ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ

Развитие методических идей в области орфографии в советский период можно разделить на два этапа: до и после исторических постановлений партии и правительства о школе в 1931 и 1932 гг. Первый этап, как известно, характеризовался господством в школе всякого рода прожектерских идей, вроде так называемой «комплексной системы преподавания» и «метода проектов», в основе которых лежала антиленинская идея постепенного отмирания школы. Систематическое изучение грамматики, как и других теоретических дисциплин, было нарушено. Те или другие знании вводились в школу лишь постольку, поскольку они были необходимы для «практических дел». Орфографию ученики изучали также от случая к случаю, на безграмотность письма внимание обращалось лишь постольку, поскольку ошибки ученика снижали «социальную значимость» письма. Орфографические упражнения были заброшены, так как «надо с самого начала не бояться утонуть в море орфографических ошибок – бросить ученика в свободное изложение своих мыслей, наблюдений» (Афанасьев). Естественно, что при таких взглядах на обучение нельзя было говорить о какой-либо связи орфографических умений с грамматическими знаниями.

Постановления партии и правительства о школе разоблачили вредную антиленинскую теорию отмирания школы и привели к коренному изменению всей школьной системы обучения. Перелом наступил и в области преподавания орфографии. В школу был введен системати-

 

ческий курс грамматики, параллельно с грамматикой вводились и орфографические правила, закрепляемые специальными орфографическими упражнениями. Борьба за грамотное письмо сделалась важнейшей задачей школы. В советской дидактике, освобожденной от пут ложных «теорий», прочно утвердилось требование строить обучение на сознательной и активной деятельности учащихся.

В советской психологии появились исследования, посвященные изучению психологических основ обучения орфографии, резко критикующие механистические и идеалистические «теории» буржуазной психологии.

Первый послереволюционный период методики орфографии с полным правом можно представить как непосредственное продолжение развития тех тенденций, которые были характерны и для предреволюционных методических взглядов.

На съезде словесников, состоявшемся в начале 1917 г., отчетливо вскрылось разочарование многих его участников в тех методах обучения, которые основывались на антиграмматических теориях. В первые же годы послереволюционной жизни школы противоречия во взглядах грамматистов и антиграмматистов стали обнаруживаться все с большей очевидностью, и вскоре вокруг вопроса о роли грамматики в усвоении орфографии вновь разгорелась ожесточенная борьба.

Ряд методистов (П. О. Афанасьев, В. А. Малаховский, Н. С. Державин и др.) еще продолжали развивать идеи антиграмматистов. Так, например, Афанасьев, автор распространенных методик русского языка, и 1925 г. в защиту своих взглядов приводил все те же знакомые нам аргументы теоретиков антиграмматизма. Он ссылался на данные «психофизиологии письма, подтвержденные опытами Лая», охотно цитировал Томсона, говорящего о вреде изучения правил, приводил доказательства Шереметевского против диктанта и пришел в конце концов к выводу о том, что не следует придавать большого значения знанию правил, что «наиболее пригодным средством для усвоения правописания оказывается списывание».

В итоге Афанасьев сформулировал следующие, по его мнению, «прочно установленные и научно доказанные» положения:

 

«1. Диктант слуховой, особенно проверочный (названный Шереметевским «карательным»), ни в коем случае не может служить средством изучения правописания.

2. Бесспорно установленным нужно считать принцип предупреждения ошибок, т. е. недопускание неверных зрительных и рукодвигательных ощущений».

В оценке роли правил Афанасьев занимал такую же половинчатую, колеблющуюся позицию, которая уже знакома нам по взглядам «умеренных» противников грамматической теории. По этому поводу он писал:

«3. Не следует придавать большого значения знанию правил правописания. Но, с другой стороны, было бы противоположной крайностью и отрицать, как это склонны делать некоторые методисты, всякое значение за знаниями правил правописания».

Но вслед за этим он формулировал положение, исключающее это признание, хотя и скромной, но положительной роли правил.

«4. «Писать можно научиться только посредством правильного писания», говоря афоризмом Томсона. Но исключительно правильное писание возможно только при списывании. В конце концов, таким образом, наиболее пригодным средством для усвоения правописания является списывание» '.

Если Афанасьев признавал за правилами, хотя и скромное, но положительное значение, то В. А. Малаховский, полностью становясь на поящий Томсона, считал, что правила приносят обучению только вред².

Показательным для характеристики методических взглядов этого первого послереволюционного периода являются резолюции некоторых учительских собраний, конференций. В качестве примера обратимся к резолюции VI Всероссийской конференции по ликвидации неграмотности, происходившей в 1927 г. В той части резолюции, которая посвящена вопросам методики письма, говорится, между прочим, следующее:

«8. Для подведения учащихся к грамотному письму (относительно) в школе малограмотных нужны приемы

¹ П. О. Афанасьев, Краткая методика родного языка, Гиз,
1925, стр. 72.

² В А. Малаховский, Очерк по методике русского языка,
Гиз, 1928.

 

наиболее быстрые и действительные. Заучивание правил не должно иметь место в школах малограмотных (проф. Томсон). Правила даются не в грамматической терминологии, а как соответствующий вывод на основании наблюдения над текстом...

12.Основной принцип приобретения орфографических навыков – недопущение ошибок – «Писать можно научиться только посредством правильного писания» (Томсон, Шапошников).

13.Одно из средств недопущения ошибок – списывание с правильного текста (Лай)»¹.

Приведенные примеры в достаточной мере характеризуют психологические взгляды некоторой части методистов. Мы не находим в них ничего принципиально нового по сравнению с уже известными нам взглядами сторонников аптиграмматического направления: полное отрицание положительной роли грамматики и «частичное» признание грамматики, списывание как основной универсальный метод обучения и недопущение неверных зрительных образов слов как критерий для выбора письменных упражнений. В основе таких взглядов по-прежнему лежали психологические теории, по которым усвоение орфографии представлялось как процесс постепенного накопления «зрительных образов», т. е. запоминание правописания отдельных слов, поддерживаемое повторным зрительным восприятием и моторно-двигательными реакциями письма.

Но наряду с подобными взглядами в рассматриваемый период существовали и другие точки зрения. Двадцатые годы нашего столетия отмечены зарождением или, вернее, восстановлением теорий обучения орфографии, признающих основой обучения неразрывную связь орфографии с грамматикой. По свидетельству методистов (Н.Каноныкин, А. Текучев и др.), почетную роль и возрождении грамматических теорий обучения орфографии сыграл А. М. Пешковский. В своей работе «Правописание и грамматика в их взаимоотношениях в школе»² он на основе ряда лингвистических соображений и психологических наблюдений приходит к выводу о необходимо-

¹«МатериалыVI Всероссийской конференции но ликвидации неграмотности», изд. «Долой неграмотность», 1928, стр. 87. ² См.: А. М. Пешковский, Сборник статей, Гиз, М., 1925.

 

сти обучение орфографии связывать с изучением грамматики.

Остановимся на психологической аргументации его основных мыслей.

