МЕХАНИЗМ ОБРАЗОВАНИЯ НАВЫКОВ

Характеристика навыка как вторично автоматизированного действия предполагает выяснение вопроса о том, каков тот путь, который проходит осознаваемое действие, становящееся автоматизированным, и вопроса о тех ус-

 

ловиях, которые необходимы для этого перехода осознаваемого действия в автоматизированное.

Остановимся сначала на первом вопросе. Очевидно, что сознательным действием может быть названо действие, которое направлено на достижение хорошо осознаваемой цели. Если мы хотим, например, какое-нибудь орфографическое упражнение сделать сознательным, то необходимо ставить перед учащимися именно орфографические цели, а не какие-нибудь иные.

Не стоило бы об этом упоминать, если бы в истории методики мы не видели нарушения этой простой истины. Пример такого непонимания мы уже приводили – это неразличение понятий: «смысловое» и «орфографическое» сознательное списывание (можно списывать, ставя перед собой цель понять смысл текста, но при этом совсем не думать об орфографии).

Вторым признаком сознательного действия является возможность отдавать себе отчет в том, как, какими способами или приемами мы достигаем поставленной цели. Полностью сознательным можно называть такой отчет о своем действии, который можем выразить в своей речи.

В обучении орфографии – это тот период, во время которою педагог требует от ученика думать над орфографией и объяснять, почему ту или иную орфограмму он написал так, а не иначе.

Орфографический навык – навык сложный. Он включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слов, на основе грамматических знаний опознавать орфограмму, применить к ней нужное правило и, наконец, правильно написать орфограмму.

Эти основные умения и навыки основываются на еще более частных операциях, которые зависят от характера орфограммы. При обучении должны быть прежде всего отработаны все подобные частные операции, а для этого каждая из них на определенном этапе должна являться целью действий ученика.

Но для формирования орфографических навыков умение выполнять эти частные операции недостаточно. Е. В. Гурьянов, длительное время исследовавший природу навыков, так писал по этому поводу: «Вычленение частных действий необходимо не только для того, чтобы усовершенствовать ту или иную деталь в выполнении частного действия, но прежде всего и главнее всего для

 

того, чтобы обеспечить возможность совмещения, а затем и замещения частных действий другим, более сложным действием, включающим их в себя» '.

Для педагогики из такого понимания природы навыка вытекает важное следствие: если в обучении приходится превращать в навык сложное действие, то нельзя довольствоваться изолированными упражнениями, отрабатывающими отдельные частные действия. Если, например, мы обучаем детей начальных классов письму безударных гласных и для этого сначала обучаем изолированно умению находить ударение в слове, а затем подбирать родственные слова, то ученики затрудняются после этого сразу применять правило правописания о безударных гласных в корне, так как для этого им необходимо совместить оба эти умения. Часто наблюдается в практике школы, что ученик, сосредоточив все внимание на решении одной задачи (например, подбор родственных слов), «забывает» о второй задаче: о необходимости под-бора слов с ударением на гласной корня или, наоборот, что встречается реже, подбирает ударные формы слов, но не родственные с исходным словом.

Причины таких ошибок бывают различны, но одна из основных – в том, что обычно отсутствуют упражнения, специально направленные на отработку совмещения обоих элементов навыка в одном действии. Как показывают наши исследования, весьма полезно в начале применения правила сообщать и упражнять учащихся соблюдать определенную последовательность в решении этих двух задач и рекомендовать им такой способ действия: сначала подобрать родственные слова, а затем расставить в них ударения и выбрать для проверки слово с ударением на гласной корня. Постепенно такая последовательность способа действий ученика, отработанная в упражнениях, снимает трудность совмещения двух задач и приводит к замещению двух частных действий одним сложным.

То же самое происходит в том случае, когда обучают детей изолированно орфографии и развитию письменной речи (самостоятельное письмо). При переходе к самостоятельному письму (например, к сочинениям) обычно наблюдается обилие орфографических ошибок на те пра-

¹ Е. В. Гурьянов, Навык и действие, «Ученые записки Моск. гос. ун-та им. Ломоносова», вып. 90, М., 1945.

 

вила, которые, казалось, хорошо были усвоены учениками в орфографических упражнениях. Применение орфографических правил нарушается здесь потому, что ученики не прошли до этого через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические норму. Учить этому надо постепенно, предлагая учащимся такие упражнения, в которых отдельные орфографические правила или группы их применяются не только в специально орфографических, но и в творческих работах учащихся.

