Г. Т. В. Ахутина

Доктор психол. наук, зав. лабораторией нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, Москва

В статье обсуждаются взаимосвязь и взаимодополнительность культурно-исторического и естест­веннонаучного подходов к разработке принципов нейропсихологии Л.С. Выготского—А.Р. Лурии. Рассматриваются принципы социального происхождения, системного строения, динамической ор­ганизации и локализации высших психических функций, а также вытекающие из них теоретические и практические следствия.

Ключевые слова: Выготский, методология психологии, социогенез, нейропсихология, системное строение и динамическая организация психических функций.

Посвящаю

светлой памяти Евгении Давыдовны Хамской

Автор

Выступая в 1966 г. на первом семинаре по пси­холингвистике философ Г.П. Щедровицкий дока­зывал, что невозможно объединение различных теоретических подходов, различных наук в одну. Это запомнилось может быть потому, что и пси­холингвистика, по поводу которой мы тогда со­брались, и нейропсихология, и нейролингвистика, которыми я занималась, были, с точки зрения Щедровицкого, до-научными монстрами. Что бы он сказал о современной когнитивной науке, пло­дотворно объединяющей не менее десятка науч­ных дисциплин, таких далеких, как психология познания и искусственный интеллект, философия сознания и нейронаука, лингвистика и когнитив­ная антропология? Однако за его мнением стояла определенная серьезная философская и психоло­гическая традиция. Очевидное разделение "есте­ственных наук" и "наук о духе", вхождение их в разные научные парадигмы, в случае психологии приводило бы к образованию двух психологии, к утрате единого предмета и методов психологии.

Л.С. Выготский начал свою деятельность в психологии с осознания этого конфликта и мето­дологического анализа путей выхода из него. Этому посвящены и предисловия к работам А.Ф. Лазурского и К. Коффки, написанные в 1924 и 1926 гг. и специальное методологическое исследование "Исторический смысл психологи­ческого кризиса" 1926-1927 гг. В 1924 г. Выгот­ский ставил задачу создания научной системы, для которой характерен "широкий биосоциаль­ный синтез учения о поведении животного и об­щественного человека" (слово "животного" в этом

контексте многозначно, это может быть и "живот­ное" и "человек как животное существо". - Т.А.) [9, с. 76]. Он предвидел, что "новая психология бу­дет ветвью общей биологии и вместе основой всех социологических наук. Она составит тот узел, в котором свяжутся науки о природе и науки о человеке" [9, с. 76].

В этой статье ставится задача рассмотреть, как был завязан данный "узел" применительно к нейропсихологии, а именно, как основатели оте­чественной нейропсихологии Л.С. Выготский и А.Р. Лурия соединили культурно-исторический и естественнонаучный подходы в теоретическом фундаменте нейропсихологии и шире - общей психологии.

Написать эту статью меня побудила дискуссия на "круглом столе" "Культура и сознание", орга­низованном РГГУ, Институтом европейских культур (Москва) и Рурским университетом (Бо-хум) в рамках "Дней науки" - презентации феде­ральной земли Северный Рейн-Вестфалия (ФРГ). Встреча, прошедшая 9-11 июня 2000 г. была по­священа рассмотрению культуры и сознания с двух точек зрения: культурологической и естест­веннонаучной.

Теоретическую основу нейропсихологии Вы-готского-Лурия составляют три принципа: прин­цип социогенеза ВПФ (высших психических функций); принцип системного строения ВПФ; принцип динамической организации и локализа­ции ВПФ.

Первый принцип вытекает из культурно-исто­рического подхода к психике человека, второй и

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ

 

третий - также следуют из него, но доказываются естественнонаучными методами. Какова связь между первым и двумя другими принципами? Для ответа на этот вопрос нам нужно рассмотреть по­нимание социогенеза Выготским.

Казалось бы, что его точка зрения широко из­вестна и не нуждается в специальном рассмотре­нии. Однако это не так. На проходившей недав­но конференции памяти А.Н. Леонтьева прозву­чало мнение, что в трактовке интериоризации Л.С. Выготским нет ничего нового по сравнению с пониманием его предшественников - П. Жане, Э. Дюркгейма или Ж. Пиаже. А в одном из вы­ступлений на этой же конференции интериори-зация была сведена к обучению мигрирующих стволовых клеток сенсорными воздействиями и к работе недавно открытых "зеркальных нейро­нов", обеспечивающих возможность подража­ния. Подобные интерпретации вызывают необ­ходимость обсудить механизм интериоризации более подробно.