Прежде всего Пешковский, как в свое время и Ушинский, показывает несостоятельность одного из традиционных для своего времени приемов доказательства механической природы образования навыка – ссылки на характер конечного результата этого процесса. «Очень часто, – пишет Пешковский, – умалители роли грамматики в обучении правописанию ссылаются на то, что мы, взрослые, когда пишем, не думаем о «правилах». Но ведь и все привычные действия бессознательны и в то же время всей их бессознательности предшествовало в свое время сознательное усвоение, нередко при помощи правила. Когда едешь на велосипеде, совершенно не думаешь, что надо поворачивать руль в сторону падения, и даже не замечаешь своих минимальных поворотов. Однако, когда учишься, необходимо узнать это правило»¹. Выставив такое положение (употребляя современную терминологию, – о вторичной автоматизации навыка), Пешковский выдвигает на обсуждение вопрос, который можно сформулировать так: означает ли усвоение правописания путем запоминания каждого в отдельности слова полную независимость от работы мысли?

Вначале он признает, так же как Ушинский, что, наряду с обучением через правила, возможен и другой путь формирования орфографических навыков, путь практический, без сознательного обучения и применения правил. Он так же, как и Ушинский, писавший, что при таком способе обучения каждое новое слово должно ставить в тупик любого грамотея, указывает на ограниченные возможности чисто практического обучения, на неэкономичность такого обучения и т. д. Но, помимо подобных педагогических соображений, приводимых Пешковским в защиту усвоения орфографии на грамматической основе, автор стремится показать, что в основе научения орфографии чисто практическим путем лежит отнюдь не запоминание графической формы каждого слова, а обобщения языкового порядка, образованные, как он выражается, «в подсознательной сфере».

А. М. Пешковский, Сборник статей, Гиз, М., 1925, стр. 34.

 

И в этом отношении Пешковский сходится с Ушинским, подчеркивающим, как мы видели, роль чутья, инстинкта языка.

Но Ушинский, во-первых, не делал попыток раскрыть более конкретно это понятие; во-вторых, не применял данное понятие к обучению орфографии. Пешковский же делает шаг вперед в обоих отношениях; он квалифицирует подобное чутье как особое обобщение и рассматривает его роль в отношении усвоении орфографии.

Выдвигая свое положение об обобщающем характере деятельности и в случае так называемого практического обучения, обучения без правил, Пешковский сопровождает свое утверждение рядом весьма тонких психологических наблюдений. Он рассуждает следующим образом:

«Возьмем, например, хотя бы то же правило об i в дореволюционной орфографии и представим себе, что какой-либо учитель старого времени захотел бы (по приказу или экспериментально) выучить учеников правильно употреблять эту букву, не давая правила. Что произошло бы? Можно с уверенностью сказать, что прежде всего процесс усвоения соответствующих орфограмм страшно замедлился бы, и ошибки на i заняли бы столь же почетное место во всех классах гимназии, как ошибки на «ять»; (фактически ошибки на i исчезали в первую очередь и уже у первоклассников были немыслимы). Далее можно думать, что в случаях, поддержанных грамматическими ассоциациями (хотя бы и подсознательными), эти ошибки исчезли бы раньше и некоторое время ученики писали бы синiй, синiе, чтенiе, в чтенiи, но еще прием, приурочивать, влияние, миллион '.

Из этих случаев слова с приставкой при усвоены были бы опять-таки раньше, чем слова без всякой грамматической аналогии, и такие ошибки, как миллион (рядом, конечно, с обратного типа ошибками: старiна, мiлый) дотянулись бы, вероятно, до университета. В отдельных случаях отдельные ученики сами открывали бы закон употребления i, и эти ученики уже не делали бы ошибок на эту букву... . Но это уже было бы обучением по пра-

¹ Примечание. По правилам дореволюционной орфографии iписалась перед гласными и й. В сложных слонах перед гласной, начинающей второе слово, писалось и (ниоткуда): лишь приставка при всегда писалась через i (Д. Б.).

 

вилам, только скрытым учителем и открытым под давлением горькой нужды самими учениками» '.

Пешковский противопоставляет здесь традиционному «запечатлению образа слова» грамматические ассоциации, возникновение которых повышает и ускоряет обучение. Обобщения грамматически сходного материала, лежащие в основе таких ассоциаций, иногда осознаются детьми, «открывающими» правило. Таким образом, Пешковский в практическом обучении усматривал ту же интеллектуальную основу, что и при обучении по правилам. В другом месте Пешковский высказывается поэтому поводу совершенно определенно. «Дети, – пишет он, – не знающие ничего ни о прилагательном, ни тем не менее о родительном падеже его, могут приучиться писать формы доброго, синего и т. д. через г, а слова логово, зарево, здорово, заново и т. д. – через в. Очевидно, у них представление о родительном падеже единственного числа прилагательного в подсознательной сфере образовалось»².

Таким образом, по Пешковскому, известные из жизни случаи усвоения правописания без изучения грамматики и орфографических правил не служат еще доказательством того, что процесс учения сводится к простому запоминанию каждого отдельного слова. Он полагает, что в таком случае, вопреки способу обучения, у детей под влиянием практики письма складываются свои «правила», остающиеся чаще нечто в «подсознательной сфере».

Если не считать неудачного термина «подсознательный», некритически заимствованного Пешковским из модных в то время идеалистических психологических теорий, существо гипотезы Пешковского лишено какого-либо налета мистицизма.

По Пешковскому, такие «подсознательные обобщения» являются результатом предварительной мыслительной деятельности учеников, и возможность их возникновения обусловливается объективными причинами: характером тех или иных языковых фактов (прежде все-го типичностью и регулярностью усваиваемых орфограмм) и практикой письма.

А. М. Пешковский, Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики, Гиз, М., 1930, стр. 35–36.

² А. М. Пешковский, Сборник статей, Гиз, М., 1925, стр. 40.

 

Пешковский указывает на ограниченность таких «подсознательных» обобщений. Он пишет, что, помимо огромной орфографической практики, требующейся для их выработки, необходима, как выражается Пешковский, «сравнительная прозрачность данного грамматического явления». Он приводит ряд примеров, где, по его мнению, такие обобщения могут образовываться лишь с большим трудом или совсем не образовываться, и объясняет это языковыми особенностями таких орфограмм.

Как мы помним, Ушинский и его последователи считали возможным формирование навыка двумя психологически резко отличающимися путями: «механическим» и «сознательным», и выбирали для обучения последний путь, основываясь главным образом на соображениях педагогического характера. Пешковский же считал, что процесс формирования проходит фазу отвлечения и обобщения (если факты языка допускают это), «подсознательную» при практическом методе обучения и сознательную при обучении посредством грамматики.

Таким образом, в теорию орфографического навыка, разработанную Ушинским и его последователями, вносится существенное дополнение.

С подобным пониманием Пешковским психологической природы формирования орфографических навыков были связаны и его взгляды на роль в этом процессе грамматических знаний.

Он считал, что ограниченность «подсознательных обобщений» делает их педагогически неполноценными. Необходимо поэтому «подкрепить подсознательные ассоциации грамматической работой». «Грамматика же (в своей описательной части), – писал он, – как раз и занимается переводом подсознательных языковых явлений в сознательные. Другими словами, грамматика как наука производит коллективными силами как раз то, что каждому надо проделать индивидуально» '.

Из подобных теоретических предпосылок Пешковский приходит к выводу о необходимости восстановить в правах преподавание в школе грамматики. «Окончательный мой вывод: полная необходимость обучения грамматике при обучении орфографии».

