ЗАВИСИМОСТЬ УСВОЕНИЯ ОТ СВОЙСТВ РУССКОГО ПРАВОПИСАНИЯ

Для психологического исследования усвоения школь-ных знаний представляет большое значение научный анализ содержания данной науки. Исследователю необходимо знать объективные закономерности этой науки, ясно представлять себе логическую структуру основных научных понятий, их отдельные признаки, отношение их к реальной действительности и т. п. Важно это потому, что характер психологических процессов усвоения в значительной мере обусловливается содержанием усваиваемых знаний, поскольку эти знания в конечном итоге должны являться правильным отражением в сознании человека того участка действительности, который изучается данной наукой.

С этой точки зрения следует прежде всего остановиться на особенностях русской орфографии, вытекающих из ее языковой природы.

Психолога не может не интересовать вопрос, почему ребенка, вполне владеющего устной речью, надо длительное время обучать орфографическим нормам речи письменной. Ведь грамматический строй письменной и устной речи одинаков, словарный состав один и тот же. Казалось бы, что при этих условиях овладение нормами письменной, речи не составит для него особого труда. Однако это не так. Проблема грамотности письма до сих пор является одной из важнейших задач обучения. Какие же особенности орфографически правильной письменной речи порождают все те трудности обучения грамотному

 

письму, которые так хорошо известны школе? В каких объективных особенностях письменной речи заключается первоисточник всех этих трудностей?

Если вопрос поставить в такой общей форме, то дать ответ на него не затруднительно. Очевидно, что затруднения порождаются в тот момент, когда обучающемуся приходится воспринятые звуки речи, которой он свободно владеет, облекать в графическую (письменную) форму.

Если бы наше правописание было фонетическим, то все затруднения при таком переводе ограничились бы усвоением тех соотношений, которые существуют в русском письме между отдельными звуками (фонемами) и буквами как их графическим коррелятом (т. е. усвоением графики письма). Для многих случаев письма этого, действительно, оказывается достаточным. Обучаясь технике письма, школьник тем самым научается буквенному изображению звуков (фонем), находящихся в сильной позиции (гласные – под ударением; согласные – перед гласными). Но, как известно, усвоение подобной «алфавитной графики» не относится к орфографическим проблемам. Орфография в собственном смысле начинается там, где произношение расходится с правописанием, т. е. тогда, когда непосредственными звуковыми раздражителями являются звуки, находящиеся в слабой позиции (редуцированные), как например безударные гласные.

В таких случаях графическая форма расходится со звуковой, и усвоенные учениками соотношения между туками и буквами уже не могут регулировать письмо.

На какие же объективно существующие в языке при-таки можно опереться теперь ученику в его поисках правильной графической формы для звуков или звукосочетаний? Рассмотрим этот вопрос по отношению к морфологической орфографии.

Русское правописание, как известно, строится преимущественно на морфологическом принципе, что означает единообразное написание одних и тех же морфологических элементов языка, несмотря на различие в произношении. Следовательно, для того чтобы преодолеть возникший конфликт между фонетикой и правописанием, пишущему необходимо опознать в звучащей речи данный звук или звукосочетание как определенный значимый элемент речи. В этом случае он, исходя из звуковых форм языка, данных ему в восприятии, может найти

 

искомую графическую форму, не соответствующую звуковой.

Но что означает опознать тот или иной значимый элемент языка, например, ту или другую морфему? Для каждого языкового явления, будь то словосочетание, отдельное слово или морфема, характерно то, что оно представляет собой единство внешней формы и значения. Термин «внешняя форма» употребляется в самом общем смысле как материальная оболочка значений, их внешний оформитель. В устной речи эта сторона языка выступает в звуковой форме, в письменной – в графической. Но сами по себе звуки (звукосочетания) или буквы (буквосочетания) не составляют языка. Поскольку речь есть общественное явление, звуки передают речь лишь тогда, когда они выражают определенное значение, закрепленное за ними в процессе исторического развития языка. Опознать некоторое звукосочетание как языковое явление – значит увидеть в нем определенный смысл, различить его языковую функцию. Прежде всего необходимо уяснить смысл отдельных слов и предложений (то, что мы в дальнейшем будем обозначать как реальные, или лексические, значения). В обычной речи мы осознаем именно реальный смысл.

