Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., перераб. и доп

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1966

 

ГЛАВА I

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ

РУССКИХ ПЕДАГОГОВ ДОРЕВОЛЮЦИОННОГО

ПЕРИОДА НА ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ

Изучая историю методики, психолог не только знакомится с конкретным содержанием обучения и частными приемами и методами, применяемыми при обучении,…   опытных педагогов и, главное, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть…

ГРАММАТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ Психологические взгляды К. Д. Ушинского

Быть хорошим воспитателем человеку, не обладающему психологическим тактом, невозможно. Но психологический такт – «темное психологическое чувство»,… Призывая учителей судить о педагогических воздействиях по их психологическому… 1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, Соч., т. 8, изд. АПН РСФСР, М., 1950, стр. 48.

Психологические взгляды последователей К. Д. Ушинского

«Правописание получает практическое значение только с того времени, когда пишущий получил возможность писать правильно без участия сознания, т. е.… Естественно, что, разделяя идею Ушинского о «разумном навыке», последователи… Тихомиров представляет себе ребенка, «который мыслит и говорит, нимало не подозревая, что совершает это в силу…

АНТИГРАММАТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Зарождение антиграмматического направления в методике орфографии – вопрос мало исследованный. Существующие обзорные работы (В. Фармаковский– 1907… Первые выступления противников грамматической школы относятся исследователями… Для того чтобы выяснить психологические основания этой критики, следует рассмотреть все эти основные линии.

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ

Постановления партии и правительства о школе разоблачили вредную антиленинскую теорию отмирания школы и привели к коренному изменению всей школьной…   ческий курс грамматики, параллельно с грамматикой вводились и орфографические правила, закрепляемые специальными…

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА

Это определение имеет самый общий характер и относится в равной степени как к двигательным навыкам (например, езда на велосипеде), так и к… Термин «автоматизированный» следует отличать от термина «автоматический». В… Такое понимание психологической природы навыков принципиально отличается от механистических теорий, проанализированных…

МЕХАНИЗМ ОБРАЗОВАНИЯ НАВЫКОВ

  ловиях, которые необходимы для этого перехода осознаваемого действия в… Остановимся сначала на первом вопросе. Очевидно, что сознательным действием может быть названо действие, которое…

УСЛОВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НАВЫКА

  овладения приемами или способами выполнения действия. Необходимость для образования любых навыков известного количества повторений данного действия общеизвестна, но вопрос…

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМАМ ПРИМЕНЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ

ПРАВИЛ

В образовании навыка, как об этом свидетельствуют многочисленные психологические исследования, важную роль играет овладение способами или приемами выполнения действия. Это положение в одинаковой степени действительно как для выработки двигательных навыков, так и для выработки интеллектуальных умений.

Вот как описывается роль этих приемов при выработке спортивных навыков. «Основным содержанием этой стадии является овладение приемами выполнения упражнения. Перед обучающимся стоит задача: найти и закрепить наиболее эффективные движения, необходимые для правильного выполнения упражнений... По мере овладения этими отдельными приемами расчлененного анализа действия спортсмен осознает его более точно и полно»'.

«Бывают разные виды навыков. Существуют не только двигательные навыки... Имея в виду сначала более или менее сознательно вырабатывающиеся, а затем закрепившиеся, ставшие автоматическими приемы или способы мышления – определенный подход к решению встающих перед человеком задач, упрочившиеся приемы их решения и т. п., – можно говорить и о навыках мышле-

¹ П. А. Рудик, Психология, Учпедгиз, М., 1955, стр. 345. 108

 

ния, как сторонах или моментах мыслительной деятельности» '.

Говоря о двигательных навыках, мы имеем в виду приемы выполнения движений, начиная от приемов частного характера и кончая сложными, «узловыми» движениями.

Приемы мышления (или, точнее, умственные приемы, относящиеся не только к мышлению, но и вообще к познавательной деятельности ума, памяти, восприятия, воображения и т. д.) представляют собой систему операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, конкретизации, необходимых для рационального решения задач различного содержания, типа и различной степени обобщенности, начиная от «узких» приемов, применение которых ограничивается решением конкретных задач данной области знаний, и кончая общими методами научного мышления.