В ранних работах до осени 1930 г. Выготский, говоря о происхождении произвольных форм па­мяти, внимания, счета, образования понятий, ис­пользовал понятие "вращивание приема". Он подчеркивал социальный характер возникнове­ния функций и роль опосредования/опосредство­вания, т.е. использования психологических ору­дий в генезе ВПФ. Уже этот подход не совсем сов­падал с традиционным.

Рассмотрим пример формирования указатель­ного жеста, который приводит Выготский. "Вна­чале указательный жест представляет собой про­сто неудавшееся хватательное движение... руки (ребенка), протянутые к предмету, остаются ви­сеть в воздухе, пальцы делают указательные дви­жения. .. Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуа­ция существенно изменяется... Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вно­сят, таким образом, другие. И только впоследст­вии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объ­ективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию" [10, с. 144].

До вмешательства матери действия ребенка составляли неразрывное "единство восприятия, действия и аффекта". Мать переосмысливает движение ребенка как обращение к себе и через нее к объекту. В двучленной формуле S-R появ­ляется третий опосредующий компонент - соци­альный "стимул-средство"¹. С его использовани-

^]Л.С. Выготский называет инструмент "стимулом-средст­вом". Этот термин кажется мне удачным, поскольку при диффузности произвольных процессов ребенка инстру­мент совмещает в себе свойства и средства и стимула. Иное мнение представлено во вводной статье А.Н. Леон­тьева к 1 т. собр. соч. Выготского (см. сноску на с. 27 в [9]).

ем разрывается единство сенсомоторного поля -восприятие и действие отделяются друг от друга. Э. Бейтс и ее коллеги [37], изучавшие становле­ние общения, также говорят о трехчленной структуре первых коммуникативных актов. Ребе­нок смотрит на взрослого и, переводя взор, ука­зывает на объект, чтобы его получить, или ребе­нок указывает на объект и переводит с него взор на взрослого, чтобы привлечь его внимание к се­бе и к объекту. Так возникают два прагматически разных типа высказывания: "протоимператив" Ре­бенок-Взрослый (инстр.)-Объект или "протодек-ларатив" Ребенок-Объект (инстр.)-Взрослый.

Указательный жест для других может быть использован для организации собственного вни­мания ребенка. Ребенок помогает себе пальчи­ком просматривать картинки или читать слово. Внешняя опора потом становится избыточной.

Таким образом, через включение в совмест­ную деятельность со взрослым и использование социальных стимулов-средств ребенок перехо­дит от социального коллективного "пра-мы" к социальному индивидуальному Я. Такого понима­ния нет у предшественников Выготского, и имен­но это фиксирует его знаменитая формула: "вся­кая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды - сперва как коллек­тивная форма поведения, как функция интерпси­хологическая, затем как функция интрапсихоло-гическая, как известный способ поведения" [9, с. 115].

Это цитата из доклада Выготского 9 октября 1930 г. "О психологических системах", открыва-

л

ющего второй этап его творчества . Здесь он де­лает еще один шаг в понимании интериоризации.

Рассматривая формирование произвольного действия, Выготский выделяет три этапа интерио­ризации:

• интерпсихологический - "я приказываю, вы
выполняете";

• экстрапсихологический - "я начинаю гово­
рить сам себе";

• интрапсихологический - "два пункта мозга,
которые извне возбуждаются, имеют тенденцию
действовать в единой системе и превращаются в
интракортикальный пункт" [9, с. 130].