Но существуют в языке такие значения, которые можно назвать грамматическими, которые присущи данному строю языка, его грамматическим элементам. В разговоре мы их не осознаем, но при обучении грамматике и орфографии их выделение и опознание становятся необходимыми. Значения таких элементов языка весьма разнообразны. Лингвистика выделяет в слове ряд языковых значений соответственно с его морфологической структурой. Реальное значение целого слова складывается из значений составляющих его морфем. Это корни слова, которые являются носителями наиболее существенного вещественного значения слова, суффиксы и приставки, которые вносят в это значение дополнительные смысловые оттенки. Синтаксические, или релятивные, значения выражаются в языке флексиями, или окончаниями, слов, которые, не изменяя смысла слов, передают отношения между отдельными словами в предложении. Так, например, в слове подводниками – корень вод выражает основную идею слова, соотносимую с определенным явлением реальной действительности, аффик-

 

сы под- и -ник- дополняют и индивидуализируют это значение, наконец, флексия -ами в предложении Подводниками достигнуты большие успехи указывает на агента действия глагола достигнуть.

Кроме того, язык располагает средствами для выражения ряда других грамматических значений. Так, например, флексии слов одновременно с синтаксической функцией служат для различения числа и рода имен существительных, некоторые глагольные суффиксы служат для различения отдельных форм глагола (суффикс -л – прошедшего времени, суффиксы -ть, -чь – инфинитива; ряд суффиксов выражает значение действующего лица и т. п. ).

Реальные значения слов непосредственно отражают предметы, явления, события реальной действительности и являются их обобщением (словом стол мы обозначаем не только какой-нибудь определенный стол, но и стол вообще, любого размера, формы, окраски и т. п.). Слово, непосредственно соотносясь с действительностью, является абстракцией от нее.

Грамматические значения являются как бы вторым этажом абстракции, надстраивающимся над первым. Они являются отвлечением от реальных значений слов.

Та или другая морфологическая единица речи, как указано выше, выражает лишь отвлеченную идею слова (корень) отношение между слонами (флексия) и т. п. Грамматические значения не совпадают с реальными, лексическими значениями.

Как отмечалось выше, при общении внимание говорящего обращается на правильную передачу реального смысла речи. Эта сторона речи прежде всего корректируется и совершенствуется. Между тем при грамматическом анализе от конкретного смысла речи приходится часто отвлекаться, вырабатывать другое отношение к языку как к объекту изучения.

Так, например, слова бег, работа, чтение, труд, действие реально обозначают движение, действие, между тем как по своему грамматическому значению они являются существительными, обозначающими предмет (вернее – опредмеченное действие). Необходимость отвлекаться от реального значения слов представляет для детей значительную трудность при изучении грамматики.

 

Так, по данным С. Ф. Жуйкова, учащиеся начальных классов ошибочно принимали за глаголы перечисленные выше слова в следующих процентах случаев: бег – 54% _, работа –63%, чтение –47%, труд –57%, действие – 33%.

Трудность грамматического анализа заключается, следовательно, в том, что грамматическая абстракция предполагает вычленение из слова или предложения не простые звуко- или буквосочетания, а только те, которые являются носителями определенных грамматических значений. Другими словами, для опознания морфемы важно, чтобы восприятие формы морфемы было в сознании ученика тесно связано с грамматическим значением. Только в этом случае можно говорить о сознательном усвоении морфологической орфографии.

Так, например, воспринимая на слух звукосочетание вад в слове водяной как корень слова, имеющий определенное вещественное значение, ученик уже не будет слепо следовать за произношением, но напишет вопреки произношению через о.