Орфографический навык, предполагающий, как было уже показано, участие сложной мыслительной деятельности, естественно, должен быть отнесен к интеллектуальным навыкам.

Трудности в овладении орфографическими навыками зависят не только от незнания правил или грамматических понятий, но и от неумения применять их в практике письма. Педагогам-практикам известны частые случаи, когда ученики, хорошо знающие орфографические правила, тем не менее делают ошибки на эти же правила. Это по большей части происходит от их неумения практически использовать свои знания. Пользоваться правилом практически – значит рассуждать, образуя суждения о применимости или неприменимости общего правила к данному конкретному случаю, опознавать орфограммы и квалифицировать их грамматически. Все это требует сложной аналитико-синтетической работы мысли.

Мышление не сводится к знаниям, хотя знания входят и содержание мысли. Мышление – это активный процесс оперирования знаниями. Основной недостаток словесного обучения заключался в том, что знания оставались мертвым грузом в памяти ученика, так как при таком

¹ С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, Учпедгиз, М, 1946, стр. 555–556.

109

 

обучении знания не связывались с их применением. В противоположность этому развивающее обучение требует, чтобы накопленный фонд знаний приводился в движение живой мыслью ученика, чтобы возникала определенная мыслительная деятельность, принимающая форму приемов и методов мышления. Такие приемы, хорошо отработанные и прочно закрепленные, и составляют структуру интеллектуальных умений.

О каких приемах умственной работы можно говорить применительно к обучению орфографии?

Прежде всего это приемы, указывающие пути распознавания грамматической природы орфограмм, что предполагает знание признаков, присущих данной грамматической категории. Эти признаки содержатся в определении понятия, которое заучивается учащимися по учебнику. Так, например, в учебнике дается следующее определение понятия суффикса: «Часть основы, которая стоит за корнем и служит для образования слов, называется суффиксом» '.

В этом определении заключены следующие признаки суффикса:

1. Суффикс находится в основе слова.

2. Суффикс стоит после корня слова.

3. Посредством суффикса образуются новые слова.

Для того чтобы распознать в определенной части слова суффикс, ученику требуется произвести анализ слова с целью обнаружить, обладает ли данная часть слова теми признаками, которые указаны в определении. Для того чтобы выделить в слове суффикс, ученик должен:

1. Изменить слово так, чтобы отделить окончание от основы.

2. В основе найти корень слова.

3. Выделить часть основы, находящуюся между корнем и окончанием.

4. Подобрать другие слова с тем же суффиксом. Пример такого анализа.

1) Возчики – возчиков, возчикам – основа возчик.

2) Возчики – возить, воз – корень воз.

3) После корня остается звуко- или буквосочетание -чик.

¹ С. Г. Бархударов и С. Е. Крючков, Учебник русского языка, ч. I, Учпедгиз, М., 1965.

 

4) С этим сочетанием образуются слова от других корней: лет-чик, доклад-чик, перенос-чик и т. п.

Если ученики знакомы со значением суффикса -чик, то вместо примеров словообразования может иметь место такое суждение:

Буквосочетание – чик обозначает людей по их деятельности.

Сделать умозаключение:

В слове возчик суффикс – чик.

Или возьмем для примера такое орфографическое правило:

«Существительные 3-го склонения в родительном, дательном и предложном падежах единственного числа имеют одинаковое окончание – и».

Для того чтобы применить это правило на письме, следует узнать, обладает ли данное слово теми признаками, которые указаны в правиле. Чтобы это сделать, ученику требуется прийти к ряду суждений и умозаключений.

Для анализа можно дать предложение, в котором имеется слово с пропущенным окончанием: Пастушок заиграл на свирел... .

Вот те умозаключения, которые необходимы для обоснованного установления окончания в слове свирел... .

1. По слуху окончание трудно установить, поскольку оно безударное. Следовательно, здесь надо применить правило.

2. Какая часть речи свирель? Это слово обозначает предмет. Следовательно, это имя существительное.

3. К какой части слова принадлежит последний звук? Он изменяется при склонении (свирелью, свирелях и т. д.). Изменяемая часть слова есть его окончание. Значит, этот звук есть падежное окончание.

4. Чтобы узнать, какую букву надо писать в безударном падежном окончании, надо определить, к какому склонению относится слово свирел (в – и).