¹ А. М. П е ш к о в с к и и, Сб. «Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики», Гиз, М.–Л., 1930, стр. 12.

 

Но Пешковский не ограничился лишь общим утверждением о необходимости грамматики. В дальнейших высказываниях он касается также вопроса: в чем же именно заключается положительная роль грамматики?

Решение этого вопроса Пешковский связывает с тем значением, которое он придавал семантической стороне грамматических явлений. Однако прежде чем излагать но этому поводу взгляды Пешковского, необходимо дать краткую справку о взглядах филологов на языковую природу русской орфографии.

В свое время еще Тредиаковский предлагал в орфо-графии руководствоваться исключительно фонетикой и «'писать по звонам». Я. К. Грот видел задачу исследователя орфографии в установлении тою, «насколько верно и точно звуки могут быть изображены придуманными для них общеупотребительными начертаниями»¹. Ф. Е. Корш называл орфографию «общедоступной передачей звуков», а Р. Ф. Брандт, настаивая на фонетической реформе орфографии, объявлялсуществующую орфографию лженаучной и утверждал, что если "мы пишем вместо того, чтоб говорить, следовательно, естественно писать так, как говорят». Для достижения же подобной, по его мнению, идеальной орфографии необходимо «провозгласить положение, чтоб каждому звуку языка соответствовала определенная буква – и только одна, а не несколько, каждой же букве – определенный звук»². Все трудности орфографии объяснялись им лишь несоблюдением этого правила и «мудрствованием грамматистов», проявляющимся в «засорении» орфографии случаями этимологического написания, противоречащими произношению.

Из этих высказываний, типичных для «фонетистов», явствует, что фонетическая теория правописания сводила исследование природы русской орфографии в основном к выявлению отношений между звуком и буквой, оставляя в стороне семантическую сторону письма.

Подобная тенденция вызвала в среде лингвистов сильное противодействие. Одним из наиболее принци-

¹ Я. К. Грот, Спорные вопросы русского правописания от Пет-
ра Великого доныне, Спб., изд. 2, 1876.

² Р. Ф. Брандт, О лженаучности нашего правописания, 1901,
стр. 3.

 

пиальных критиков ее и был А. И. Томсон. В противовес фонетистам он подчеркивал, что основная задача письменной речи заключается не в копировании звуков, а в передаче значений мысли. Поэтому в проблеме «точности или неточности передачи звуков речи не может быть принципиального вопроса... С научной точки зрения оправдывается всякое письмо, посредством которого мы безошибочно передаем наши мысли» '. Тем более что, несмотря на общность целей устной и письменной речи, «письмо в значительной степени такой же самостоятельный язык, как устная речь, от посредничества которой даже звуковое письмо более или менее эмансипируется» ².

Анализируя те средства языка, которые служат для выражения мысли, Томсон особо выделяет морфологические части слов («морфологические принадлежности»), которые являются кратчайшими единицами речи, носителями определенных значений.

Руководствуясь этими соображениями, Томсон в противовес фонетическому принципу письма выдвинул принцип морфологический, согласно которому правописание определяется в конечном счете ассоциациями между начертаниями и значениями морфологических частей слова. «Как представление об отдельном звуке или комплексе звуков, например слоге или ряде слогов, вызывает соответствующие фонетические единицы начертаний, так и значения морфологических частей слов вызывают вместе с звуковыми представлениями их и соответствующие морфологические единицы начертаний.В первом случае единицами письма будут разные буквосочетания или отдельные буквы, во втором начертания морфологических частей. Ввиду этого я назвал первый способ или принцип писания – фонетическим, второй – морфологическим» ³.

При этом Томсон считал, что для грамотного человека звуковая сторона морфологической части является несущественной при писании, а «существенными яв-

¹ А. И. Томсон, К теории правописания и методологии пре
подавания его в связи с проектируемым упрощением русского пра
вописания. «Летопись историко-филологического об-ва при Ново
российском университете», т. XI, Одесса, 1904, стр. 83–86.

² Там же, стр. 133.
⁸ Та м же, стр. 110.

 

ляются только значения и графические изображения их». Отсюда вытекало требование Томсона к правописанию: «Нужно, чтобы одинаковые начертания морфологических принадлежностей слов всегда обозначали только такие морфологические принадлежности, которые имеют одинаковые значения» '.

Работы Томсона справедливо считаются в современной литературе первыми, указавшими на важнейшее свойство русской орфографии – ее морфологичность, заключающуюся в принципе единообразного написания одинаковых по значению морфем языка. В последующие годы морфологический принцип утвердился во мнении почти всех без исключения лингвистов как наиболее существенный для русской орфографии, и морфологичность письма стала доказательством необходимости строить обучение орфографии на грамматических основах. Но Томсон как лингвист разошелся во мнениях с Томсоном как методистом. Он не сделал по отношению к орфографии тех выводов, которые естественно вытекали из его лингвистических исследований. Он не смог преодолеть неверной теории запоминания целых образов слов и, как мы уже указывали в первой главе, вошел в историю методики как крайний сторонник антиграмматического направления. Поэтому новаторская идея Томсона о значении семантической стороны языка для правописания осталась методически не использованной.

Пешковский, разделяя основные мысли Томсона о роли значений в языке, развил эти идеи, применил их к обучению орфографии и сделал попытку психологически обосновать влияние грамматических знаний на усвоение орфографии.

Основная мысль Пешковского, как и Томсона, заключается в том, что характерной особенностью всякой грамматической формы, каждой морфемы является наличие в них двух сторон: внешней, звуковой, и внутренней, значащей. В языке эти две стороны слиты воедино, и потому каждая грамматическая форма представляет собой, как выражается Пешковский, звукозначе-

¹ А. И. Томсон, К теории правописания и методологии преподавания его в связи с практикуемым упрощением русского правописания, «Летопись историко-филологического об-ва при Ново-российском университете», т. XI, Одесса, 1904, стр 166.

 

Поэтому истинное грамматическое знание состоит в понимании отношений между грамматическими значениями и их звуковой формой. Пешковский осуждал тот метод грамматического разбора, когда ученику предлагается определять грамматические формы отдельно от их значений или наоборот. «Мы считаем, – писал он, – что именно в установлении связи между значениями и звуками должна состоять работа ученика»¹. Он считал одним из важнейших вопросов методики грамматики выяснение того пути, по которому следует вести преподавание, чтоб эту связь сделать понятной для учеников: идти ли от значения к звукам или от звуков к значению. Пешковский пишет, что, создавая свой учебник «Наш язык», он строил его с таким расчетом, чтобы ученик при анализе грамматических фактов постоянно шел от звуков к значениям, так как именно этот путь он считал наиболее доступным для ребенка ².

Подобное понимание существа грамматических явлений определило понимание Пешковским вопроса о связи грамматических знаний и орфографических умений. Он, так же как и Томсон, считал, что природу русского правописания нельзя свести к отношению между буквами и звуками, что в основе правописания лежит морфологический принцип единообразного написания одинаковых значащих частей слова. Это свойство орфографии отражается и на процессе письма. «Пишущий и молча читающий не должны воспроизводить в своем воображении соответствующего звука в его живом трепете, – писал Пешковский, – они либо переживают это звучание в крайне скомканном, зачаточном, атрофированном виде, либо совсем не переживают его, т. е. прямо ассоциируют мысли и значения с буквами (курсив автора.– Д. Б.)»³.