Понимание значений отдельных морфологических элементов слова является тем средством, которое позволяет преодолеть конфликт между фонетическим и орфографическим письмом.

Имея все это в .виду, можно определить первоисточник трудности усвоения орфографии. В то время как языковые значения, выражаемые в устной и письменной речи, одни и те же, форма их выражений различна. В устной речи эти формы звуковые, в письменной речи – графические. Так как господствующим принципом русской орфографии является морфологический принцип, то во многих случаях возникает противоречие между этими двумя видами форм. При сознательном усвоении орфографии это противоречие разрешается путем понимания значений различных морфологических элементов языка, которое достигается путем изучения грамматики.

Уже эти самые общие данные о языковой природе орфографии дают возможность, руководствуясь павловским пониманием обучения как образования временных связей (ассоциаций), теоретически представить механизм самостоятельного письма. При этом под термином «самостоятельное письмо» мы понимаем такое письмо, при котором в восприятии ученика отсутствуют графи-

 

ческие или акустические раздражители, правильные с орфографической точки зрения (как это бывает, например, при переписывании с образцов или при записи под диктовку с орфографическим произношением). Задача пишущего состоит в том, чтобы перевести подобные звуковые формы речи в графическую форму. Для этого прежде всего, как уже говорилось, требуется выработка чисто графических навыков или умений, т. е. умение обозначать буквами звуки, находящиеся в сильной позиции (так называемая алфавитная графика). Эти навыки основываются на выработке соответствующих звуко-буквенных ассоциаций. Так как мы обсуждаем вопросы орфографии, а не графики, то в дальнейшем мы не будем касаться этой стороны письма. Мы будем исходить из того, что эти навыки уже выработаны у учеников в период букварного обучения и последующих упражнений.

Иначе обстоит дело с графическим изображением звуков, находящихся в слабой позиции. Для того чтобы записать их в согласии с орфографическими нормами, знание алфавитной графики оказывается недостаточным.

Для начального этапа обучения характерны попытки учеников следовать в письме за фонетикой. Это установлено еще Томсоном и Богородицким и хорошо известно в школьной практике. Пишущий старается копировать особенности произносимых звуков и допускает при этом так называемые фонетические ошибки. Богородицкий отмечал при этом, что «фонетические ошибки» малограмотных обнаруживают иногда настолько тонкий анализ звучащей речи, что напоминают научно-фонетическую транскрипцию (ошибки типа «йама» (яма), «майа» (моя), «дарагайа» (дорогая) и т. п.). В основе таких написаний лежат непосредственные ассоциации между определенным звуковым раздражителем и определенной моторной реакцией: обучающийся пишет так, как слышит.

Принцип единообразного написания одних и тех же значимых элементов языка требует перестройки такой привычки.

Как при всяком самостоятельном письме исходными раздражителями и в этих случаях будут те же самые – звуковые формы слов. Однако правильная реакция письма не может уже появиться в качестве непосредственного ответа на звуковой раздражитель, как это наблюдается при фонетическом письме. Ассоциация между звуковым

 

раздражителем и графической формой опосредствуется значением той морфологической части слова, в которую входит данная орфограмма. Следовательно, для того чтобы опознать морфему, нужно узнать ее грамматическое значение, т. е. выработать связи между звуковой формой и ее значением.

Если такие связи выработаны, то правильная реакция письма следует тогда не на лишенное речевого смысла звукосочетание, а на то языковое значение, которое им выражается. Так образуется первое звено в системе тех ассоциаций, которые приводят к орфографическому письму. Это звено можно кратко обозначить как систему ассоциаций между звуковой формой и ее языковым значением. Назовем эти ассоциации грамматическими.

Но усвоение орфографии не исчерпывается подобным пониманием грамматического существа языковых явлений. С орфографической точки зрения недостаточно, если ученик будет, например, осмысливать звукосочетание вод в словах водный, вода, водовоз и т. п. как корень, имеющий определенное вещественное значение. Для преодоления влияния привычного письма по произношению актуализации связи: звуковая форма–значение недостаточно. Совершенно необходимо, конечно, знание графической формы (графемы) данного языкового значения.