5. Для того чтобы узнать это, надо поставить его в именительном падеже.

6. Именительный падеж – свирель. Значит, оно оканчивается на мягкую согласную.

7. Но такое окончание могут иметь слова и 2-го и 3-го склонения. Следовательно, надо определить род существительного свирель.

 

8. Узнать род существительных можно подстановкой слов он, она, оно. К. существительному свирель подходит местоимение она. Значит, свирель – женского рода.

9. Чтобы узнать, какое окончание нужно писать, надо определить его падеж. Для этого нужно подобрать падежный вопрос к словосочетанию заиграл на свирел....

10.В данном случае таким вопросом является на чем заиграл? На вопросы на чем? каком? отвечает предложный падеж. Следовательно, на свирели (е – и) – предложный падеж.

11.Также надо узнать число имени существительного. Один пастушок не может одновременно играть на нескольких свирелях. Значит, здесь на свирел (е – и) – единственное число.

12.Итак, свирел (е – и) – существительное женского рода на мягкий согласный, единственного числа, в предложном падеже. К таким существительным относится правило о правописании окончания -и в родительном, дательном и предложном падежах. Следовательно, здесь надо писать -и¹.

Из этого примера видно, что задача определить, как пишется окончание слова, распределяется на ряд частных задач: определение части речи, выделение морфемы, в которой заключена данная орфограмма, определение типа склонения, определение падежа и числа существительного. Все эти задачи относятся к грамматической основе правила, их решение заключается в ряде приемов или способов, применяемых учеником для того, чтобы обнаружить те или иные признаки всех этих грамматических категорий.

Перед учеником встают вопросы, как, каким способом определить часть речи, тип склонения, падеж существительного. Умению решать эти вопросы он обучается последовательно при изучении грамматики (постепенно отрабатываются те частные действия, о которых говорилось выше). Овладеть этими приемами выделения и опознавания грамматических⁴ категорий языка является основной задачей изучения грамматики, наравне со

' Пример в несколько измененном виде заимствован из работы С. Ф. Жуйкова «К психологии формирования орфографических навыков», «Известия АПН РСФСР», вып. 80, изд. АПН РСФСР, М., 1957, стр. 23–24.

 

знанием существенных признаков грамматических категорий. Характер мыслительных операций, благодаря которым осуществляется тот или другой способ решения орфографической задачи, во многом зависит от содержания решаемых задач и опирается на ранее полученные знания. Так, первая задача в вышеприведенном примере – определить, какая часть речи свирели – предполагает выделение в слове его грамматических признаков, присущих той или другой части речи, – это анализ с абстрагированием признаков, с отвлечением грамматического значения от конкретного содержания слова. Затем следует работа памяти: ученик должен вспомнить, какую часть речи характеризуют выделенные им признаки. На этой основе осуществляется синтез: ученик «подводит» данное слово под известное ему понятие – имя существительное.

Следующая задача: определить, к какой части слова относится данная орфограмма. Здесь снова мы имеем дело с анализом, но анализ производится с иной точки зрения – он определяется знаниями учащегося о морфологической структуре слова.

Так как искомая орфограмма находится в конце слова, то ученик может сразу же подвести ее под понятие «окончание». Однако не всякий конечный звук слова является в грамматическом смысле окончанием. Тогда ученик должен вспомнить способ анализа, который поможет ему определить, изменяется ли этот звук при склонении. Изменяется – значит, это окончание слова. Ученик подводит конкретный случай под общую категорию, т. е. снова синтетический акт.

Далее перед учеником встает новая задача. Он должен подумать и вспомнить, что для правописания окончаний нужно изменить цель анализа – узнать тип склонения. Для этого ему нужно применить определенный прием: поставить слово в именительном падеже – свирель. Затем снова происходит анализ и абстрагирование признаков слова: ученик выделяет конечную согласную, квалифицирует ее как мягкую, выделяет другой признак – род и, синтезируя эти признаки, приходит к умозаключению: свирель – 3-го склонения. Затем ставятся новые задачи – определение падежа и числа и, наконец, синтетическое умозаключение о характере правописания данного слова.

 

Какими чертами характеризуется этот процесс?

Первое, что бросается в глаза, – это расчленение общей задачи (правописание окончания) на ряд отдельных частных задач.