Те изменения, которые происходят в структуре навыков при таком совмещении, объясняются некоторыми психологами следующим образом. Частное действие при его выработке является целью деятельности учеников; на достижении этой цели сосредоточивается все их внимание, другими словами, оно находится в поле отчетливого сознания. Но когда сознание ребенка направляется к достижению новой цели (например, изложение своих мыс-лей), также требующей приложения творческих сил ребенка, первое действие (в нашем примере – орфографическое) должно из «главного» действия перейти в ранг подсобного и постепенно перестать отвлекать внимание учащихся от новой цели, т.е. автоматизироваться.

Для того чтобы выработать действительно прочный навык, надо, по мнению А. Н. Леонтьева, «поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное дей-ствие станет способом выполнения другого действия. Иначе говоря, то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью»¹.

В нашем примере такое место подсобного действия занимает орфография; место главной цели – творческое письмо.

Первоначально всякое правило применяется сознательно во всех его деталях. Как же узнать, выработался ли навык и какова его прочность?

Для этого следует создать такие условия, при которых действие по правилу должно выполнять лишь подсобную роль в достижении какой-нибудь новой цели. Если при этих условиях навык не разрушается, можно быть уве-

¹ А. Н. Леонтьев, К теории развития психики ребенка, «Coветская педагогика», 1945, № 4.

 

ренным в его прочности; если же он не выдерживает такого испытания, то следует вновь привлечь работу сознания и продолжить первоначальное обучение с отработкой частных орфографических действий.

С этих позиций следует решать методический вопрос о способах учета орфографической грамотности. Диктант или сочинение? Такова альтернатива, с давних пор обсуждающаяся в методических трудах. С психологической точки зрения здесь нет никакой проблемы. Диктант – это чисто орфографическая работа, никакой новой цели перед учеником не ставящая. Сочинение ставит новую цель – выражение своих мыслей, – а орфографические действия ученика становятся при этом подсобными средствами. Поэтому именно сочинение (или любой вид самостоятельного письма) способно показать, насколько созрел и упрочился орфографический навык.

Почему же в школе до сегодняшнего дня грамотность школьников учитывается по диктантам? Очевидно, это происходит не по принципиальным соображениям, а лишь из-за удобства диктантов, позволяющих включать в диктант именно те орфограммы, которые нуждаются в проверке. Но, повторяем, с психологической точки зрения, такое испытание не может гарантировать правильного измерения прочности орфографических навыков.

Каковы же те внутренние изменения в деятельности ученика по овладению навыком?

Можно себе представить (и это будет соответствовать установившимся взглядам в психологии), что в процессе упражнения до известного предела происходит вполне осознанное выполнение действий по применению правил, во время которою усовершенствуются приемы и способы выполнения этих действий. Это усовершенствование заключается в осмысливании этих приемов, в отборе тех, которые являются наиболее экономными и эффективными. Эти приемы могут быть как чисто двигательными (например, при обучении стрельбе из винтовки), так и умственными, приводящими к формулированию определенных суждений и обосновывающими то или другое практическое действие. Таким путем создаются интеллектуальные навыки и умения.

По отношению к орфографии, как уже указывалось, – это умение осознавать грамматическую природу орфограмм, основанное на анализе слова и вычленении из его

 

состава определенной части или элемента. Это, с одной стороны, аналитический процесс, поскольку здесь происходит расчленение слова, с другой – это и процесс абстракции, поскольку из некоторого целого объекта (слова) происходит отвлечение в уме некоторой его части. Это и синтетический акт сознания в той мере, в какой в выделенной части мы узнаем некоторую общую категорию языковых явлений, подводим под определенное, например морфологическое, понятие (корень слова, окончание, падеж и т. п.).

Обучение сложному умственному действию вначале требует обычно развернутого хода рассуждения, где каждое частное действие отчетливо осознается учеником так же, как и вся система суждений, приводящая к умозаключению (например, «это предложный падеж второго склонения»). Такого рода умственную работу над определением грамматической природы орфограммы можно назвать грамматической частью орфографических навыков.

В процессе дальнейшего хода обучения начинается выпадение «из поля сознания» тех элементов сознательной деятельности, тех ее деталей, которые становятся для ученика ненужными для конечного умозаключения. Происходит своего рода отбор наиболее простых и четких признаков, определяющих узнавание и грамматическую квалификацию данного явления. Вместе с тем происходит и свертывание хода рассуждений ученика, т. е. отпадает необходимость сознательного применения всей системы умственных приемов, нужных вначале для опознавания, например, той или другой морфологической или синтаксической категории.

Этот процесс свертывания умственной деятельности недостаточно еще изучен. Каковы его основные этапы, какие звенья в первую очередь подлежат «выпадению»?