В другом месте он выражается еще категоричнее: «Правописное искусство всецело зиждется на прочности зрительных и рукодвигательных образов слов со значениями языка»-⁴.

¹ А. М. Пешковский, Школьная и научная грамматика, изд.
2, М., 1918, стр. 61.

² См.: А. М. Пешковский, Методическое приложение к кни
ге «Наш язык», Гиз, 1923.

³ А. М. Пешковский, Реформа или урегулирование, «Рус
ский язык в советской школе», 1930, № 3.

⁴ А. М. Пешковский, Сборник статей, Гиз, М., 1925, стр. 34.

 

Поскольку грамматика, по Пешковскому, изучает отношения между значениями и формами языка, постольку знание и понимание грамматических фактов не может не оказывать своего положительного влияния на обучение орфографии тем, что «подсознательные грамматические ассоциации», возникающие у учеников, даже при незнакомстве с грамматикой, превращает в осознанные правила правописания.

Пешковский далее указывал, что грамматические значения не однородны по своему характеру, и потому их усвоение – процесс различной сложности. С одной стороны, он выделял реальные значения корней слов, усвоение которых, по его мнению, не требует грамматических знаний, а опирается исключительно на установление ассоциаций между образами слов и наглядными представлениями предметов и явлениями реального мира. С другой стороны, усвоение правописания других морфем (префиксы, инфиксы, суффиксы, флексии и служебные слова) требует отвлечения их зрительного и рукодвигательного образа от реальных образов и связи с тем, что в грамматике называется формальным или грамматическим значением. А между тем, писал Пешковский, при обсуждении методических приемов обучения, «нередко упускается из виду кардинальный факт: разнородность того, с чем приходится связывать образы слов, разнородность самих значений языка». «Я имею в виду деление этих значений на реальные и грамматические. Это два ряда образов, психологически противоположных друг другу»¹. В этих высказываниях мы видим, во-первых, то, что сближает взгляды Пешковского с Томсоном: это тот анализ грамматических фактов, который подчеркивает исключительную важность семантической их стороны. Но если Томсон не делает из этого выводов по отношению к методике грамматики, то Пешковский формулирует их достаточно определенно: цель обучения грамматике состоит в выявлении отношений между звуками и значениями. Если Томсон не видел связи между обучением грамматике и орфографии, то Пешковский основу взаимоотношений грамматики и орфографии усматривал именно в том, что усвоение грамматических значений языка является тем средством, благодаря которому

¹ А. М. Пешковский, Сборник статей, Гиз, М., 1925, стр. 34.

 

«подсознательные грамматические ассоциации» становятся осознанными. И наконец, если Томсон, говоря о методах обучения орфографии, непоследовательно оставался на позициях теории «образов слов», то Пешковский предлагал варьировать эти методы в зависимости от характера значений, лежащих в основе написаний тех или других морфологических частей слова. Последнее положение Пешковского приобретает особое значение потому, что оно указало путь для разработки дифференцированного подхода к обучению орфографии. Как мы увидим в дальнейшем, это станет предметом методических изысканий позднейших советских методистов.

Таковы основные положения Пешковского, характеризующие его понимание некоторых вопросов психологии обучения орфографии. Их новизна заключается в том, что Пешковский не только вновь возродил теорию грамматистов о сознательной природе орфографического навыка, опирающегося на грамматические обобщения, но попытался вскрыть и тот характер отношений, который при орфографическом письме существует между усвоением грамматики и орфографии. Основу сознательного обучения орфографии он видел в знании грамматической структуры языка, в понимании значений и функций морфем языка и установлении ассоциаций между значениями и графическим образом морфем. Это, несомненно, углубляет и конкретизирует грамматическую теорию орфографии Ушинского, так как отвечает на вопрос, в чем именно заключается роль грамматики для сознания пишущего, – на который грамматисты не давали ответа.

Однако, как известно, если Пешковский в области лингвистического исследования создал стройную систему, то методические взгляды его остались мало систематизированными. Отсюда вытекает противоречивость и ошибочность некоторых из них.

Прежде всего следует отметить, что Пешковский недооценивал роли устной речи в образовании тех «подсознательных» обобщений, которые, по его мнению, оказывали существенное влияние на усвоение орфографии. Основной упор он делает в этих случаях на практику письменной речи, считая, что письменная речь «особая, самостоятельная» и что, следовательно, грамматические ассоциации возникают у учащихся лишь в процессе

 

письма. При этом Пешковский упускал из виду, что, па-ряду с существенными различиями, существующим» между устной и письменной речью, письменную речь роднит с устной единство грамматического строя языка, а стало быть, и единство языковых значений. Поэтому, если придавать, как делал это Пешковский, большое значение усвоению семантики языка, то следует признать, что усвоение форм и значений (как реальных, так и грамматических) может происходить не только в орфографической практике ребенка, но и в практике устной речи. Многочисленные наблюдения за развитием речи ребенка показывают, что подобного рода обобщения грамматических форм, хотя и не вполне осознанные, играют большую роль в овладении речью. На это, как мы видели, указывал еще Ушинский, выдвигая понятие «чутья языка». Таким образом, нет достаточного основания полагать, что при овладении орфографическим письмом предшествующее речевое развитие ребенка не влияет на выработку ассоциаций орфографическою рода. Противоречит общему духу взглядов Пешковского и то, что он для усвоения правописания корней слов рекомендует «зрительный метод», основанный на повторном восприятии начертаний слов, «как при усвоении слов иностранного языка», причем существо зрительного метода заключается, по Пешковскому, в «автоматической ассоциации зрительно-рукодвигательных образов слов с их значениями» '. В основе такого исключения правописания корней из области орфографии, усваиваемой па основе предварительной обобщающей работы мышления, лежит неправильное представление Пешковского о том, что усвоение значения корня слова происходит па наглядной основе. Он считает, что для усвоения корня достаточно связать в воображении ребенка данное слово с наглядными представлениями предметов и явлений реального мира. Так, по поводу корня слова деревня, Пешковский пишет: «Он (этот корень. – Д. Б.) должен быть как можно теснее связан с так называемым «значением» слова, т. е. в данном случае с картиной ряда изб, овинов, изгородей, поросенка, кур, петухов и т. д.»².

'А. М. Пешковский, Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики, Гиз, М., 1930, стр. 9.

² А. М. Пешковский, Сборник статей, Гиз, М., 1925, стр. 34.

