. Речь шла не об общей одаренности, но о разновидностях творчества в деятельности поэта, управляющего, конструкто­ра. В каждом случае специальных творческих способностей предполагалось возможным определить относительно про­стые их составляющие, поддающиеся развитию в особых уп­ражнениях. Например, технику-проектировщику машин необ­ходимо среди прочего «конструктивное воображение», кото­рое можно развить, «упражнять» занятиями в начертатель­ной геометрии. Творческие способности представлялись П. К. Энгельмейеру вариантом «умственной умелости», вос­питываемой в упражнениях, аналогично воспитанию «руч­ной ловкости» [229; 230]. Эта идея близка мысли П. Ф. Каптерева об умственных способностях, как аналоге ручной лов­кости [73, С. 364], но реализуется на примере конструктивно-технического мышления - нового объекта для человековедческой мысли того времени. Воспитание технического твор­чества, по мысли П. К. Энгельмейера, должно стать принци­пом обучения, а не только почином отдельных педагогов. Обсуждаемые идеи получили развитие в книгах П. К. Эн­гельмейера «Теория творчества» (1910) и «Творческая личность и среда в области технических изобретении» (1911), а также в докладах съезду русских деятелей по техническо­му и профессиональному образованию в 1889-90 гг.: «О проектировании машин. Психологический анализ» [229]; «О воспитании в техниках творчества (самодеятельности)» [230].

У учащихся технических школ, по мнению П. К. Энгельмейера, нужно формировать «критический взгляд» для обна­ружения недостатков конструкций, подлежащих устранению. Необходима «живость в преподавании, свобода в ответах учеников, в выборе тем, задач»; необходимо «изложение за­конов и правил, так, чтобы самое правило уже напрашива­лось уму ученика, как вывод из сообщаемых фактов» [230].

Апелляция к уму, самостоятельности человека, оптимизм в отношении возможностей его развития - очень характер­ный штрих передовой общественной мысли рассматриваемо­го исторического периода. И это нашло обобщенное и нес­колько приподнятое выражение в следующих словах Д. И. Менделеева: «Насажденная и окрепшая промышлен­ность дает возможность развиться всем сторонам народного гения, если его окрылит и укрепит в самосознании истинная наука» [115. С. 281].