Е. В. Гурьянов отмечает следующие стадии этого процесса (применительно к выработке навыков управления самолетом): 1) предварительный, характеризующийся общим ознакомлением обучающихся со сложным действием управления, созданием предпосылок для выявления частных действий; 2) вычленение необходимых частных действий; 3) схематизация этих действий, отбор наиболее четких признаков, позволяющих осознать ситуацию полета и сведение их к минимуму; 4) объединение част-

 

ных действий в узловые, т. е. процесс обобщение, при котором обобщаются сначала наиболее элементарные действия, а затем и более сложные. Частные действия при этом начинают автоматизироваться.

В работах, проведенных под руководством П. А. Шеварева, делается попытка определить более конкретно особенности тех действий, за счет которых происходит процесс свертывания. П. А. Шеварев различает два вида суждений, функционирующих на этапе развернутого выполнения: 1) суждения, обосновывающие действия, т. е. те, которые приводят к умозаключениям, отвечающим на вопрос, почему надо действовать так, а не иначе; 2) суждения оперативные, определяющие, как надо действовать. Исследование Н. К. Индик ' проведено на материале обучения химии, однако его данные вполне возможно перенести и на обучение орфографии. В нем показано, что при применении химических понятий и формул из поля сознания выпадают прежде всего обосновывающие суждения, носящие теоретический характер, аналогичные тем, которые в орфографии относятся к указанной выше грамматической стороне навыка. Лишь затем происходит сокращение и постепенное выпадение оперативных суждений, отвечающих на вопрос, как надо действовать практически. Этот этап аналогичен тому процессу в правописании, который заключается в определении, как надо писать данную орфограмму.

Эти данные позволяют наметить основные линии изменения сознательных действий на пути к автоматизации: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий; во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений; в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса; в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т. е. без всяких рассуждений.

¹ См.: Н. К. Инд и к, Мыслительные операции при формировании нового действия. Автореферат канд. дисс., М., 1951.

 

Физиологически механизмы автоматизации, раскрытые в трудах И. П. Павлова и его сотрудников, подтверждают правильность подобных психологических представлений о процессе автоматизации.

Как известно, И. П. Павлов относит возникновение тех действий, которые в психологии называются осознаваемыми, к отделам мозга, находящимся в. состоянии наибольшей возбудимости. Эти отделы он называл творческими. В них по преимуществу происходит замыкание новых связей, их синтезирование. Другие же отделы полушарий находятся при этом в состоянии пониженной возбудимости. «Их функцию, – пишет И. П. Павлов, – составляют ранее выработанные рефлексы, стереотипно возникшие при наличности соответствующих раздражителей. Деятельность этих отделов есть то, что мы субъективно называем бессознательной, автоматической деятельностью» '. Исходя из подобного понимания физиологической природы автоматизации, можно представить, что первоначальная стадия выработки стереотипа, соответствующая образованию орфографического навыка, происходит при повышенной возбудимости известных участков головного мозга, а в конечном итоге орфографические действия выполняются теми же участками коры, но находящимися в данный момент в заторможенном состоянии, в то время как в активном состоянии находятся другие участки мозга, связанные, по выражению И. П. Павлова, с «нашим главным делом».

Что такое толкование соответствует взглядам И. П. Павлова, видно из следующего описания выработки динамического стереотипа: «Вся установка и распределение по коре полушария раздражительных и тормозных состояний, происшедших в определенный период под влиянием внешних и внутренних раздражений при однообразной, повторяющейся обстановке все более фиксируется, совершаясь все легче и автоматичнее. Таким образом, получается в коре динамический стереотип (системность), поддержка которого составляет все меньший и меньший нервный труд»².

Очевидно, что уменьшение «нервного труда» есть не что иное, как понижение мозговой активности, пониже-

¹ И. П. Павлов, Собр. соч., т. III, кн. 1, изд. АН СССР, М.,
1951, стр. 248.

² Т а м же, стр. 333.

 

ние возбудимости соответствующих участков коры, переходящее затем в то состояние, при котором действие выполняется автоматически.

А. Г. Иванов-Смоленский, полемизируя с ложным пониманием рефлекторного учения И. П. Павлова как учения о «бессознательной» деятельности, пишет, что этот термин неприложим к моменту образования в коре новой связи, к моменту замыкания, а также к более или менее значительному периоду времени, когда новая связь еще легко изменчива и неустойчива. «Лишь по мере возрастающего упрочения, – пишет он, – под влиянием многократного повторения реакция становится все более непроизвольной, «бессознательной» и автоматизированной (вторичная автоматизация) '.