Допустим, действительно, что в результате грамматического анализа достигнуто выделение той или иной звуковой формы в соответствии с ее значением, например, корня вад в слове водяной. Теперь предстоит смена форм. Звуковая форма данного языкового явления дана (вад), искомой является его графическая форма (вод). Осуществить такую смену форм можно лишь тогда, когда правильный образец (графический) знаком ученику, имеется в его памяти. Поясним это на примере. Предположим, что на уроках грамматики мы обучаем выделять морфологические элементы языка, осознавать их языковые значения и функции исключительно на материале звучащей речи (т. е. по слуху), но не знакомим при этом с графическими формами этих морфем. В этом случае, вероятно, можно научить правильному грамматическому анализу речи, т. е. вполне возможно выработать нужные ассоциации между звуковой формой этих явлений и их грамматическими значениями. Однако такое «понимание»

 

языковых форм не может само по себе обеспечить правильное написание, так как для этого необходимо знать и помнить, как эти морфемы не произносятся, а пишутся.

Поэтому вторым, необходимым звеном в системе правильных орфографических ассоциаций является выработка ассоциаций между значениями языка и их графическими формами. Другими словами, ученик должен не только уметь опознать в звучании (например, сочетания вад) его корневое значение, но запомнить, как этот корень пишется (не вад, а вод). Слуховые и слухо-артикуляционные восприятия надо перевести, таким образом, в зрительные представления, и уже в согласии с ними написать ту или иную орфограмму.

Таким образом, в процесс усвоения включается зрительная память. На начальном этапе обучения, до сообщения соответствующих правил, можно располагать в основном лишь одним средством, ведущим к запоминанию таких орфограмм – это повторение правильных образцов единичных слов, включающих данную орфограмму. По мере того как расширяются грамматические основы правописания, позволяющие учащимся обобщить правописание отдельных морфем, появляется предпосылка для выделения из целого слова его морфологических частей. Вместо того чтобы требовать запоминать целые слова и составлять словарики трудных для правописания слов и т. п., учитель начинает фиксировать внимание учащихся на правописании отдельных морфем. Для этого обычно сопоставляются слова, разнородные в лексическом отношении, но однородные по какой-нибудь одной морфологической части. Так, например, сопоставляется правописание однокоренных слов. При этом учитель обращает внимание на то, как пишется данный корень, заставляет учащихся самостоятельно записывать такие слова и т. п. Все это приводит к тому, что учащиеся запоминают графические формы тех или иных корней в связи с их значением. В дальнейшем, благодаря тому что корень имеет обобщенное значение, ученик оказывается в состоянии эти графические образцы переносить на новые, еще не изученные слова. Такое понимание природы запоминания принципиально отличается от попыток представить процесс усвоения орфографии как процесс чисто механической памяти. Как известно, Лай, например, свою орфографическую «теорию» обосновал ре-

 

зультатами опытов в запоминании слогов, не имеющих никакого смысла.

Следовательно, наряду с грамматическими ассоциациями необходимым звеном в правописании является выработка ассоциаций между значением элементов слова и их графическими формами. Назовем эти ассоциации орфографическими.

Все это говорит о роли грамматики в обучении орфографии. Грамматические знания приводят к осознанию отношения между формой (звуковой или графической) и значением того или иного значащего элемента языка. Понимая значение и функцию таких форм, ученик получает возможность узнавать и вычленять их из потока живой речи и тем самым осознавать морфологический строй языка. Благодаря грамматическим знаниям наиболее эффективно происходит образование ассоциаций между формами и значениями языка. Грамматические знания нужны, наконец, для того, чтобы навык, выработанный на их основе, имел обобщенный характер.

Мы говорили выше исключительно о морфологической орфографии, опирающейся на понимание грамматических значений отдельных морфем.

Однако орфография не ограничивается передачей значений морфем; круг значений, передаваемых ею, значительно шире. Сюда относятся интервалы между словами, что требует различения значений слов как самостоятельных лексических единиц речи.