Во-вторых, решение этих задач в определенной последовательности.

В-третьих, опора в решении задач на прежний учебный опыт (роль памяти).

В-четвертых, при изменении направления умственной деятельности ее общий характер – аналитико-синтетический анализ, включающий в себя абстракцию; синтез, заключающийся в обобщении и выражающийся в умозаключении.

Учащемуся при решении подобного рода сложных задач, характерных для овладения орфографией, приходится, таким образом, планировать свою умственную деятельность, намечая ее последовательность, знать способы анализа слова при выделении необходимых признаков (что предполагает процесс абстрагирования) и сделать вывод, умозаключение о характере орфограммы. Все эти умственные операции относятся к грамматической части орфографического правила.

Решение чисто орфографической задачи заключается в выборе правила, относящегося к данному типу орфограмм (что предполагает твердое знание этих правил), воспроизведение нужного правила и, наконец, орфографическое действие, соответствующее этому правилу (в данном случае написание е или и).

Такое планирование умственной деятельности путем выделения частных задач в определенной последовательности и знание общих способов их решения мы будем в дальнейшем называть приемом выполнения учебных, грамматических и орфографических задач.

Анализируя процесс решения данной орфографической задачи, мы представили его протекание в развернутом виде, как бы при замедленной съемке в кино. Естественно, что в таком виде он не может осуществляться тогда, когда по характеру деятельности (например, при диктанте) требуется почти мгновенная запись текста. Как уже говорилось, характерным для навыков является свертывание мыслительной деятельности.

Это свертывание в обучении достигается постепенной отработкой отдельных частных задач, входящих в слож-

 

ное орфографическое действие. Путем грамматических упражнений автоматизируется процесс отнесения слова к определенной части речи, затем процесс определения типа склонения, рода, числа и падежа и т. д. Грамотному человеку уже не приходится задавать себе вопрос, почему свирель, например, женского рода, единственного числа и т. п., никаких последовательно решаемых частных задач он себе не ставит, т. е. он не нуждается в обосновывающих суждениях, хотя при затруднении он снова может вернуться к ним для самоконтроля. В этом и заключается конечный эффект грамматической подготовки орфографического письма. Навык, образованный механическим путем, основанный на простом запоминании правописания отдельных слов, лишен возможности самоконтроля.

Вслед за выключением обосновывающих умозаключений выпадают и оперативные суждения о том, как писать данное окончание. Как уже говорилось, в результате упражнений образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением. Возникает такое положение, при котором ученик пишет по правилу, не сознавая этого правила, и поэтому может быстро, по ходу письма, выполнять сложные учебные задания.

 

ГЛАВА IV

ЗАВИСИМОСТЬ УСВОЕНИЯ ОТ СВОЙСТВ РУССКОГО ПРАВОПИСАНИЯ

С этой точки зрения следует прежде всего остановиться на особенностях русской орфографии, вытекающих из ее языковой природы. Психолога не может не интересовать вопрос, почему ребенка, вполне владеющего…  

Таблица 3 Распределение ошибок при письме незнакомых слов

 

Слова	Абсолютное количество ошибок	Средний процент ошибок
Непроверяемые ударением	Покойницкая		3,4
	Приготовишка		0,6
Проверяемые ударением	Копчушка		23,7
	Выползок		4,5

Из этой таблицы видно, что в трех незнакомых словах учащиеся допустили ничтожное количество ошибок (0,6, 3,4 и 4,5 процентов). Лишь слово копчушка дало повышенный процент ошибок (около 24%), что, по нашему мнению, следует объяснить отдаленностью реального значения слова от типичного проверочного слова копоть, а также чередованием звуков в данном корневом гнезде: копот – копт – копч. Но даже и этот процент ошибок далек от того, чего следовало бы ожидать, если бы ученики писали эти слова наугад. Отметим также, что проверяемые слова не оказались в особом привилегированном положении по сравнению с непроверяемыми.

Результаты проведения того же диктанта в тех классах, где подобная предварительная работа не проводилась, были иными. (В опытах участвовало 76 учащихся

¹ В объяснении слов не употреблялись однокоренные слова с ударными корнями.

 

II класса, прошедших раздел программы: «Родственные слова».)

Этот диктант дал следующие результаты.

