ГРАММАТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ Психологические взгляды К. Д. Ушинского

Основоположником и блестящим выразителем идей грамматического направления является К. Д. Ушинский, который, будучи замечательным педагогом-практиком, составителем учебных книг для начальной школы («Детский мир», «Родное слово»), переиздававшихся сотни раз, автором методических руководств для учителей, заложивших основы научной педагогики, был вместе с тем квалифицированным психологом, которого с полным правом можно считать создателем русской педагогической психологии. В своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания» он впервые в истории русской педагогики рассматривает психологию как основу педагогической практики. Борясь с остатками схоластики в школе, с формально-рецептурной педагогикой, Ушинский призывал учителей изучать законы человеческой природы, расценивать ту или иную педагогическую меру в свете этих законов, а не действовать вслепую, целиком полагаясь на мнения авторитетов.

Быть хорошим воспитателем человеку, не обладающему психологическим тактом, невозможно. Но психологический такт – «темное психологическое чувство», субъективное и непередаваемое. «По невозможности передачи психологического чувства и сама передача педагогических познаний, на основании одного чувства, становится невозможной. Тут остается одно из двух: положиться на авторитет говорящего или узнать тот психологический закон, на котором основывается то или другое педагогическое правило» '. Поэтому, но мнению Ушинского, «изучение психологии как науки является краеугольным камнем педагогики»². * »

Призывая учителей судить о педагогических воздействиях по их психологическому значению, Ушинский в своих методических работах реализует этот принцип, психологически обосновывая рекомендуемые им методы обучения. Поступает он так же и по отношению к обучению орфографии. Его взгляды по этому вопросу органи-

¹ К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, Соч.,
т. 8, изд. АПН РСФСР, М., 1950, стр. 48.

² Т а м же, стр. 277.

 

чески вытекают из его понимания психологической природы человеческих навыков.

Ушинский, в согласии с установившейся в его время традицией, делил двигательные реакции человека на непроизвольные и произвольные движения. Первые из них он называл полными рефлексами и полурефлексами. Эти рефлексы носят врожденный характер или, как говорит Ушинский, «установлены в нас самым устройством нашего организма». Полные рефлексы – это неощущаемые движения. Они «совершаются не только вне нашей воли, но и вне нашего сознания». Полурефлективные движения– это те, «на которых воля наша может иметь не-¹ которое влияние, но которые, однако, совершаются и помимо нашей воли». Таковы дыхание, кашель, чихание и т. п.

Но, наряду с этими врожденными рефлексами, Ушинский отмечает и существование особых рефлективных движений, которые «устанавливаются уже не природой, но нами самими, и что движения, вначале сознаваемые и произвольные, делаются от частого повторения несознаваемыми и непроизвольными, наравне с рефлексами»¹. Эти рефлексы Ушинский называет навыками или привычками.

«Под именем нервной привычки, в точном смысле слова, мы разумеем то замечательное явление нашей природы, что многие действия, совершаемые нами вначале сознательно и произвольно, от частого их повторения совершаются без участия нашего сознания и произвола и, следовательно, из разряда действий произвольных и сознательных переходят в разряд действий рефлективных, или рефлексов, совершаемых нами помимо нашей воли и нашего сознания»².

Ушинский добавляет при этом, что физиологическая природа превращения произвольных действий в рефлективные остается до сих пор неизвестной, несмотря на объяснения, предлагаемые некоторыми физиологами и психологами.

Далее Ушинский, возражая против идеалистическойтеории Вундта о бессознательных умозаключениях ин-

¹ К.Д.Ушинский.Человек как предмет воспитания, соч.,

т. 8, изд АПН РСФСР, М., 1950, кн. I Предисловие, стр. 189–190.

² Т а м ж е, гл. XIII, § 4, стр. 205–206.

 

туитивного происхождения, не подлежащих дальнейшему анализу, дает материалистическое объяснение кажущейся внезапности того или другого правильного действия. Он считает, что в таком случае мы имеем дело не с чем иным, как с навыком, бывшим ранее сознательным действием при условии, что самый факт выработки нами «позабыт». К таким «позабытым» навыкам относятся Ушинским по преимуществу те навыки, которые выработаны в младенческий период.

Объясняя, почему именно процесс выработки навыков в этот период «позабывается», Ушинский ссылается на то значение, которое имеет для памяти «дар слова». «Память младенца, – пишет он, – очень свежа и восприимчива; но в ней недостает именно того, что связывает отрывочные впечатления в один стройный ряд и дает нам потом возможность вызвать из души нашей впечатление за впечатлением, – недостает дара слова:.. Если привычка сделана нами, хотя и сознательно, но в тот период нашей жизни, когда мы не обладали еще даром слова, то, без сомнения, мы не можем припомнить, как мы сделали ее, хотя она в нас остается»'.

Как мы видим, теория навыка, разработанная Ушинским, отличается тем, что сознательность и автоматизм по этой теории не противопоставляются друг другу как взаимоисключающие явления, а рассматриваются как характерные черты различных стадий формирования навыка.

Такое понимание психологической природы навыков находит свое отражение и в педагогических взглядах Ушинского.