 

Важность наглядных представлений для усвоения значения цельного слова вряд ли можно оспаривать, нельзя отрицать также, что понимание значения слова является основой для понимания его корневого значения. Но поскольку корневое значение по своей природе абстрактно, его усвоение не может сводиться к воспроизведению связанных с ним наглядных представлений. Наоборот, слишком большая связанность значения корня наглядным образом может оказать тормозящее влияние на установление сходства данного корня с другими однокоренными словами, реальное значение которых расходится со значением исходного слова. Факты подобного рода «узости обобщения» хорошо известны психологам, а практика школы постоянно встречается с ошибками учеников, вызванных именно этим психологическим фактом (однокоренные слова не признаются таковыми вследствие различия их лексических значений: час – часовой, жар– жаркое, стол– столяр и т. п.). Таким образом, нет никаких оснований исключать правописание безударных корней из числа орфограмм, требующих для своего усвоения отвлечения и обобщения. Пешковский, безусловно, прав, когда говорит о психологической разнородности усвоения значений корней как значений реальных или лексических и усвоения тех значений, которые Пешковский называет «формальными». Это различие, несомненно, отражается и на процессе усвоения орфографии, но принципиальной психологической «противоположности» (как выражается Пешковский) между ними не существует. Усвоение как реальных, так и формальных значений требует сложной абстрагирующей деятельности сознания.

* *

Постановления партии и правительства о школе в 1931 и 1932 гг. полностью восстановили в правах систематическое преподавание грамматики. Тем самым были осуществлены чаяния передовой педагогической мысли. Путанице, которую вносили противники преподавания грамматики в дискуссию о «пользе и вреде» грамматических знаний для усвоения орфографии, был положен конец. Освободившись от пут ложных теорий, сковавших прогрессивное развитие дела обучения и воспитания, ра-

 

ботники педагогического фронта всю свою энергию отдали решению тех новых задач, которые были поставлены перед школой этими постановлениями.

Борьба за культуру устной и письменной речи, за орфографическую грамотность письма стала одной из первоочередных задач школы. В области обучения орфографии задача повышения успеваемости прежде всего потребовала разработки таких методов обучения, которые наилучшим способом могли использовать те знания, которые давались учениками на уроках грамматики. Многие методы, разработанные ранее грамматистами, нашли при этом свое применение, но вместе с тем была начата большая теоретическая и практическая работа по дальнейшему улучшению обучения на основе связи грамматики с орфографией.

К сожалению, мы не знаем работ, освещающих историю развития методики орфографии этого периода существования советской школы. Но надо полагать, что в основном то новое, что было сделано в этот период, связано прежде всего с разработкой вопросов дифференцированного подхода к обучению орфографии.

Вопрос о дифференциации методов обучения орфографии исторически был тесно связан с изучением особенностей русской орфографии. Работы Томсона продолжали другие лингвисты (Д. Н. Ушаков, В. А. Богородицкий, Л. В. Щерба и др.). В результате их исследований были намечены три основных принципа русской орфографии: фонетический, этимологический (или морфологический) и традиционный (или исторический). В наиболее распространенном толковании проявление фонетического принципа усматривалось в подчинении орфографического написания орфоэпическому произношению; к орфограммам традиционного написания относили написания, не имеющие грамматических аналогий, встречающиеся наиболее часто в словах иностранного происхождения; наконец, морфологическими написаниями считали написания орфограмм, единообразно обозначающих одни и те же морфемы, независимо от их произношения.

В соответствии с различной языковой природой этих трех видов орфограмм методистами рекомендовались различные методы их изучения: фонетическая орфография требовала изучения методами, основывающимися на

 

слуховом и речедвигательном анализе слов, традиционная – на зрительно-двигательном запоминании, а морфологическая – на изучении грамматических правил.

Однако различение методов при обучении правописанию орфограмм, соответствующих этим трем принципам русской орфографии, нельзя полностью считать достижением данного периода развития методики. Известно, что еще Буслаев и Ушинский выделяли орфограммы, для которых достаточно знать общее правило: «Пиши, как слышишь», а Тихомиров и некоторые другие грамматисты указывали на необходимость запоминать отдельные слова, не охватываемые правилами. Как среди грамматистов, так и среди их противников характер усвоения этих орфограмм не вызывал особых сомнений. Как мы видели, споры и дискуссии велись вокруг методов обучения правописанию морфологических написаний.

Общественное признание важнейшего значения грамматики в обучении правописанию поставило перед методикой задачу дальнейшей разработки дифференцированного подхода в обучении орфографии. Наиболее остро ощущалась необходимость провести типизацию орфограмм внутри морфологических написаний. К заслугам А. М. Пешковского поэтому надо отнести то, что он первый поставил этот вопрос и выдвинул теоретический принцип, который, по его мнению, должен быть применен к исследованию данного вопроса. Причины различного усвоения этих орфограмм он видел, как это уже отмечалось нами, в различии грамматических значений. Но сам он проводил это различение лишь по отношению к корневым орфограммам и орфограммам, оформляющим формальные грамматические значения.

Вопрос о дальнейшей дифференциации орфограмм и методов их изучения Пешковским не затрагивался, да и то, что им было в этом отношении сделано, носило скорее характер отдельных замечаний, чем систематического исследования вопроса.

Тем не менее идея Пешковского о типизации орфограмм в зависимости от грамматической функции, выполняемой той или другой морфемой, нашла свое отражение в работах других методистов (М. В. Ушаков, Н. С. Рождественский, Е. С. Истрина, И. Р. Палей и др.).

М. В. Ушаков считал, что вслед за признанием важности морфологического принципа следует сделать ряд

 

конкретных методических выводов. «Во-первых, – писал он, – нужно признать очень большое значение за тем, в какую морфологическую часть слова входит данная орфограмма. Особенности этих морфологических частей – не менее важный, не менее «принципиальный» признак, чем единообразие обозначения или проверяемость сопоставлением. От характера этих значений зависит вся сумма методических приемов (разрядка наша. – Д. Б.), рассчитанных как на сознательное усвоение, так и на механическое запоминание. Орфограмма корня гораздо легче, например, поддается механическому запоминанию, чем орфограмма окончаний» '.

Автор, к сожалению, не развивает более подробно этой мысли, поэтому остается неясным, в какой мере различия орфограмм влияют на психологию процесса письма, но свою идею он воплощает в практическое руководстве для учителей. (Методика правописания, изд. 1, 1936; изд. 2, 1947.)

В этой книге, в отличие от традиционного способа изложения – описания различных видов методических приемов безотносительно к случаям их применения, – свои методические указания Ушаков приурочивает к орфограммам, подчиняющимся разным принципам правописания, а внутри морфологической орфографии – к разным морфемам.

Он выделяет орфограммы, обозначающиезвуки в опорном положении, орфограммы корней и приставок и, наконец, правописание флексий различных частей речи. Применительно к отдельным видам орфограмм находят свое место самые разнообразные методы и виды упражнений.

Однако следует отметить, что если выбор того или иного упражнения в книге Ушакова в достаточной мере обоснован теми или другими свойствами орфограммы, го оценка их психологической роли остается у него мало разработанной.

В своей «Методике» он касается психологических вопросов лишь в очень общей форме, говоря о «первенствующей роли сознательности» и необходимости «в зави-

¹ М. В. Ушаков, Еще раз о принципах нашего правописания, «Русский язык и литература в средней школе», 1935, № 4.

 

симости от характера орфограммы, то применять правило, то полагаться на зрительную память» '.

Говоря, например, о правописании ци – цы, он пишет, что «в помощь зрительно-двигательному запоминанию в начальной школе может быть дано... правило». Для правописаний корней, по его мнению, «большое значение имеет зрительно-двигательное запоминание... меньшее значение имеют правила и обобщения», хотя в дальнейшем он правильно подчеркивает важность сопоставления однокоренных слов, составления «гнезд» корней и упражнений, выполняемых «как определенные грамматические задания». В отношении правописания флексий Ушаков советует больше привлекать грамматику.