Таблица 4

 

Слова	Абсолютное количество ошибок	Средний процент ошибок
Непроверяемые ударением	Покойницкая		60,2
	Приготовишка		34,2
Проверяемые ударением	Копчушка		80,0
	Выползок		36,8

Как мы видим, количество ошибок в корнях незнакомых слов во много раз превышает количество ошибок в первом диктанте.

Как можно понять эти результаты?

Во-первых, следует отметить, что правильное написание незнакомых слов решительно опровергает механистические теории «образов целых слов», так как учащиеся этих слов никогда не видели и, следовательно, никакого «образа» в памяти иметь не могли.

Во-вторых, что для нас в данное время более важно, очевидно, что учащиеся писали правильно не случайно, а потому, что уловили какое-то сходство между знакомыми им словами в предварительных упражнениях и контрольными незнакомыми словами.

Но что же «знакомого» могли найти ученики в новых, никогда не виденных и даже не слышанных ими словах?

Как пишется корень в незнакомых словах, они не знали – это была та задача, которую им предстояло решить. Единственным «знакомым» элементом могло быть в данном случае значение корня. Однако, предположим, что семантика языка не играла в сближении слов никакой роли, а на успешность письма оказали влияние какие-то более привычные, чаще встречающиеся в практике письма буквосочетания, не имеющие смысла. Например, в слове копчушка ученики правильно писали коп якобы потому, что это буквосочетание чаще встречалось

 

им, чем кап; или сочетание пол (в слове выползок) – чаще, чем пал, и т. д. Мы просмотрели по толковому словарю под редакцией проф. Д. Н. Ушакова все доступные детям слова р подобными буквосочетаниями. Заисключением приставки по-, очень распространенной в русском языке в начале слов, по отношению к другим сочетаниям в этом случае не удалось установить какой-нибудь определенной тенденции. Таким образом, если даже допустить влияние приставки по- на правописание слова покойницкая, то по отношению к другим словам это предположение не имеет под собой фактической основы. Следовательно, нельзя объяснить успех в написании незнакомых слов образованием чисто внешних связей, безотносительных к семантике языка.

Можно предположить сначала самое простое, а именно, что это «знакомое» дети находили в лексических значениях слов (мы употребляем этот термин для обозначения смысла целых слов, обозначающих определенные понятия). Однако простое сравнение значений незнакомых слов и тех, которыми ученики оперировали в предварительных опытах при подборе корневых гнезд (т. е. слов, имеющихся в словаре ребенка), не позволяет допустить и этого предположения.

Действительно, такие слова, как покойницкая и покой, спокойно, покойный (типичные для лексики учеников) ; выползок и полз, ползать, ползучий; копчушка и копоть, коптеть; приготовишка и готов, готовиться и т. д., по своим лексическим значениям, по тем предметам или понятиям, которые они обозначает, с житейской точки зрения очень мало похожи друг ^: на друга (покойницкая– дом; покой – состояние; копчушка – рыба; копоть– сажа и т. д.). Остается единственно возможное объяснение: очевидно, что ученики руководствовались здесь не столько сходством конкретных понятий, обозначаемых словом, сколько сходством корневых значений, т. е. той общностью смысла, которую придает однокоренным словам их корневая часть. Такое понимание общего смысла слов, несмотря на различие их лексических значений, предполагает необходимость абстрагирования и обобщения значения корня. Необходимым условием этого понимания является также понимание целых слов, так как корень в производных словах приобретает свое значение только в целом слове. Таким образом, единст-

 

венно возможное объяснение правильного письма незнакомых слов можно дать, лишь признав, что в основе этого процесса лежит образование межсловесных связей на основе сходства корневых значений «незнакомых» и «знакомых» слов.

Образование таких смысловых ассоциаций приводит к переносу представления о графической форме корня, усвоенного в предварительных упражнениях, на новые слова. Весь процесс письма незнакомых слов может, следовательно, быть выражен в такой схеме: запоминание графической формы в связи с его значением -» установление сходства семантики корней незнакомых слов со знакомыми -> перенос графической формы корня из одной словесной ситуации в другую. Таков, по нашим данным, психологический механизм так называемого письма по аналогии.

В этих опытах можно, таким образом, усмотреть все звенья грамматически направленной аналогии.