В материалах к ненаписанной им третьей части «Педагогической антропологии», которая, по мысли автора, должна была представить практическое применение общих психологических идей, изложенных им в первой и второй частях работы, Ушинский неоднократно возвращается к этой теме.

Рассматривая вопросы выработки навыков чтения и письма, он пишет: «Всякий, кто учил детей чтению, письму и началам наук, заметил, без сомнения, какую важную роль играет при этом навык, приобретаемый уча-

¹ К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, Соч т. 8, изд. АПН РСФСР, М, 1950, кн. 1, гл. XIII, стр. 212.

 

щимися от упражнения и мало-помалу укореняющийся в его нервной системе в форме рефлективных бессознательных или полубессознательных движений... Здесь вы беспрестанно замечаете, что от понимания ребенком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать), до легкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени, и как от беспрестанных упражнений в одном и том же действии оно мало-помалу теряет характер сознательности и свободы и приобретает характер полубессознательного или бессознательного рефлекса, освобождая сознательные силы ребенка для других, более важных душевных процессов»'.

Та же идея единства «чисто рефлективных» и сознательных процессов выступает в разработанной Ушинским теории памяти. Как известно, Ушинский различал память механическую и память рассудочную. Механическая память является, но Ушинскому, «материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможной там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации, Вспоминая собственное имя, год, число жителей и т. п., мы не можем опираться на рассудок, и запоминание основывается здесь на чисто механической, рефлективной связи одной нервной механической привычки с другою...». «Из этого мы можем вывести, что рассудочная память без механической совершенно невозможна и что рассудок приводит только в новые рассудочные ассоциации следы представлений, удерживаемые и воспроизводимые механической памятью» ².

Ушинский в равной мере критически относится как к старой, схоластической школе с преобладающими в ней методами, основанными на механическом заучивании, так и к «новой, рассудочной», пренебрегающей накоплением фактов. Он рисует картину того, что происходит в «крайне схоластической голове», и сравнивает ее с сундуком скряги, где бесполезно и для него самого и для света скрыты богатые сокровища. В этой голове «целые ворохи знаний улеглись механическими рядами, незнающими о существовании друг друга, так что противопо-

' К. Д. Ушинский, Материалы к 3му тому «Педагогической антропологии» Соч., i 10, ч |д. ЛИП РСФСР,М, 1950, стр. 385–386. ² Т а м ж е, стр. 411–416.

 

ложнейшие факты и мысли самых противоречащих свойств, которые должны бы были вступить в смертельную борьбу между собою, если бы увидели друг друга, лежат мирно в темноте». В противоположность этому «крайне рассудочная голова» напоминает ему мота, который в своем движении вперед, «спеша от одной рассудочной категории к другой, не заботится о приобретении положительных знаний, а какие приобретает, то растеривает по дороге».

Ушинский рекомендует избрать средний путь, избегающий крайностей обоих этих направлений. По его мнению, «должно обогащать человека знаниями и, в то же время, приучать его пользоваться этими богатствами» '.

Как по отношению к навыкам, так и по отношению к памяти Ушинский, как мы видим, подчеркивает, что в основе обоих этих процессов лежит одно и то же физиологическое явление, которое он называет то «нервной привычкой», то «рефлективной связью» одной нервной привычки с другой. Сознательные процессы, которые происходят и в том и другом случае, не отделяются и не противопоставляются их материальной основе. Навыки создаются путем «беспрестанных упражнений», для запоминания нужны «постоянные повторения». Упражнения и повторения закрепляют рефлективные связи. Осмысление связывает их в «один стройный ряд», систематизирует ассоциации.

Какую же роль играет сознательная деятельность при образовании навыков, как изменяет процесс образования навыка вмешательство сознания – эти вопросы остались неосвещенными Ушинским в его теоретических трудах. Но при рассмотрении конкретных проблем обучения все пи вопросы находят свое отражение. Наиболее полно можно представить себе взгляды Ушинского по этому поводу при рассмотрении работ, связанных с преподаванием грамматики и орфографии.

Положение Ушинского о сознательном происхождении навыков позволяет ему представить себе процесс усвоения орфографии как процесс, тесно связанный с отчетливой и ясной работой мышления, направленной на анализ грамматических и орфографических обобщений.

¹ К. Д. Ушинский, Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии». Соч., т. 10, изд. АПН РСФСР, М., 1950, стр. 420,

 

Основной проблемой был для него вопрос о соотношении в обучении орфографии правила и «механических» упражнений. Во времена Ушинского в немецкой педагогике была распространена теория, по которой основным методом выработки орфографического навыка считалось списывание. Родоначальником этой теории был немецкий педагог и дидакт Борман. По его мнению, в основе усвоения орфографии лежит процесс постепенного накопления зрительных «образов» слов, которые приобретаются учеником исключительно благодаря зрению. Поэтому Борман призывает учителей: «Оберегайте ученика со всей заботливостью от всякого вида неправильно написанного слова, пусть он со всем прилежанием запечатлевает правильные образы слов, и помогайте ему приобрести привычку эти образы слов изображать в письменном виде» '.

Эта цель наилучшим образом достигается списыванием, которое и объявлялось Борманом универсальным приемом обучения.