Такое рядоположение «зрительно-двигательного запоминания» и правила, когда их роль в процессе письма измеряется в количественных терминах «больше» или «меньше», не могло обогатить представления о психологических особенностях усвоения отдельных видов орфограмм. В таком подходе многое еще напоминает эклектизм пресловутой «теории фактов». Во втором издании книги даже эти общие указания на психологическое своеобразие усвоения отдельных типов орфограммы автором были в большей части изъяты, и методические рекомендации приняли вид догматических утверждений, не подкрепленных психологическим анализом. В результате, в соответствии с дифференциацией орфограмм по их принадлежности к той или другой морфеме, были распределены и методы обучения, но зависимость между методом и типом орфограммы осталась не раскрытой. Поэтому «Методика» М. В. Ушакова при всем се практическом значении оставляет психологические вопросы обучения без рассмотрения.

Гораздо больше внимания М. В. Ушаков уделил теоретическим вопросам, связанным с лингвистической характеристикой свойств' русской орфографии. В этом отношении он значительно углубил понимание трех принципов русского правописания. Традиционное распределение орфограмм согласно этой теории кажется ему слишком схематичным и не вполне последовательным. Один из недостатков теории «трех принципов» он видит

¹ М. В. Ушаков, Методика правописания, Учпедгиз, М, 1936, стр. 12.

 

в том, что Она не учитывает методических интересов. Для того чтобы исследование состава русской орфографии могло оплодотворить методические искания, он выдвигает другой метод исследования.

Если до сих пор при изучении этого вопроса отношения между звуками и буквами определяли, отправляясь от написаний, рассматривая, какие звуки соответствуют каждому из них, то, по его мнению, более плодотворным является обратный метод: отправляясь от звуков, рассматривать, какие написания им соответствуют. Ценность такого анализа М. В. Ушаков видит в том, что этот путь соответствует процессу, который совершается при письме. Применив этот принцип анализа, М. В. Ушаков выделил следующие группы орфограмм: а) определяемые произношением, б) не определяемые произношением. В первом случае между данным звуком и данной буквой существуют постоянные отношения и наблюдается .соответствие произношению. Во втором случае этого соответствия не существует: при одном и том же произношении написание может быть различным. Так, например, звуку а в безударном положении могут соответствовать и а (трава) и о (вода). В этой группе он выделяет такие орфограммы, которые могут определяться произношением, но не прямо, а косвенно, путем сопоставления с другими словами, морфологически родственными данному слову. Автор полагает, что подобная классификация, хотя и имеет сходство с «традиционными тремя принципами» (определяемые произношением – фонетический; косвенно определяемые – морфологический; не определяемые – условный, или традиционный), но имеет то преимущество, что не допускает смешения границ между принципами '.

Если отвлечься от лингвистических достоинств этой классификации, о которых мы судить не беремся, надо заметить, что, как нам кажется, она отвечает цели – «служить интересам методики» не в большей мере, чем традиционное деление по трем принципам. По крайней мере ни в излагаемой работе, ни в дальнейших публика-

¹ М. В. Ушаков, Научно-лингвистические основы методики правописания, «Русский язык в советской школе», 1930, № 2. См. также: А. Н. Гвоздев, Основы русской орфографии, изд. АПН РСФСР, М., 1947.

 

циях автор не может вывести из этой классификации более подробной характеристики процесса усвоения, чем обычное общее указание на опору в одних случаях на слуховой и речедвигательный анализ, в других – на зрительное и моторное запоминание, а в третьих – на роль грамматики и правила. Нам не кажется это случайным, поскольку автор, несмотря на изменение метода анализа состава орфографии, оставался, как и критикуемые им лингвисты, в пределах соотношения звуковой и буквенной стороны изучаемых явлений. Характеристика же грамматических значений, усвоение которых он сам же считал одним из важнейших условий правописания морфологических орфограмм, оставалась при этом методе анализа вне поля зрения в той же мере, как и у прежних исследователей. Нельзя возражать против необходимости изучать соотношение звуковой и буквенной оболочки языка, но надо полагать, что изучение этих сторон правописания изолированно от его семантической стороны не может считаться исчерпывающим.

На это обстоятельство справедливо указывал в свое время Н. С. Рождественский. В одной из своих работ он дает классификацию орфограмм, исходя так же, как и М. В. Ушаков, из характера отношений между звуками и буквами. Но при этом он считал, что ограничение изучения состава орфографии пределами такого соотношения не исчерпывает вопроса о типологии орфограмм и их усвоения, так как изучение орфографии требует грамматического осмысления, что в этих условиях не может быть учтено в достаточной мере.

При сознательном обучении необходимо, чтобы преподаватель подводил учеников к пониманию того факта языка, что звуки связаны со значением, что звуки способствуют различению слов. «Ведь орфография, – пишет Н. С. Рождественский, – 1) система (лучше системы) соотношений одних написаний с другими родственными и противоположными написаниями, 2) система соотношений написаний с звуковым составом языка, 3) система соотношений с морфологическим строем слова. Урегулировать, правильно воспитать это соотношение и должна школа» '.

-' Н. С. Рождественский, К характеристике современной русской орфографии, «Русский язык в школе», 1936, № 3.

 

Итак, на примерах разобранных работ можно видеть, что, во-первых, вопрос об улучшении методов обучения орфографии в изучаемый нами период в представлении методистов тесно связывался с вопросом об их дифференциации в зависимости от языковых особенностей орфограмм; во-вторых, такими основными особенностями признавались: 1) соотношение фонетики и написания и 2) соотношение орфограммы с ее грамматическим значением.

Приходится также признать, что попытки перейти от такого научно-лингвистического описания фактов языка к обоснованию методов обучения не пошли далее указаний на некоторые общие психологические особенности этих методов.

Однако в методике орфографии можно обнаружить тенденцию разрешить вопрос о дифференциации методов преподавания, исходя из изучения не только особенностей орфограмм, но и характера орфографических правил. Такое направление анализа, с нашей точки зрения, представляет то преимущество (для решения психологических вопросов), что приближает исследователя к реальной орфографической деятельности ученика, поскольку правило как особый род задачи предопределяет до известной степени характер деятельности ученика при ее решениях. Поэтому, типизируя правила, исследователь должен неизбежно, хотя бы гипотетически, представлять при этом не только лингвистическую, но и психологическую сторону дела.

В этом отношении заслуживает рассмотрения анализ правил, предложенный Е. С. Истриной, а также И. Р. Палеем.

Истрина, исходя из классификации орфограмм, произведенных ею на грамматических основаниях, приходит к некоторым методическим обобщениям. Она намечает три группы орфографических правил: во-первых, «правило как указание, как критерий для написания (пишется жа, ча, ша, ща)»; во-вторых, «правило как вспомогательный прием анализа формы (ек–ик; мягкий знак в повелительном наклонении перед -ся, -те)» и, в-третьих, «правило как напоминание о необходимости анализа в известном направлении, (ь перед -ся в неопределенной форме)». «Соответственно этому различию, – пишет она,– приходится различно судить и о методическом значении

 

правила, различно пользоваться правилами в методической практике» '.