Понимание значений целых слов требует также употребления на письме заглавных букв, которые указывают на значение единичности понятия, обозначаемого данным словом (например, птица орел и город Орел).

Употребление заглавной буквы в начале следующего предложения, дополняя роль точки, разграничивает уже не слова, а целые предложения, выражающие законченные мысли. Раздельное и слитное написание частицы не отличает отрицание от отрицательного понятия (ср.: ты мне не приятель и показался неприятель) и др.

В таких случаях выражаются значения не грамматические, орфография здесь служит для обозначения реального смысла речи такими внеязыковыми средствами, как интервал и размеры букв. Морфологической орфографией все такие случаи не назовешь. Поскольку они отражают логический смысл речи, эти орфограммы мож-

 

но назвать смысловыми. Но тем не менее их распознание основывается на образовании ассоциаций форма – значение. Только форма и значение, как мы видим, иного рода, чем в морфологическом письме.

Таким образом, те положения, которые высказаны нами по отношению к морфологической орфографии, могут быть в равной степени отнесены и к смысловой. Морфологическая и смысловая орфограммы могут быть объединены в один общий тип, который в отличие от фонетического письма условно можно именовать семантической орфографией.

Таков в общих чертах механизм процесса усвоения морфологической орфографии в том идеальном случае, когда он протекает в полном соответствии с языковой сущностью данного типа орфограмм.

Обратимся теперь к рассмотрению особенностей традиционной орфографии Конечно, как в морфологической, так и в традиционной орфографии имеется немало случаев совпадения произношения с правописанием. По отношению к таким орфограммам можно сказать все то, что уже говорилось по поводу фонетической орфографии. Поэтому в дальнейшем речь будет идти лишь о таких традиционных написаниях, особенностью которых является несответствие правописания произношению.

Однако если в морфологической и смысловой орфографии это несоответствие обусловливается смыслоразличительной функцией, которую выполняют такие орфограммы, обозначая на письме различие отдельных морфем, то традиционные, написания такой функцией не обладают. Традиционные написания не имеют грамматических соответствий в русском языке; они единичны, неповторимы, так как в своем большинстве представляют иноязычные заимствования. Поэтому их графическое изображение носит чисто условный характер (по терминологии некоторых лингвистов, они и обозначаются как «условные»). Естественно, что психология их усвоения отличается от вышеописанных двух типов орфограмм. Графическую форму таких орфограмм приходится запоминать «персонально». Однако и в данном случае мы не можем свести психологический процесс исключительно к зрительной памяти, к зрительно-двигательному навыку. Надо иметь в виду, что эти зрительные представления не

 

бессмысленны, что и в данном случае зрительные представления слова связываются с его значением. Поэтому и процессы памяти, направленные на запечатление формы слова, неотделимы от процессов понимания этих значений. Следовательно, и в случаях традиционного написания мы не можем говорить о проявлениях механической памяти. Понимание значения слова является тем процессом, который резко отделяет такие случаи запоминания от запоминания бессмысленного материала. По отношению к орфографии это хорошо известно на практике. Для педагогов азбучной истиной является то положение, что при запоминании орфографии единичных "трудных слов» в первую очередь надо знакомить учащихся с их смыслом. Без соблюдения этого правила запоминание орфографии слова представляется трудно осуществимым. Однако, несмотря на то что семантика языка оказывает свое влияние на усвоение орфограмм традиционного написания, они отличаются от семантической орфографии тем, что языковой анализ ограничивается лишь выделением целого слова, на основе его лексического значения, и не распространяется на его грамматическую структуру. Полная структура ассоциаций имеет в данном случае в качестве первого члена сложное образование: зрительное представление – значение слова. В процессе же письма образуется ассоциация между подобным семантико-зрительным представлением слова и соответствующим орфографическим действием.