Другие немецкие педагоги (как, например, Дистервег), не отвергая необходимости списывания, защищали право на существование и «слуховых» методов (слуховой анализ, диктант и т. п.). Дистервег, возражая Борману, писал: «Несомненно, этим путем можно научить орфографии; тысячи научились и еще учатся сейчас. Да и сам метод весьма несложный. Наконец, надо сказать, что роль зрения при правописании отрицать никак нельзя. Но тем не менее мы не можем считать, что Борман прав, когда он отбрасывает все закономерности и все правила. Не глазу, но уху, принадлежит в языке первое место, и элементарная школа не должна учить чисто механическим путем (разрядка Дистервега.– Д. Б. )»².

Основное возражение Дистервега, таким образом, сводится к подчеркиванию в обучении орфографии роли слуха.

Этими двумя мнениями об особенности орфографического навыка и исчерпывались основные психологические проблемы обучения орфографии. Как мы видим,

¹ Борман, Простейший способ обучения орфографии, изд. 1, 1840 (на немецком языке).

² А. Дистервег, Руководство для немецких учителей, изд. 4, 1850 (на немецк. яз.).

 

они сводились к различной оценке исходных восприятий, вопрос же о роли сознательности в обучении орфографии был совершенно чужд теориям типа Бормановской и остался мало разработанным у Дистервега.

Ушинский резко выступил против механического понимания психологии орфографического навыка. Дилемме «слух» или «зрение», ставшей со времен Бормана основной дискуссионной проблемой среди немецких методистов, он противопоставил свою теорию образования навыка, основанного на знании грамматики и орфографических правил.

«Некоторые из педагогов, – писал Ушинский – как, например, Борман, думают даже все изучение правописания ограничить одной перепиской с верных образцов в том расчете, что при частой переписке слов глаз, наконец, механически привыкнет видеть его написанным так, а не иначе. Но Борман забывает, что для такого изучения правописания нужно много переписывать и что переписка не только не дает голове развивающей работы, но, напротив, мешает ей работать гораздо более, чем рубка дров, ходьба или какая бы то ни была другая, чисто физическая деятельность, отчего отличные писаря, с самого детства занимающиеся этой работой, отличаются замечательным тупоумием» ¹.

Не списывание, как один из возможных методов обучения орфографии, критикует, следовательно, Ушинский, а механичность приема, предлагаемого Борманом. Ушинский считает такую «переписку» неприемлемой для школы, противоречащей основным педагогическим принципам.

«Правила навыком не усваиваются, – пишет Ушинский в другом месте, – хотя и можно усвоить навыком соблюдение какого-нибудь правила, даже не имея понятия о самом правиле. Так усваивают себе орфографию писаря, много переписывающие с правильных образцов. Но такое усвоение было бы слишком длинно и тягостно для детей, если бы на помощь к нему не было призвано сознание правил, по которым пишется так, а не иначе»².

Теоретически возможно, следовательно, по Ушинскому, выработать навык механическим путем, но этот путь

¹ К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945,
ар. 446.

² Т а м же, стр. 423.

 

антипедагогичен и не эффективен. Путь, который противопоставляется Ушинским Бормановской «переписке», идет к образованию навыка через «сознание правил». «Нельзя никак сказать, – продолжает развивать эту мысль Ушинский, – чтобы без грамматики, одним навыком, еще легче было выучиться правильно писать, чем с помощью грамматики. Нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов, написанных грамматически, чтобы одним навыком (курсив наш. – Д. Б.), без всякой помощи грамматических правил, выучиться писать правильно, да и то всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея... Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой» '.

В этой лаконичной формуле – «практика, руководимая грамматикой», – сделавшейся крылатым выражением и облетевшей впоследствии многочисленные педагогические и методические пособия, выражается самое существо теории сознательного навыка, разработанной Ушинским. Как видно, эта формула представляет собой лишь практическое применение той общей теории о непроизвольных движениях, которые ведут свое происхождение от движений, «вначале сознаваемых и произвольных».

Следует, однако, заметить, что Ушинский вступает в противоречие с этой теорией в том случае, когда, возражая Борману, признает как будто возможным образование у человека чисто механической привычки. Несомненно, что и «переписка», приводящая к овладению грамотным письмом, не может быть отнесена, с точки зрения Ушинского, к чисто рефлективным движениям, а в какой-то мере должна носить сознательный характер.

Итак, согласно Ушинскому, в школе нужно вырабатывать навык, опирающийся на работу мысли, на усвоение грамматических закономерностей и орфографических правил.

Встает, таким образом, вопрос о работе в школе над грамматическим правилом.

Известно, что Ушинский изучение грамматики в школе рекомендовал проводить на основе наблюдения уче-

¹ К. Д. У ш и н с к и й, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М, 1945, стр. 423.

 

ников над живой речью. «Так как грамматика, – писал он, – есть результат наблюдений человека над собственным языком, а не язык результат грамматики, то самый рациональный прием изучения грамматики будет такой, при котором стараются обратить внимание дитяти на то, как он говорит, и только руководят его наблюдением над теми грамматическими законами, которым он бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием» '.

Ушинский считает, что задача обучения грамматике должна заключаться в том, чтобы помочь ребенку имеющийся у него богатый речевой опыт осознать с помощью грамматических правил.