Е. С. Истрина не связывает непосредственно выделенные типы правил с психологией их усвоения, но дает методические указания по поводу различного характера объяснения этих трех типов правил учителем. Она полагает, что в то время как первый этап правил («точное указание») может сообщаться учителем догматически в готовом виде, два последних требуют наблюдения над орфографическими фактами и самостоятельной деятельности учеников при их обобщении.

К первой группе правил Е. С. Истрина относит лишь незначительную часть орфограмм русского языка, называемую ею звукографической, т. е. те условные написания, которые не соответствуют общим положениям русской графики. При этом она упоминает лишь о двух случаях: правописании гласных после шипящих и сочетаний чн, чк, чт, нч, нщ, пишущихся без ь, несмотря на смягченный первый согласный. Для закрепления правил в этих случаях достаточно «зрительных и рукодвигательных восприятий». Усвоение всех остальных правил, по мнению автора, в той или иной степени связано с грамматическим анализом (морфологическим и синтаксическим).

И. Р. Палей дает типологию правил в значительно расширенном и более дифференцированном виде². Он выделяет шесть типов правил, причем оговаривается, что они охватывают лишь орфограммы, изучающиеся в начальной школе взрослых.

1. Орфограммы, опирающиеся па прямое правило, не допускающее никаких отклонений. (Пример: правило о правописании гласных после шипящих.)

2. Орфограммы, опирающиеся на прямое правило, осложненное обратными вариантами. (Правило о правописании цы и ци.)

3. Орфограммы, опирающиеся на грамматические понятия и требующие различных проверок. (Примеры многочисленны: безударные гласные в корне, предлоги и

¹ Е. С. Истрина, Грамматические основы правописания, «Из
вестия Ленинградского пед. института им. Герцена», вып. 1, 1928,
стр. 39. См. также: К. В. Бархин и Е. С. Истрина, Методика
русского языка и средней школе, М., 1934, стр. 96

² И. Р. Палей, Методика русского языка в занятиях со взрос
лыми, Учпедгиз, М., 1941, стр. 144–146.

 

приставки, различение -тся и ться в глаголах и т. п.) Автор замечает при этом, что подавляющее большинствоорфограмм этой группы имеет «обратные варианты»,

4. Орфограммы, опирающиеся только на смысловые признаки. Большая буква в именах собственных).

5. Орфограммы, опирающиеся на слуховые признаки. (Пример: ь как знак мягкости.)

6. Орфограммы, опирающиеся только на зрительно-двигательные впечатления (непроверяемые безударные гласные, традиционные написания).

По сравнению с классификацией Истриной в этой классификации имеется ряд дополнительных групп правил. Так, с психологической точки зрения важно выделение орфограмм, требующих слухового анализа, орфограмм, носящих «смысловой характер», орфограмм, опирающихся на «зрительно-двигательные впечатления». С логической точки зрения эту классификацию можно упрекнуть в невыдержанности логического основания деления. Так, первые два типа характеризуются особенностями самого правила («прямое» без вариантов и с вариантами), последние же три типа (4,5,6) характеризуются безотносительно к характеру правил на основе особенностей самих орфограмм; третий тип (опирающийся на грамматические понятия и требующийпроверок) совмещает признак первых двух типов («непрямое») и в то же время характеризуется опорой па грамматику. По если считаться только с признаками первого рода, как относящимися непосредственно к характеристике тех действий учащихся, которые необходимы для выполнения правила, то мы увидим, что, помимо признаков «прямого» и «косвенного» характера правил (что отмечается и в классификации Истриной), автор вносит весьма существенный признак правила: отсутствие или наличие указанных в нем вариантов написаний.

И. Р. Палей отмечает далее, что усвоение подавляющего большинства орфограмм, опирающихся на грамматические понятия, осложняется тем, что они имеют обратные варианты. Например: в словах дуб и суп в конце произносится один глухой звук п, а буквы пишутся различные.

Учащимся приходится при этом видеть и писать два различных написания одной и той же грамматической части слова. От ошибок в таких случаях долгое время

 

ограждает только напряженная работа сознания. Правила, не осложненные вариантами (например, правило о правописании приставок от, под, над, которые всегда пишутся одинаково), усваиваются легче, потому что такая орфограмма «усваивается не только с помощью правила, а и зрительно-двигательным путем».

Исследования Истриной и Палея, направленные на установление типологии правил, вносят в вопрос о дифференцированном подходе к обучению орфографии новый и весьма важный элемент. Истрина, вводя понятия «правила-указания», «правило-прием анализа», «правило, указывающее лишь направление анализа», и Палей, различающий усвоение правил с вариантами или без них, делают предметом исследования не только языковые особенности орфограмм, но и способы деятельности учителя и ученика. Поэтому следует признать что избранный ими путь анализа правил дает возможность пойти дальше в разрешении чисто методических вопросов, чем одно исследование состава орфографии, хотя, конечно, исследование характера правил невозможно без научного понимания природы орфографии. Однако разработка вопроса о типологии правил должна опираться не только на гипотетически предполагаемые особенности деятельности ученика, но и на научно установленные психологические закономерности процесса усвоения этих правил. Аполлос Соболев еще в 1900 г. писал: «Орфограмма, ее положение в грамматике и отношение к познающим силам ученика являются краеугольным камнем методики правописания» '. Это совершенно правильное положение Соболева требует для своей реализации совместной работы методистов и психологов.

При этом условии вопрос о типологии правил и их усвоении может быть изучен более глубоко и всесторонне. Дальнейшее наше изложение покажет, что психологические исследования в значительной своей части были посвящены именно этому вопросу. В этих исследованиях предметом изучения были особенности усвоения учащимися отдельных орфографических правил.

Те затруднения, с которыми столкнулись методисты при попытках классифицировать правила по их языко-

¹ Aп. Соболев, Критический обзор способов обучения правописания, Спб., 1900, стр. 87.

 

вой природе в единстве с психологической характеристикой их усвоения, не могли затормозить реализации идеи дифференцированного обучения в чисто практическом плане.

Мы уже видели, что именно такой путь изложения избрал в своей «Методике правописания» М. В. Ушаков еще в 1936 г. С тех пор характерной чертой развития советской методики орфографии стало решение методических вопросов дифференцированно по отношению к отдельным орфографическим правилам, к отдельным орфографическим «темам». На «Педагогических чтениях», организуемых Академией педагогических наук, в методических журналах все чаще стали появляться работы, посвященные разработке методики преподавания отдельных тем программы. Такая конкретизация разработки методики орфографии представляет резкий контраст с тем временем, когда методические вопросы решались без учета языковых и психологических особенностей усвоения орфограмм и когда учитель становился в тупик перед вопросом, какие же рекомендуемые методикой приемы обучения следует применять в том или ином конкретном случае.

Признание органической связи обучения орфографии с изучением грамматики, попытки методистов приспособить методы обучения к особенностям грамматического строя языка сказались не только в стремлении детализировать методику. В работах некоторых ведущих методистов обнаружилась тенденция, наряду с подобным детализирующим изучением, учитывать некоторые психологические закономерности усвоения орфографии. Такая постановка вопроса привела к выдвижению методов обучения, основывающихся на сравнении и противопоставлении орфографических фактов.