В предварительных упражнениях формировалось первое звено. Хотя значение корня и не раскрывалось учениками в словесной форме, но, очевидно, ими улавливался общий смысл при сопоставлении различных однокоренных слов. Выделение и подчеркивание общих частей слова содействовало запоминанию их графической формы. Благодаря общности семантики корней в не-знакомых словах и знакомых появлялась возможность правильной, грамматически направленной аналогии без владения какими-либо теоретическими знаниями. Очевидно, что здесь мы имеем дело с тем, что Ушинский и другие называли «чувством» или «чутьем» языка. Мы видим, что в данном случае в основе таких явлений решающую роль сыграло понимание общности значений корней слов. (Ввиду необходимости иметь более точные данные о психологическом механизме такого чутья, мы отложим рассмотрение этого вопроса до одной из следующих глав.)

Однако на пути установления межсловесных связей, лежащих в основе аналогии, учащимся встречается, ряд трудностей, которые часто приводят к появлению ложных аналогий. Педагогу важно знать, в чем они заключаются, для того чтобы узнать причины этих затруднений, иметь возможность предупредить ошибки учащихся.

 

Основной материал нами получен при изучении овладения учащимися правописанием безударных гласных.

Изложение экспериментальных данных начнем с опытов, проведенных нами с учениками I класса. Первоклассники были интересным объектом для исследования, представляя собой в грамматическом отношении почти нетронутую почву. Некоторые сведения о предложении, о словах-названиях и т. п. сообщались им чисто пропедевтически. Никаких сведений, ни теоретических, ни практических, о составе слов учащиеся не имели. Не знакомились они и с правилом о безударных гласных. По орфографии ученики изучали главным образом звуковое письмо: написание твердых и мягких согласных; букв е, ю, я, э; ь в конце и середине слов и т. п.

Целью опытов было изучение процесса подбора родственных слов, для того чтобы выяснить характер межсловесных ассоциаций учеников в его, так сказать, «чистом» виде, не затушеванном различиями в предшествующей грамматической подготовке учеников. Совместно с учителями нами была разработана методика пропедевтических упражнений в подборе однокоренных слов, был установлен материал исходных слов-раздражителей. Занятия по подбору слов проводились в двух отделениях I класса одной из московских школ, руководимых одной и той же учительницей.

Экспериментальные занятия начались в IV четверти учебного года. До этого экспериментатор часто посещал класс, помогал учительнице, беседовал с учениками. Дети вполне освоились с ним и совершенно перестали его стесняться (очень важное обстоятельство для успешности проведения индивидуальных бесед с учащимися).

Всего в классе в течение полутора месяцев занятий был проведен подбор родственных слов к 32 словам. Все исходные слова были хорошо знакомы детям. На уроке давалось для подбора два-три таких слова. Исходные слова предъявлялись учителем устно. По очереди вызывались желающие отвечать. Экспериментатор записывал детские ответы. Работа нравилась ученикам.

Каждый ученик говорил лишь одно слово, а затем уступал свою очередь следующему. Имея в виду орфографические цели, некоторые из придуманных слов учитель записывал на доске, подчеркивал корни слов, обращая внимание детей на орфографию корня, и, подво-

 

дя их к обобщению, давал следующую формулировку: «В похожих по смыслу словах сходные части пишутся одинаково».

Результаты этих классных опытов показали, что дети, несмотря на отсутствие у них каких-либо теоретических понятий о составе слова и о корне, поняли задание– «подобрать похожие по смыслу слова» после 2– 3 примеров, приведенных учителем, и в дальнейшем активно и. с большой охотой участвовали в работе. Количество ошибок, допущенных при этом учащимися, было сравнительно незначительно. Приводим их полный список (в таблице слева направо: порядковое место слова в экспериментах, исходное слово-раздражитель, ошибочный ответ).

Таблица 5

Список ошибок при подборе родственных слов

Всего ошибочных ответов было 25. Происхождение ошибок не во всех случаях очевидно: по-видимому, в некоторых случаях между словом-раздражителем и…   вильного

Распределение ошибок по порядку слов

Как видно из этой таблицы, ошибки распределяются и нарастающем порядке от первого слова к последующим; причем количество ошибок в третьем слове… Вот те ошибки, которые были допущены учащи-мися в индивидуальных опытах. (В…