Возникает, следовательно, вопрос о соотношении практических и теоретических знаний и о наилучшем способе перестройки первых в процессе обучения.

Этот вопрос Ушинский выделяет в качестве общего дидактического вопроса и рассматривает на страницах своего теоретического труда «Педагогическая антропология». Он считает, что в развитии человека рассудочному усвоению предшествует деятельность, по преимуществу проявляющаяся механическим путем, в силу законов механической памяти. Задача обучения состоит в том, чтобы привести в стройную систему усвоенные подобным образом мысли и факты. Для этой цели обучение с первых же шагов своих должно обращаться также и к рассудку в той мере, «насколько это допускается современным развитием рассудка в воспитаннике».

Наилучшим методом «перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем, – пишет Ушинский, – для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по (то имени «сократическим»².

Положительной чертой этого метода Ушинский считает самостоятельность мысли ученика. Путем вопросов учитель, не сообщая ничего нового, приводит существующие ряды и группы представлений в новую рассудочную систему, заставляя их, сталкиваясь, или разру-

¹ К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945,
стр434.

² К. Д. Ушинский, Соч., т. 10, изд. АПН РСФСР, М., 1950,
стр. 421.

 

шать друг друга, или примиряться в соединяющей и уясняющей мысли.

Такой метод, по мнению Ушинского, имеет то преимущество, что предохраняет от преждевременного сообщения детям тех или иных рассудочных комбинаций, которые, не будучи понятны ученикам, ложатся механически рядом с их собственными. Но, если ученики смогут даже понять мысль, объясненную учителем, она «никогда не уложится в голове его (ученика. – Д. Б.) так прочно и сознательно, никогда не сделается такой полною собственностью ученика, как тогда, когда он сам ее выработает» '.

Так излагает Ушинский метод, который в современной педагогике известен как индуктивный. Этот метод прилагается к фактам, уже известным ученикам. Путем сравнения и противопоставления этих фактов учащиеся приходят к их обобщению, к установлению существенных связей и разрушению случайных. Такой метод основывается на самостоятельной умственной деятельности учеников, в результате чего выработанные новые мысли прочно усваиваются ими.

Ушинский не ограничился теоретическим анализом индуктивного метода. Свой знаменитый учебник для начальной школы «Родное слово» он составил применительно к этому методу. В «Руководстве к преподаванию по «Родному слову» он так говорит о принципах его составления:

«Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется грамматическое определение или грамматическое правило. Затем предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти данное определение или правило. Если же мы полагаем, что ученик сам не может дать ответ на вопрос, предлагаемый ему учебником, то ставим тут же и ответ. Хорошо понятый вопрос есть уже половина ответа. Вот общий способ изложения, которому мы следуем в нашем учебнике» ².

¹ К. Д. Ушинский, Соч., т. 10, изд. АПН РСФСР, М., 1950,
стр. 422.

² К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945,
стр. 435–436.

 

Итак, в результате самостоятельной умственной деятельности ученик знакомится с орфографическим правилом, основанным на грамматике. «Не нужно думать,– пишет Ушинский непосредственно о грамматике, – что наблюдение, сделанное дитятей раз, так уже с первого раза и осталось у него в голове.... В грамматике необходимее, чем в какой-либо другой области учения, беспрестанные повторения, и притом преимущественно в форме упражнений»'.

Упражнениям Ушинский уделяет много внимания. В полном соответствии со своим пониманием психологической природы навыков он видит в них ту «практику», которая необходима для их формирования. «Ученик, знающий и понимающий отлично все грамматические правила, – пишет он, – будет непременно делать ошибки в письме, если не имеет механического навыка писать правильно» ².

«Для грамотности мало того, чтобы человек знал грамматические правила (а их множество), но необходимо, чтоб он привык мгновенно выполнять их» ³.

Следовательно, для грамотного письма нужен «механический навык», необходимо «мгновенное» выполнение правил. Эти результаты достигаются «практикой», упражнениями.

Какие же требования следует предъявить к организации этой практики в школе, для того чтобы добиться успеха? Решая этот вопрос, Ушинский на первое место выдвигает требование систематичности упражнений: «Систематичность упражнений, – пишет он, – есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты»⁴.

Эта цитата – общеизвестна. В современных педагогических сочинениях она приводится часто, но редко кто задается при этом вопросом, на чем же, собственно, основывается это, по сути дела, догматическое утверждение Ушинского. Нередко его понимают весьма упрощен-

¹ К. Д. У ш и н с к и й, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945, стр. 434. ¹ Т а м ж е, стр. 396. 'Там же, стр. 421. * Там же, стр. 440.

 

но, как требование определенной частоты повторений, достаточной тренировки и т. п. Однако, как мы видели, Ушинский о «беспрестанных упражнениях» говорит особо, здесь же он подчеркивает другую сторону этого вопроса. Повод для различного толкования дает, надо признаться, сам Ушинский, поскольку требование систематичности по отношению именно к орфографическим упражнениям он теоретически не обосновывает.