Обратим внимание, что в ответ на внешнее со­циальное воздействие возникает многокомпо­нентная структурно-функциональная система. Например, при освоении ложки ее предметный образ складывается из знакомства с ее орудий­ным предназначением (кинетический и кинесте­тический контроль + пищевое подкрепление), зрительного образа, словесной этикетки (слухо-

' О трех этапах творческого пути Л.С. Выготского см.
Л.И. Божович [7] (и изложение ее взглядов в [26]), N. Min-
ick [45], Т.В. Ахутина ([3] и подробнее [33]). ; ,

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 №4 2004

АХУТИНА

 

вой образ, вначале воспринимаемый как один из признаков предмета). Слово сопровождает и ору­дийное использование ложки, и простое манипу­лирование ею, когда ребенок ощупывает, разгля­дывает, лижет ложку и пробует ее на вкус. Таким образом, при развитии предметного восприятия социальное действие и слово организуют сенсор­ный опыт. Внешняя группировка (опосредова­ние) порождает необходимость образования вну­тренней связи, образование функциональной сис­темы. Этот момент интериоризации Выготский называет "экстрацеребральной организацией" функциональной системы, структурно-функцио­нального единства. Как мы видим, социогенез, опосредование, системное строение психических функций человека и их "экстрацеребральная ор­ганизация" тесно взаимосвязаны.

Выготский пишет: "в процессе развития... из­меняются не столько функции, как мы раньше это изучали (это была наша ошибка), не столько их структуры..., сколько изменяются и модифи­цируются отношения, связи функций между со­бой, возникают новые группировки, которые бы­ли неизвестны на предыдущей ступени" [9, с. 110].

Эти группировки Выготский называет "психо­логическими системами", подразумевая под ними "единство психических и физиологических про­цессов" [9, с. 137-138].

Принцип "экстрацеребральной" мозговой ор­ганизации психических функций ("цель рождает функциональный орган", "результат - системо­образующий фактор") является сейчас обще­признанным, в частности, в отечественной ли­тературе благодаря Н.А. Бернштейну [6] и П.К. Анохину [2], с одной стороны, и А.Н. Леон­тьеву [16], с другой. Однако, одним из первых его авторов был Л.С. Выготский. Наглядным доказа­тельством того, что в ходе онто- и филогенеза че­ловека изменяются не столько функции сами по себе, сколько их связи, является тот факт, что в филогенезе человека более всего увеличиваются третичные зоны мозга с их полимодальными связями в отличие от вторичных и первичных отделов мозга, обеспечивающих прежде всего унимодальные процессы [25]. Именно эти обла­сти мозга Выготский называет "специфически человеческими" [9, с. 168, 173].

Современные методы визуализации работы мозга также подтверждают представления Вы­готского. Так, лепет ребенка контролируется ак­тивацией нейронного ансамбля, включающего 4, 6, 44 и 45 поля лобных областей (моторное про­граммирование), 41,42 и 22 поля височных долей (слуховые процессы) и 1-3 и 40 поля теменной об­ласти (сомато-сенсорная самостимуляция) [46, 47]. Овладение словом с опорой на зрительный образ прибавляет к этому ансамблю поля заты­лочной доли, а эмоциональная значимость - лим-бическую систему [47,48].

Таким образом, рассмотрение социального происхождения психических функций, механизма интериоризации показало необходимость двух других - естественнонаучных принципов нейро­психологии: системности ВПФ и динамической изменчивости систем. Детальную разработку этих принципов начал Л.С. Выготский и блестя­ще продолжил А.Р. Лурия.

Принцип системного строения ВПФ формули­руется Лурия следующим образом. Любая выс­шая психическая функция человека является сложной функциональной системой, состоящей из многих компонентов, каждый из которых опи­рается на работу определенного участка мозга и вносит свой вклад в обеспечение этой функции. При нарушении любогокомпонента страдает всяфункция в целом, но каждый раз это расстройст­во специфичнов зависимости от вклада первично пострадавшего звена [20, с. 79-80]. Из принципа системности вытекает, что в случаях нарушения ВПФ у взрослых или отставания развития у детей в наблюдаемом симптомокомплексе необходимо различать как первично пострадавшее звено, так и вторичные системные следствия первичного де­фекта, и компенсаторные перестройки. Так, при первичном недоразвитии функций программиро­вания и контроля вторично страдают все гностиче­ские и мнестические процессы, требующие сосре­доточения внимания, проверки и пересмотра пер­цептивных гипотез, активности заучивания и т.п. Одновременно дети испытывают трудности в ов­ладении чтением и письмом. Гностические и мнес­тические процессы, а также чтение и письмо, тоже будут страдать, но страдать иначе при первичных дефектах в слуховой или зрительной модальности.