Рассмотрение структуры правильных орфографических навыков с точки зрения определенной физиологической и психологической теории их образования дало возможность выделить три группы орфограмм, тип усвоения которых находится в зависимости от их объективной языковой характеристики.

Группа фонетических написаний осуществляется путем реализации ассоциаций следующей структуры: слухо-артикуляционное восприятие – зрительное представление – письменная реакция. Традиционные написания требуют образования ассоциаций типа: слухо-артикуляционное восприятие слова – семантико-зрительное представление его – письменная реакция. В основе семантической орфографии, как морфологической так и смысловой, лежат наиболее сложные системы ассоциаций:

 

слухо-артикуляционное восприятие – смысловое или грамматическое значение – зрительное представление – реакция письма. Такова схема структуры навыков, относящихся к основным трем типам орфограмм.

Все сказанное выше свидетельствует о том, что особенности языковой структуры орфографических явлений предопределяют в значительной мере психологическую сторону процесса их усвоения. Такое влияние не ограничивается теми принципами, на основании которых строится русская орфография. Различие в процесс усвоения вносится также особенностями различных правил, нормирующими правописание различных орфограмм внутри данного принципа. Поэтому является необходимым особо остановиться на роли правил в усвоении орфографии, поставив перед собой задачу выяснить, какие их особенности определяют различия в процессе усвоения.

 

ГЛАВА V РОЛЬ ПРАВИЛ В УСВОЕНИИ ОРФОГРАФИИ

Правила, как известно, являются средством орфографической нормализации письма. Это означает, что правила имеют практический характер, указывая, как следует писать ту или иную орфограмму.

Под правилом в широком смысле слова можно понимать всякое указание, нормирующее правописание даже отдельных слов, относящихся, например, к традиционным написаниям (аллегория – через два л).

Однако в школьной практике термин «правило» употребляется в более узком значении. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. В этом смысле мы будем в дальнейшем употреблять этот термин.

Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы. Любое правило, например «жи, ши пишутся через и», или «в предложном падеже имен существительных 2-го склонения в окончаниях пишется е», или «частица не с глаголами пишется раздельно» и т. п., предполагает, что его усвоение регулирует написание не каких-либо единичных, а любых слов, относящихся к данной категории.

Благодаря такой особенности правила создающийся на его основе навык также должен носить обобщенный характер.

Соблюдение такого правила на письме должно приводить к тому, что ученик пишет «по правилу» не только слова, часто повторяющиеся в его практике, но и любое

 

слово с данной орфограммой, не встречавшееся ему прежде.

В основе такого навыка лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Обобщения в орфографии носят, как правило, фонетический или грамматический характер.

В правилах, подобных правилу о правописании жи – ши, эти обобщения имеют сенсорный характер – обобщается здесь определенная звуковая ситуация; в двух остальных примерах, приведенных нами, в основе правил лежат грамматических обобщения: различение и узнавание в любых словах и словосочетаниях значения предложного падежа и значения глагольности в слове, следующем за частицей не.

Для того чтобы выработать обобщенный навык, требуются упражнения, построенные на разнообразном лексическом и синтаксическом материале. Как говорилась выше, для опознания грамматической природы орфограмм большое значение имеют процессы абстрагирования. Если ученик привык применять правило к одному и тому же типу слов (например, к словам с конкретным лексическим значением), он будет испытывать определенные затруднения при встрече со словами абстрактного значения.

Один из недостатков современных учебников для начальной школы как раз заключается в подобном однообразии словесного материала упражнений. Так, например, темы, требующие опознавания имен существительных, проходятся на разборе слов, обозначающих реальные, конкретные предметы (стол, парта, лес, костер, поезд и т. п.). Узнавание категории имени существительного в таких словах не упражняет процесса отвлечения от реальных значений этих слов. Грамматическое значение предметности совпадает здесь с реальным значением слов, истинные же особенности грамматики познаются в полной мере лишь благодаря абстракции от реальных значений слов. Этот процесс остается неупражняемым, и не удивительно, что у учеников возникают ошибки при грамматическом разборе имен существительных с абстрактным значением. Такие слова, по мнению учеников (и совершенно справедливо), не обозначают предметов, которые можно «увидеть и потрогать»: радость, труд, веселье, лень и т, п. Подобный материал упражне-

 

ний не мог сформировать у школьников одну из самых важных умственных операций – грамматическую абстракцию.