Мы полагаем, что значение систематичности для данного конкретного вида упражнений непосредственно вытекает из той роли, которую отводил Ушинский систематичности в приобретении любых знаний. Действительно, по Ушинскому, орфографический навык возникает на «рассудочной» основе, на основе грамматических знаний. Именно при помощи грамматики происходит, как мы видели, «перевод механических комбинаций в рассудочные». По поводу необходимости систематического изучения грамматики Ушинский пишет: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет» '.

Поэтому естественно полагать, что, когда Ушинский говорит о систематичности орфографических упражнений, он, в сущности, конкретизирует свой тезис о грамматическом «руководстве» формирования орфографического навыка. Орфография, по Ушинскому, следовательно, представляется не суммой разрозненных правил, а цельной системой, в которой отражены те же закономерности языка, которые формулируются грамматикой.

Таким образом, принимая все это во внимание, мы вправе были ожидать, что Ушинский раскроет те грамматические основания, на которых, как это следует из его взглядов на «руководящую роль» грамматики, следует строить систему орфографических упражнений. Ушинский действительно рекомендует такую систему для начальных классов школы, но строит ее на других основаниях.

Как известно, центральным звеном в занятиях родным языком у Ушинского является развитие речи. "Пер-

¹ К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945, стр.352.

 

вая цель (преподавания русского языка. – Д. Б.) – развитие дара слова» ', – пишет Ушинский. Или еще: «Из всего нашего изложения первоначальной дидактики родного языка видно само собой, что главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные и по которому мы располагаем даже и самую нашу грамматику, есть практическое выражение в языке, устное и письменное»².

Развитие речи сохраняет подобное центральное место и в системе письменных работ учащихся. Отдельные упражнения этой системы прежде всего служат целям развития «дара слова». Достаточно привести лишь простой перечень письменных упражнений, рекомендуемых Ушинским, чтобы стало очевидным это «основание» системы.

Первый год учения

1) Разложение слова на слоги и слога на звуки;

2) складывание слов из звуков.

3) Списывание отдельных слов с размещением их по разрядам, чтобы «не оставлять голову без работы».

4) Самостоятельное придумывание и самостоятельная запись отдельных слов, например всех птиц, которые знает ученик, и т. п.

5) Переписка этих слов, исправленных в классе, в чистовую тетрадь.

6) Письмо целых предложений в ответ на вопросы.

Второй год учения

1) Письменное изложение деловой статьи по вопросам на доске – от детализирующих вопросов к одному общему.

2) Формулировка ответов на вопросы, сначала устная, потом письменная.

3) Сравнение двух предметов (устное, а затем письменное).

4) Письмо наизусть выученного текста, с последующим самостоятельным исправлением ошибок по книге.

¹ К. Д. У ш и н с к и й, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945,
стр. 338.

² Т а м ж е, стр. 440.

 

Третий год учения

Здесь Ушинский рекомендует целый ряд творческих, письменных работ: письменные ответы с формулировкой основных мыслей статьи, сравнительные описания, самостоятельное описание без сравнения, письменное изложение рассказов после чтения их учителем и составления вопросов к ним, составление писем по данным образцам – сначала устное, потом письменное.

После этого Ушинский пишет: «Рядом со всеми эти-ми упражнениями третьего года учения должна идти диктовка, которая в первые два года учения была бы преждевременной... . Диктант должен повторяться как можно чаще: если возможно, то через класс, но от каждого урока не должен отнимать более четверти часа»'.

Если рассмотреть отдельные упражнения в той последовательности, которую им придал Ушинский, то не трудно заметить, что здесь Ушинскому вполне удается выдержать тот основной принцип, то «основание» системы, которому должны, по его мнению, соответствовать упражнения в «даре слова».

С точки зрения развития речи можно согласиться в основном с подобной системой. Она действительно дает упражнения в порядке возрастающей самостоятельности ученика в использовании своей письменной речи. Но можно ли систему работ по развитию речи отождествлять с системой работ по орфографии? Если при решении этого вопроса исходить из воззрений на природу орфографического навыка самого Ушинского, изложенных выше, придется, несомненно, ответить отрицательно. Бросается в глаза полное игнорирование Ушинским грамматической основы орфографических упражнений, значение которой он сам же подчеркивал. Как используется в этих упражнениях грамматика, которая должна «руководить практикой»? Какие цели должны ставиться перед учеником, когда ему предлагаются те или иные упражнения? Как сочетаются в них элементы сознательности и «практики»? На это нет ответа в предлагаемых Ушинским упражнениях. Нет, потому что в них орфография подчинена задачам развития речи, а из орфографических упраж-

¹ К. Д. Ушинский, Избр. иед. соч., Учпедгиз, М., 1945, стр. 450.

 

нений остается списывание (для развития механизма письма), письмо наизусть выученного и диктант, который рекомендуется проводить через день. Вопрос о соответствии и связи работ по орфографии с работами по развитию речи – вопрос сложный, до сих пор еще четко не разработанный методикой, практически разрешается Ушинским лишь в плане развития речи. Таким образом, Ушинский, отлично понимая теоретическое значение системы в орфографических упражнениях, практически оставляет этот вопрос нерешенным.