Имеет смысл обратить внимание на то, что та-кая специфичность в ответ на выпадение или ос­лабление одного из компонентов функциональ­ной системы [9, с. 171-173] не предполагается, на­сколько я знаю, коннекционистскими теориями. Так, по мнению Ф. Пулвенмюллера [46], развива­ющего идеи Д. Хебба [40], нарушение любого компонента "распределенной функциональной единицы" (a distributed functional unit) затрагивает все модальности и потому, например, болышшст-во афазий мультимодальны [46, с. 259]. Возника­ет, однако, вопрос, почему же существуют раз-ные виды афазий. Их существование, в том числе наличие различных первичных и вторичных де­фектов, более естественно объясняется с теоре-

•2

тических позиций Выготского-Лурии .

³ В связи с вопросом о диффузности/расчлененности функ-ционалыюй системы интересно, что А.А. Невская [23, с. 15-16] на основе исследований межполушарных разли-чий в зрительном восприятии [18] предполагает, что дис-криминантный, или категориальный, метод левого полу-шария связан с независимыми каналами переработки ин-формации, тогда как структурная стратегия зрительного опознания правого полушария ближе к модели Хебба.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ

 

Каковы практические следствия из представ­ления о системной организации психических функций? Л.С. Выготский настойчиво подчерки­вал, что системные следствия первичного дефек­та и компенсаторные перестройки наиболее под­вержены социальным влияниям, пластичность формирующейся функциональной системы поз­воляет использовать окружные пути для построе­ния высшей психической функции. Построение функциональной системы в норме, и особенно при отклонениях от нее, зависит от оптимальнос­ти социального окружения [12, с. 115-136; 196-218]. Не случайно вслед за Выготским синдром развития ребенка (нормальный или отклоняю­щийся) рассматривается как биосоциальное един­ство: в него входят не только первично слабые и сильные компоненты, их системные следствия и компенсаторные перестройки, о чем уже говори­лось выше, но и социальная ситуация взаимодей­ствия ребенка со взрослым [8, 42].

Принцип динамической (иначе, "хроноген-ной") организации и локализации ВПФ предпола­гает определенную изменчивость структуры функции и соответственно ее топики. Вот как пи­шет об этом Выготский: "Все большее и большее значение приобретает идея хроногенной локали­зации, которая состоит в том, что сложная функ­ция понимается как операция (или набор опера­ций? - Т.А.), выполняемая рядом отдельных аппа­ратов и участков мозга, вступающих в известной последовательности в действие и образующие в своем последовательном течении известную мело­дию, известный процесс, имеющий собственную конфигурацию, структуру, закономерности" [И, с. 177]. Структура функции меняется в онтогенети­ческом развитии, при автоматизации функции и при использовании различных стратегий [13, 19].

Из принципа динамической организации сле­дует, что одно и то же по топике поражение мозга у взрослых и детей ведет к разным последствиям. У взрослых больше страдают подчиненные, ни­жележащие операции, дефект компенсируется сверху. У детей, наоборот, больше страдают вы­шележащие, надстраиваемые звенья, развитие которых требует участия пострадавшего звена [13, с. 415]. В своем последнем докладе 28 апреля 1934 г. Выготский говорил, что "локализация высших психических функций не может быть по­нята иначе, как хроногенная, что она есть резуль­тат исторического развития, что отношения, ко­торые характерны для отдельных частей мозга, складываются в ходе развития" [13, с. 417]. Но по­следнее утверждение означает, что то противопо­ставление "высших" и "низших" функций, кото­рое встречалось у раннего Выготского, и которое так часто цитируют, было им переосмыслено. В 1930-1931 гг., когда Выготским уже был провоз­глашен принцип системности, он писал: "те меха­низмы, которые управляют нашим поведением на

ранней ступени развития... не исчезают у взрос­лого человека вовсе; они включены как вспомо­гательный исполнительный механизм в состав более сложной синтетической функции. Внутри нее они действуют по другим законам, чем те, ко­торые управляют их самостоятельной жизнью. Но когда высшая функция почему-либо распада­ется, сохранившиеся внутри нее подчиненные ин­станции эмансипируются и снова начинают дей­ствовать по законам своей примитивной жизни" [11, с. 166].