Больше того, такие упражнения способствуют выработке неправильных, суженных понятий и представлений (в данном случае о категории «имя существительное»).

Это не замедлит сказаться и на орфографии.

Как известно, с личными глаголами ученики работают во всех начальных классах и в средней школе, а с безличными глаголами они знакомятся только в VI классе и весьма поверхностно. В результате учащиеся допускают разное количество ошибок в личных и безличных глаголах в одних и тех же формах.

Таблица 1

Распределение ошибок в окончании глаголов на-тся (в процентах к количеству орфограмм в диктанте)

 

Тип	Классы	Среднее
глаголов	V	VI	VII	VIII– IX	X	классам
Личные . . .		7,'2	8,2	3,8	3,2	6,3
Безличные . .	28,7				11,3	17,4

Таблица 2 Распределение ошибок на правило правописания не с глаголами

 

Классы Тип глаголов	V	VI	VII	VIII– IX	X	Среднее по классам
Личные Безличные ....	5 12	0 4	1 6	4,5	0 1	5,1 10,6

Цифры обеих таблиц весьма показательны. По каждому классу количество ошибок в безличных глаголах больше, чем в личных. В среднем по всем классам в безличных глаголах ошибок по первому правилу больше

 

почти в три (17,4 и 6,3), а по второму в два раза (10,6– 5,1).

Такая закономерность не случайна. Безличные глаголы с трудом узнаются учащимися, потому что их значение отличается от хорошо известных им личных глаголов отсутствием указания на действующее лицо. Этого бы не произошло, если бы упражнения были достаточно насыщены соответствующими примерами.

Для того чтобы выработать обобщенные орфографические навыки, следует варьировать словесный материал, на котором ученики упражняются в применении правила. Вариация не ограничивается лишь словесным материалом. Варьировать следует характер заданий и цели деятельности учащихся. (Об этом подробнее будет изложено в главе о психологических основах орфографических упражнений.)

На процесс усвоения правил влияет также характер правил: их одновариантность или многовариантность (обычно двухвариантность).

Одновариантные правила предполагают для одной и той фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правило о правописании гласных после шипящих, правило о правописании наречий, оканчивающихся на "ь» (после шипящих), правописание частиц -то, -либо, нибудь, -кое, пишущихся через черточку, и т. п.

Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением.

Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др. зависит от наличия в слове следующем звонкой или глухой согласной. (Дополнительный признак здесь фонетический.)

Вот еще правила.

– «В прилагательных, образованных при помощи суффикса -н- от имен существительных с основой на -н, пи-

 

шутся два к». В данном правиле, для того чтобы определить, писать одно или два н, надо привлечь дополнительные признаки слов: грамматический – найти основу и фонетический – определить конечный звук основы.

– «После шипящих мягкий знак пишется в окончаниях именительного и винительного падежей единственного числа женского рода. В существительных мужского рода 6 не пишется (рожь, но сторож)». Здесь дополнительный признак при выборе варианта правописания носит грамматический характер – род имен существительных.