Значение, которое придавал Ушинский развитию речи, выразилось также и в его совете совмещать упражнения в орфографии с письменным «толковым изложением своих или чужих мыслей». Лишь для «учеников очень отставших,– пишет он, – следует письменное выражение своих мыслей вовсе отложить на некоторое время и ограничиваться одним устным до тех пор, пока правописание, на которое в то же время следует нажать, сделает возможным передачу и собственных мыслей на письме» '.

Однако, как это следует из общих теоретических взглядов Ушинского, основной психологический смысл систематичности он видел в постепенном нарастании самостоятельности учеников.

«Стремление души к самостоятельности» Ушинский считает непременным следствием «основного закона духа» – «душевного стремления к сознательнойдеятельности». Из этих изначально существующих «стремлений души» Ушинский выводит ряд «воспитательных правил», главнейшее из которых состоит в том, что «свобода (в смысле самостоятельности. – Д. Б.) воспитывается не отсутствием стеснений, но, напротив, преодолением их»... «При этом большая разница: само ли дитя преодолеет стеснение или оно будет преодолено другими» ². Это правило имеет огромное значение для педагогики. «Воспитатель,– пишет Ушинский,– должен с самого начала предоставить питомцу как можно более самостоятельности в деле его умственных приобретений... Пусть ребенок проверяет прочтенное собственными опытами и наблюде-

¹ К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945, стр. 442.

^s К. Д. Ушинский, Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии». Соч., т. 10, изд. АПН РСФСР, М., 1950, стр. 500.

 

ниями: пусть он привыкает немедленно применять каждое вновь приобретенное практическое правило и вместе с тем приучается к деятельности в тех условиях, которые он может ясно представить и оценить» ¹.

Мы видим здесь, если отбросить идеалистическую терминологию о «душе» и ее «стремлениях», ту же основную мысль, которую Ушинский развивает, излагая преимущества сократического метода объяснения правила: методы обучения должны стимулировать самостоятельность мышления ученика, учитель не должен навязывать ему новых мыслей, к ним ученик должен приходить, преодолевая «стеснения» от столкновения различных на первый взгляд противоречащих мыслей. Но следует отметить и то новое, о чем говорит здесь Ушинский: самостоятельность ученика должна выражаться в его практической деятельности, в применении на практике вновь приобретенных правил. Это требование Ушинского непосредственно относится к упражнениям; оно показывает, в чем проявляется самостоятельность ученика.

Действительно, обсуждая вопросы развития речи, или, по терминологии Ушинского, развития «дара слова» путем упражнений, он писал: «Они (т. е. упражнения.– Д. Б.) должны быть по возможности самостоятельными, т. е. действительными упражнениями, а не кажущимися только... . Упражнения дара слова должны идти систематически, не должно подавлять развития этой способности чрезмерными требованиями, а всякий раз – давать такие упражнения, для выполнения которых требовались бы уже силы, приобретенные этой способностью. Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед... . Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем более развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть упражнения» ².

Здесь Ушинский конкретизирует свои общие взгляды на систематичность: для того чтобы упражнения вызы-

¹ К. Д. Ушинский, Соч., т. 10, изд. АПН РСФСР, М., 1950,
стр. 472.

² К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945,
стр. 338–342.

 

вали самостоятельность, они должны быть посильны детям, логически связаны друг с другом и должны предоставлять все больший простор деятельности учеников.

Ушинский в данном случае свои методические рекомендации относит только к развитию «дара слова», не затрагивая совсем вопроса о грамматических и орфографических упражнениях. Но поскольку он исходит при этом из своих общих представлений о важности «стремления к самостоятельности», мы полагаем, что методический принцип постепенного нарастания самодеятельности можно целиком отнести и к орфографическим упражнениям. Однако практического руководства по этому вопросу Ушинский не оставил.

Таким образом, мы можем представить, что те требования, которые предъявлял упражнениям Ушинский в противоположность бормановской «механической переписке», состоят в следующем: они должны часто повто-ряться («беспрестанные упражнения»), обеспечивать возможность применения правил, быть систематическими, с постепенным увеличением самостоятельности учеников.

Выше нам приходилось уже указывать на то, что Ушинский придавал большое значение связи преподавания грамматики с «живой речью» ученика. Грамматика, по его мнению, должна усваиваться из наблюдений ученика над теми грамматическими законами, которым он бессознательно подчиняется в своей речи. Такое значение живой речи вытекало для Ушинского из той роли, которую он отводил в обучении родному языку «чутью», или «инстинкту» языка, развитому еще в дошкольный период.

Этот вопрос затрагивал еще Буслаев. Он писал, что грамматика не может быть самостоятельной систематической наукой в первоначальном обучении, ибо в школе следует идти, подчиняясь тем же естественным законам природы, по которым до школы «узнание родного языка совершается при темном сознании, как бы инстинктивным подражанием» '. Основываясь на распространенном в его время педагогическом принципе «природосообразности», Буслаев предлагал начинать обучение систематической грамматике не ранее 10–12 лег, а до тех пор давать чисто пропедевтический курс, лишь практически разви-

¹ Ф. Буслаев, О преподавании отечественного языка, изд 1, 1844.

 

вающий способность к «инстинктивному подражанию» детей. По вопросу о времени начала занятий грамматикой Ушинский расходился с Буслаевым. Возражая ему, он писал:

«...Мы можем считать доказанным, что не только бес» сознательный навык, но и изложение грамматических понятий и правил должны найти себе место в низших классах предварительно перед изучением грамматики» ¹.