Наконец, Н. И. Красногорский находит возможным говорить об особой «автоматической фазе рефлекса». «В этой стадии, – пишет он, – скрытый период условного ответа укорачивается, сфера динамического влияния условного рефлекса на кору суживается, и он протекает все более концентрированно, не вызывая общего понижения возбудимости коры. Вследствие этого кора как целое становится снова открытой для новой приспособительной деятельности»².

Изложенные взгляды физиологов на образование навыков вполне подтверждают установившуюся точку зрения в советской психологии на навык как на вторично автоматизированное действие, а процесс автоматизации представляют как постепенное снижение возбудимости в участках мозга, связанных с актуализацией прежде образованных связей, причем это снижение достигается путем упрочения нервных связей, путем повторения.

Исходя из подобного понимания физиологической природы автоматизации, можно представить, что первоначальная стадия выработки орфографического навыка происходит при повышенной возбудимости некоторых участков головного мозга. Это состояние коры обеспечи-

¹ См. А. Г. Иванов-Смоленский, Опыт систематического
экспериментального исследования онтогенетического развития кор
ковой динамики человека, ВИЭМ им. Горького, М., 1940, стр. 12.

² Н. И. Красногорский, «Журнал высшей нервной дея
тельности», т. I, вып. 6, стр. 794.

 

вает активное действие сознания. При автоматизации орфографическое действие выполняется теми же участками коры, но находящимися в данный момент в заторможенном состоянии, в то время как в активное состояние приходят другие участки мозга, связанные с другими, важными для нас действиями.

Уменьшение «траты нервной энергии», о чем говорит И. П. Павлов, относится, как надо полагать, главным образом ко второй сигнальной системе, являющейся, по Павлову, «главным регулятором человеческого поведения». Этим, по-видимому, объясняются явления свертывания процессов размышления.

Отсюда вытекает, что постепенный переход от развернутого процесса суждений и умозаключений к «свернутому» процессу письма без рассуждений свидетельствует о постепенном уменьшении регулирующей деятельности именно во второй сигнальной системе. Это и приводит к тому положению, когда мы пишем по правилам, не осознавая и не вспоминая их.

Но означает ли это, что в данном случае процессы правильного письма передаются под исключительный контроль первой сигнальной системы, т. е. то, что мы начинаем руководствоваться лишь нашими восприятиями и представлениями и тем самым мы как бы совершенно (ачеркиваем грамматический опыт, полученный при обучении, и возвращаемся на первый, «дограмматический» этап усвоения? Мы полагаем, что это не так. Грамматические правила (как всякие абстракции от чувственного опыта) не могут функционировать, не будучи облечены и словесную форму. Это несомненное положение несовместимо с предположением о полной передаче регуляции процесса письма в первую сигнальную систему бессловесных нервных связей.

В той мере, в какой мы при письме осознаем смысловую сторону речи и употребляем отдельные структурные элементы языка в связи с их значением (а понимание смысла и значений есть мыслительная операция), мы не думаем о их графической форме (как они обозначаются на письме), но семантическую сторону письма мы продолжаем понимать.

Сохранение при автоматизированном письме подобного различения семантической стороны языка дает возможность различать омонимические звуковые формы,

 

например, один и тот же звук, средний между е и и, встречающийся в разных падежах имен существительных, писать либо через е, либо через и, в зависимости от падежного значения. Хотя грамотный человек не вспоминает при этом соответствующих правил и не думает о грамматической категории падежа, он продолжает понимать смысл речи, а вместе с тем те отношения между мыслимыми объектами, которые он должен выразить в письменной форме.

Так как в русском языке эти отношения выражаются падежными флексиями, то по смыслу речи один и тот же конечный звук слова обозначается в одном случае буквой и (например, письмо подруги, родительный падеж), а в другом – буквой е (письмо подруге, дательный падеж).

Таким образом, мы полагаем, что в орфографическом навыке остаются до конца не автоматизируемые элементы, которые связаны с пониманием строя языка в той мере, в какой это необходимо для правильной передачи мыслимого содержания речи. В основе такого понимания лежат ассоциации между тем или иным языковым значением и его графической формой, закрепленные в обучении.

Такое понимание процесса автоматизации вновь подводит к проблеме «чутья» или «чувства» языка, которая была поставлена в работах Буслаева, Ушинского, Пешковского. На рассмотрении этого вопроса мы остановимся позднее. Здесь же следует лишь отметить, что в нашем случае подобное «чутье» языка качественно отличается от того чутья, которым обладает ребенок до обучения грамматике. Это отличие заключается в том, что если чутье дошкольника выражается в непроизвольном правильном употреблении речевых форм, то под влиянием обучения смутное понимание семантической функции этих, форм легко может оказаться отчетливо осознаваемым, словесно выраженным и потому произвольно функционирующим.