Еще Пешковский указывал на то, что выделение грамматикой различных грамматических форм стало возможным благодаря тому, что слова в языке образуют два соотносящихся друг с другом ряда: сходные по своим вещественным частям, но различные по формальным (например, стекл-о, стекл-а, стекл-янный, стекл-яшка, стеклышко и т. д.) и, наоборот, различающиеся вещественными частями и сходные по формальным (например, стекло, окно, весло, сукно, долото и т. д.). Осознание этих черт

сходства и различия и привело лингвистов к выделению

 

 

в словах русского языка их основных морфологических элементов и в первую очередь вещественных (стекл-) и формальных (-о) частей. Такое разделение слов на части и объединение их в однородные группы могло произойти, как думает Пешковский, лишь в результате сравнения. «Возьмем, например, слово стекло, – пишет Пешковский. – Оно нам кажется состоящим как бы из двух частей: стекл- и -о. Происходит это оттого, что мы невольно, сами того не сознавая, сравниваем слово стекло с другими словами, на него похожими. Так, мы сравниваем его со словами стекла, стеклу, стекАом, стеклянный, стеклышко, стекляшка, застеклить, стеклярус и т. д. От этого сравнения у нас выделяется в сознании сходная во всех этих словах часть стекл-. В то же время мы сравниваем слово стекло и с такими словами, как весло, помело, перо, серебро, полотно, сукно, долото, кольцо и т. д. От этого сравнения у нас выделяется сходная часть -о. Таким образом, стекло распадается на стекл + о»'.

В дальнейшем Пешковский показывает, что выделение других морфологических элементов слова (суффиксов и приставок) также основывается на подобном сравнивающем изучении других рядов слов, частично сходных и частично различных.

Подходя таким образом к особенностям грамматического строя языка, Пешковский, с одной стороны, дает лингвистическую характеристику грамматического строя языка как системы соотносящихся друг с другом грамматических форм, с другой – указывает на психологические черты того процесса, на котором основывается осознание данных закономерностей языка. Это – выделение форм языка путем их сравнения и сопоставления.

Пешковский применил этот метод исключительно к изучению грамматики, не делая при этом выводов по отношению к орфографии.

Первые попытки перенести на орфографию метод сопоставления были сделаны Н. С. Рождественским.

Рождественский в одной из своих работ ² отмечал, что, несмотря на общее признание наличия связи между грам-

¹ А. М. Пешковский, Русский синтаксис в научном освеще
нии, изд. 7, Учпедгиз, М., 1956, стр. 11.

² Н. С. Рождественский, Метод сопоставления в заняти
ях по орфографии, «Русский язык и литература в средней школе»,
1935, № 4.

 

матикой и орфографией, практически в школе эта связь осуществляется чисто внешне, терминологически. «Правила правописания, – писал он, – даются как особый, изолированный ряд, не имеющий внутренней связи с тем, что изучается в другом, грамматическом ряду». «Не видя в орфографии системы, не понимая ее основных тенденций, ученики обычно представляют себе правописание как свод разрозненных, не объединенных между собою правил и еще более многочисленных исключений к ним». Между тем, указывает Рождественский, русское правописание, будучи морфологическим, представляет собой систему, основанную на аналогиях и противопоставлениях. Отсюда он заключает, что в соответствии с природой орфографии основным методом изучения должен быть метод сопоставлений орфографических фактов языка. Вместе с тем, аргументирует дальше автор, «мы не должны забывать, что усвоение орфографии в значительной мере мыслительный процесс, а сущность последнего заключается, как известно, в установлении связей и отношений: мы все познаем через сравнение». В качестве практических мер автор предлагает применять в школе методы, основанные на сопоставлении с родственными формами слов, аналогию, отыскивание опорной орфограммы.

Наряду с сопоставлением Рождественский указывает на необходимость применять в обучении и противопоставления, т. е. «одно и то же написание, – писал он, –будучи аналогично другому в каком-то отношении, может быть противопоставлено в другом отношении третьему».

Автор приводит ряд примеров с целью показать, что таким методом школа пользуется издавна, но что этот прием применяется не систематически и без ясного осознания его значения. Между тем, по его мнению, сопоставление и противопоставление как методы обучения должны найти в преподавании широкое применение.

Н. С. Рождественский в ряде последующих работ развивает и уточняет эти общие положения. Наиболее четкие и ясные формулировки по этому поводу мы находим в его статье: «Противопоставление как одно из свойств морфологического правописания»'.

«Русский язык в школе», 1946, № 3–4.

 

В этой работе автор прежде всего конкретизирует свое, исходное положение о том, что морфологическое письмо, унифицируя орфографию, одновременно устанавливает и различия; аналогия и противопоставление есть органический результат морфологического письма. Он приводит систематический и подробный обзор «дифференцирующих написаний», которые служат на письме для различения значений омонимических корней, приставок, суффиксов, флексий. Этот материал автор приводит в качестве доказательства того положения, что подобные дифференцирующие написания в орфографии образуют целостную систему. Свои взгляды Рождественский обосновывает и психологически. Он пишет, что осмысленное восприятие – залог правильного понимания и прочного запоминания, а грамматический и орфографический материал лучше понимается, если один факт противопоставляется другому, в каком-либо отношении его напоминающему.

Переходя к использованию метода противопоставления при объяснении правила, автор указывает, что при усвоении нового правила большое значение имеет возникновение в сознании ребенка определенной проблемы, вопроса – как писать. Наилучшим же условием для этого является использование учителем противопоставления двух омонимических орфограмм, например деревне и деревни. Далее Рождественский показывает, что и на следующих этапах обучения при постепенной выработке навыка приемы сравнения и противопоставления также имеют большое значение, так как, выполняя те или другие орфографические упражнения, ученики все время должны пользоваться этими приемами.

Наиболее полно психологические данные использованы в книге Рождественского «Обучение орфографии в начальной школе», особенно во втором ее издании'.

Через всю книгу проходит мысль о сознательном происхождении орфографических навыков, о развитии активности мышления и самостоятельности учащихся в процессе усвоения орфографии. В краткой форме выражено общее требование к обучению орфографии: ни одной орфографической работы без работы мысли.

¹ Н. С. Рождественский, Обучение орфографии в началь-ней школе, изд. 2, Учпедгиз, М., 1960.

 

Если мы вспомним утверждение Томсона о том, что мышление только препятствует формированию орфографического навыка, то станет очевидным, как далеко ушла современная методическая мысль от механистических теорий антиграмматистов.

Вместе с тем Рождественский отстаивает необходимость пропедевтического курса в I и II классах как подготовительного этапа к сообщению учащимся грамматической теории. Он считает, что уровни сознательности в обучении орфографии различны, что прежде чем учащиеся смогут овладеть грамматическими обобщениями, они должны пройти через следующие ступени: «1) чтение л списывание текста, который не анализируется со стороны орфографии и на который в этом отношении не обращается специального внимания; 2) чтение и письменные работы с текстом, в котором орфограммы подобраны соответствующим образом, причем внимание учащихся специально на этих орфограммах не заостряется; 3) те же работы, но дети внимательно рассматривают явления и устанавливают известные закономерности, хотя и не