Именно потому, что педагог может опереться на «чутье языка» ребенка, на его речевой опыт, можно, не откладывая обучения грамматике, постепенно вести работу над осознанием грамматических правил.

Говоря о соотношении практических и теоретических знаний о языке, Ушинский писал: «В прежнее время это (усвоение грамматики.– Д. Б.) была первая и даже единственная цель; теперь она часто забывается. И то и другое вредно: исключительное изучение грамматики не развивает в дитяти дара слова, отсутствие грамматики не дает дару слова сознательность, оставляет дитя в шатком положении; на один навык и развитый инстинкт слова, во всяком случае, положиться трудно; но знание грамматики без навыка и развития дара слова также ни к чему не ведет» ².

«Не должно забывать,– пишет Ушинский далее, – что сколько бы мы ни вносили сознательности в нашу речь, многое зависит от верности и развития нашего словесного инстинкта, ребенок четырех или пяти лет, никогда не слышавший какого-нибудь глагола, а тем менее каких-нибудь грамматических правил, по большей части начинает спрягать новый для него глагол правильно, вследствие бессознательного инстинктивного навыка. Этот инстинкт не только должно приводить в сознание грамматикой, но и усиливать его беспрестанным упражнением»³.

Те «сокровища родного языка», которыми бессознательно владеет ребенок, должны быть в процессе обучения грамматически осознаны. Но грамматические знания могут быть полезны обучению лишь в той мере, в какой

¹ К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учепедгиз, М., 1945,
стр. 424.

² Т а м ж е, стр. 349.

³ К- Д. У ш и н с к и й, Избр. пед. соч. Учпедгиз, М., 1945,
стр. 351.

 

они связываются с живой речью, этим источником всяких знаний об языке. Следовательно, обучение грамматике не должно выхолащивать живого содержания, дающегося непосредственным речевым опытом ребенка, а развивать и усиливать его. Таковы основные идеи Ушинского, которые заставляли его придавать чутью языка в обучении грамматики такое большое значение. Можно без преувеличения сказать, что, не приняв этого во внимание, нельзя себе ясно представить и всей системы обучения родному языку, которой он придерживался.

Несмотря на это, мы не находим у Ушинского серьезного психологического анализа природы такого «чутья» и его происхождения. Наиболее часто он характеризует этот «инстинкт» термином «бессознательный» или «полусознательный». Лишь однажды Ушинский пытается объяснить эти термины. «Мы успокаиваем себя обыкновенно,– пишет Ушинский,– фразой, что ребенок говорит на родном языке так себе, бессознательно, но эта фраза ровно ничего не объясняет; если ребенок употребляет тот или другой грамматический оборот, делает в разговоре тонкое различие между словами и грамматическими формами,– это значит, что он сознает их различие, хотя не в той форме и не тем путем, как бы нам хотелось» '.

Говоря об элементе осознавания, который сопутствует правильному различению форм языка, Ушинский делает очень важный шаг по пути психологического анализа «чутья языка». Таким кажется нам и его замечание об иной «форме осознавания», по сравнению с грамматической, которая характерна для чутья языка. Однако естественно, что на том уровне развития психологии, на котором она находилась во времена Ушинского, дальнейшее углубление этого анализа оказалось для Ушинского невозможным. Какова природа этой другой «формы осознавания»? Каковы ее отличительные психологические черты? На эти вопросы у Ушинского нет ответа.

Влияние идеалистических идей, которое, как известно, в значительной степени отражалось на взглядах Ушинского, не позволило ему последовательно придерживаться материалистического объяснения и относительно происхождения «словесного инстинкта». Как видно из

¹ К. Д. У ш и н с к и и, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М, 1945, стр. 208.

 

приведенных выше высказываний Ушинского, чутье языка наравне с «даром слова» он рассматривает как врожденную душевную способность, как своего рода «дар», изначально заложенный в душе ребенка. Эта идеалистическая концепция стоит в явном противоречии с развитой Ушинским позднее (в «Педагогической антропологии») мыслью о том, что даже такие, с точки зрения идеалистов, «неразложимые» и наследственно передаваемые явления психики, как представления о времени и пространстве, вырабатываются в процессе индивидуального и общественного опыта.

Однако в другом месте Ушинский вносит категорические коррективы в свое первоначальное представление о происхождении языка и речи. «Не нужно большой наблюдательности и большой учености,– пишет Ушинский,– чтобы видеть, что язык, которым мы обладаем, не есть что-нибудь, прирожденное человеку, и не какой-нибудь случайный дар, упавший с неба, но – плод бесконечных долгих трудов человечества, начавшихся с незапамятных времен и продолжающихся до настоящего времени в наследственной передаче от племени к племени и от одного поколения к другому» '.

Указав, что историческое развитие языка обусловлено развитием общества, Ушинский останавливается и на онтогенезе развития речи и говорит уже не о «даре слова», об языке, «усвоенном ребенком вследствие врожденной ему подражательности и вследствие заразительности нервных рефлексов»².