Мы рассмотрим оба естественнонаучных принципа нейропсихологии на примере психоло­гической системы письма и ее динамики в онтоге­незе.

Представим, что в середине учебного года пер­
воклассники записывают предложение "Мама ва­
рит кашу" под диктовку учителя. Какие психиче­
ские процессы участвуют в такой работе? ;

Чтобы ребенок мог выполнить задание учите­ля, он должен находиться в бодрствующем актив­ном состоянии и сохранять его до конца работы без перебоев в работоспособности. Таким обра­зом, в акт письма входит поддержание активно­го тонуса функционирования мозга (I функцио­нальный блок, по Лурия, его топика - неспеци­фические системы ствола, среднего мозга; диэнцефальные, лимбические и медиобазаль-ные отделы мозга).

Ребенок слышит диктуемое учителем предло­жение, воспринимает его, удерживает в кратко­временной слухоречевой памяти и перекодирует услышанное, переходя от слуховых образов слов к их значению. Таким образом, он осуществляет переработку слуховой информации. Для уточне­ния звукового состава слова ребенок беззвучно произносит или шепчет услышанные слова. Ки­нестетическая афферентация помогает ему осо­знать звуковой состав слова и удерживать его в ходе написания. Как показало исследование Л.К. Назаровой [22], дети второго полугодия обу­чения в первом классе при письме с зажатым язы­ком делают значительно большее количество ошибок, в частности пропусков букв (особенно согласных) и слогов. Следовательно, в число ком­понентов письма включается переработка кине­стетической информации. После уточнения зву­кового состава слова ребенок может соотнести звуки с буквами, для этого он актуализирует зри­тельный образ буквы. При задании записать хо­рошо известное слово "мама" ребенок может вспомнить зрительный образ целого слова. Таким образом, он может использовать и алфавитное, и логографическое письмо, применяя преимущест­венно аналитическую (левополушарную) или хо­листическую (правополушарную) стратегии опе­рирования зрительными образами (репрезента­циями) букв и слов (ср. [50]). Итак, переработка

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004

АХУТИНА

 

зрительной информации также входит в опера­циональный состав письма. Чтобы начать писать, ребенок должен найти место на строке, куда он поставит ручку, должен правильно ориентиро­вать элементы букв и буквы в пространстве, не допуская зеркального письма. Это требует учас­тия операций по переработке зрительно-прост­ранственной информации. Таким образом, не только I блок, но и разные отделы П блока также широко участвуют в письме. Их топика - задние отделы коры и связанные с ними нижележащие структуры.

Сам двигательный акт письма требует взаимо­действия кинетического и кинестетического ком­понентов организации движения, в частности должны быть актуализированы и запущены мо­торные программы написания букв. У перво­классника во втором полугодии обучения запуск программы каждой отдельной буквы еще требу­ет произвольного внимания, он может упростить (щ —»• ш), расширить (п —*• т), изменить или дублировать программу написания буквы, а так­же пропустить или повторить всю букву или слог. Итак, в акте письма участвует еще один компо­нент - серийная организация движений и дейст­вий. Кроме того, в уже отмеченный компонент переработки кинестетической информации необ­ходимо включить новую операцию - кинестети­ческий контроль акта письма. Наконец, необхо­димым условием письма, позволяющим адекват­но проводить слуховой и кинестетический анализ, актуализировать зрительный и зрительно-прост­ранственный образы букв или слов, находить и воплощать моторные программы, является нали­чие стойкой произвольной программы всего дей­ствия письма в целом. Без этого ребенок легко отвлекается на побочные стимулы, недостаточно активно анализирует и запоминает информацию, не в полной мере регулирует и контролирует свои действия. Таким образом, письмо как произволь­ное действие требует участия компонента, задача которого программирование, регуляция и кон­троль произвольных действий. Два последних компонента относятся к функциям Ш блока, его топика - передние отделы коры и связанные с ни­ми нижележащие структуры. Итак, мы можем констатировать, что весь мозг в целом специфи­ческим образом принимает участие в акте письма (см. ниже).