Таким образом, можно сказать, что Ушинский, преодолев влияние идеалистических теорий, пришел в конце концов к правильному материалистическому пониманию происхождения языка и речи, а вместе с тем и того «чутья языка», которое не является врожденным инстинктом, а приобретается ребенком в ходе его речевого развития.

Таков сжатый очерк взглядов Ушинского но тем вопросам, какие имеют непосредственное отношение к психологии усвоения орфографии. Из него мы можем увидеть, как глубоко и разносторонне обосновывает пси-

¹ К. Д. Ушинский, Избр. под. соч., Учпедгиз, М., 1945,
стр. 425.

² Т а м же, стр. 426.

 

хологически свою методическую систему Ушинский. Основным звеном его психологических взглядов является, несомненно, теория о сознательном происхождении навыка. Во многом предвосхищая те выводы, к которым пришла по этому поводу советская педагогическая психология, Ушинский в механичности и рассудочности навыка видит две стороны одного и того же единого, психологически очень сложного процесса овладения деятельностью, в основе которого лежит физиологический процесс выработки связи «двух или многих нервных привычек». Эти связи образуются в процессе «повторений и непрестанных упражнений». Эти повторения и упражнения могут быть «чисто механическими», но такого рода методы не должны культивироваться в школе, и поэтому с первых же шагов обучение должно обращаться и к рассудку. Очень ценна, с нашей точки зрения, теория Ушинского о «переводе механических комбинаций в рассудочные», которая раскрывает внутреннюю сторону процесса приобретения знаний. Если принять во внимание, что под механическими комбинациями Ушинский понимает, по сути дела, данные нашего непосредственного опыта, а под рассудочной деятельностью приведение в порядок этих данных под влиянием правила или вообще слова, то невольно напрашивается аналогия с современным пониманием соотношения чувственных и рациональных элементов нашего познания. Материалистически звучит и тезис Ушинского о том, что рассудочная деятельность не вносит чего-либо нового, по сравнению с тем, что предоставляется ей «механической памятью», т. е. непосредственным опытом человека, а лишь систематизирует этот опыт.

Связь данных чувственного опыта и рассудочной деятельности представляется Ушинским основой всякого человеческого знания. Поэтому, лишь непониманием или просто незнанием теории Ушинского можно объяснить выступления некоторых критиков (например, Фармаковского, 1907 г.), пытавшихся доказать, что Ушинский якобы является сторонником механического образования навыка, поскольку он главное значение придавал привычке и будто бы совершенно непоследовательно наряду с этим признавал и правила.

Все то, что мы говорили о взглядах Ушинского, свидетельствует, напротив, что та руководящая роль, которую он отводил грамматическим правилам, органически выте-

 

кает из его психологических воззрений на процесс усвоения знаний, в том числе и на выработку орфографическогонавыка.

Грамматические знания, оказывая свое регулирующее влияние на весь ход формирования орфографических навыков, в свою очередь возникают из данных непосредственного речевого опыта, из наблюдений за явлениями живой речи учеников, в «какой-то форме» осознаваемых ими.

Перевод в разряд «рассудочных комбинаций» результатов непосредственного наблюдения рисуется Ушинским как активный процесс самостоятельного мышления ученика, направляемый учителем. (Вспомним требование Ушинского: «Чем меньше помощи, тем лучше».) Знание правил должно закрепляться «беспрерывными упражнениями». Но упражнения рассматриваются Ушинским не только как простые механические повторения одних и тех же движений письма. Такие упражнения, несмотря на их многочисленность, не могут обеспечить необходимого школе эффекта. Упражнения должны давать простор самодеятельности ученика, точно так же, как это происходит при усвоении нового правила. Поэтому они должны быть систематическими, т. е. следовать в таком порядке, который мог бы обеспечить постепенно нарастающее повышение самостоятельности учеников.

Ушинский не раскрывает того, каким образом различные уровни самостоятельности можно обеспечить при обучении орфографии, но совершенно несомненно, что достижение самостоятельности возможно лишь в том случае, когда процесс выполнения упражнений носит сознательный характер. Достижение самостоятельности, по Ушинскому, не зависит от того, в какой форме фиксируются в памяти учеников те или иные языковые факты, поэтому для него традиционная проблема того времени – «слух» или «зрение»,– предлагаемая в такой общей форме, не имела принципиального значения. Действительно, как мы видели, среди рекомендуемых Ушинским упражнений находятся и диктант, и списывание, и письмо наизусть.

Заслугой Ушинского является выдвижение вопроса о роли в обучении «чутья языка». Психологический анализ всех фактов, относящихся к этому вопросу, был, как мы видели, недостаточен, но в общем педагогическом плане

 

требование Ушинского связывать преподавание грамматики с «живой речью» учащихся и до сего времени не потеряло своей актуальности в борьбе со всякого рода пережитками схоластических методов обучения.

Таковы в общих чертах те основные психологические вопросы, которые разрабатывались Ушинским и которые легли в основу грамматического направления. Богатство и глубина идей педагогической системы Ушинского определили то огромное влияние, которое она оказала на последующее развитие методической мысли. Целый ряд виднейших педагогов продолжал дальнейшее развитие идей, высказанных Ушинским. К рассмотрению их взглядов мы и переходим в дальнейшем изложении.