Выше уже отмечалось, что знание правил облегчает запоминание образцов правильных орфограмм, поскольку этот образец дается в правиле. Указанные две группы правил сходны в этом отношении: образец письма включен в текст правила. Зная правило, ученик получает всю нужную информацию независимо от того, имеется ли в его памяти какое-нибудь слово, могущее служить для него таким образцом. Способы же получения информации более сложны и требуют активной работы мысли и оперирования грамматическими знаниями. Основное здесь, как уже говорилось, распознавание грамматической природы орфограммы и подведение ее под соответствующее правило. Такие задачи решаются путем умственных операций анализа слова, грамматической абстракции, вспоминания и выбора соответствующего правила и, наконец, определенного действия. Правильное выполнение этих умственных операций опирается на развитие у учащихся логического мышления. Обычно говорят, что действия по правилу носят дедуктивный характер – рассуждение от общего правила к частному. На самом же деле ученикам в их орфографической работе всегда приходится иметь дело е данным единичным случаем, и если этот случай для него сомнителен, то он должен решить, какое правило к нему надо применить. Поэтому при определении грамматической природы этого единичного явления ему приходится идти индуктивным путем. Он выделяет путем умственного анализа те грам-матические признаки, которые характерны для данной конкретной орфограммы, и лишь на основе этих выделенных признаков делает вывод о грамматической природе орфограммы, т. е. идет от частного к общему, что характерно именно для индуктивных умозаключений.

 

Лишь проделав такую работу, он прибегает к дедукции, рассуждая примерно следующим образом: «Наречия на шипящую пишутся с ь; это наречие на шипящую – следовательно, его надо писать с мягким знаком». Как мы видим, дедукция участвует в этом процессе лишь в конечном его звене – выборе орфографического правила. Если же ученик не распознает, например, в слове вскачь наречие, то, естественно, он будет вести поиски нужного правила в неверном направлении. Здесь обнаруживается органическая связь орфографии с грамматикой. Для орфографических целей совершенно необходима выработка умения быстро, по ходу работы (например, при диктовке) распознавать морфемы или грамматические категории. При этом надо заметить, что как при диктантах, так и при всякого рода творческих письменных работах определять все это ученику приходится либо при слуховом восприятии текста, либо при внутреннем произнесении его. Поэтому естественным кажется на занятиях по грамматике приучать учащихся производить грамматический разбор со слуха. Однако, как правило, в школе этого не делается – упражнения в грамматическом разборе ведутся по написанному и печатному тексту. Этого недостаточно, так как в наиболее сложных условиях ученики ,тем самым предоставляются споим собственным силам.

Третья группа правил – малочисленна. Она отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может принести ученика к правильному решению орфографической задачи.

Например: – «Чтобы правильно написать безударный гласный в корне, нужно изменить слово (или подобрать другое слово того же корня) так, чтобы этот гласный отказался под ударением».

— «Чтобы не ошибаться на письме, необходимо взять другое слово того же корня. Если в корне имеется данный согласный звук, то его нужно писать и во всех производных словах того же корня».

— «Нужно отличать на письме предлоги от приставок. Между предлогом и самостоятельным словом можно вставить другое слово, а после приставки вставить слово нельзя».

 

– «Чтобы проверить, какую согласную следует писать на конце слова, нужно изменить слово так, чтобы после согласного был гласный».

Как видно из этих примеров, правила не содержат в себе никаких указаний о правильном образце орфограмм, а лишь определяют, какой «языковой эксперимент», по выражению А. М. Пешковского, должен произвести ученик для того, чтобы уже самостоятельно найти этот образец (корень слова с ударным гласным, согласный в сильной позиции перед гласным и т. п.), отличить одну грамматическую категорию (предлог) от другой (приставка).

К этому типу правил можно отнести также распространенные в школьной практике приемы «подстановки опорных слов», «проверки», «вставки» и «постановки к словам вопросов». Не вдаваясь в рассмотрение того, насколько эти приемы развивают грамматическое мышление учащихся, следует отнести их к правилам третьей группы.

Эта группа ставит, таким образом, перед учащимися задачу, отличную от первых двух. Она состоит в овладении приемом учебной работы, рекомендуемым правилом.

Наиболее легкими для применения являются правила первой группы, не ставящие перед учениками задачи выбора варианта написания. Такие правила, как правописание окончаний родительного падежа прилагательных через -ого, -его; овладение правилом письма гласной после шипящих и некоторые другие, усваиваются уже младшими школьниками без особого труда. Значительно труднее усваиваются двухвариантные правила, которые предъявляют требование не только опознать данную грамматическую категорию, но и произвести внутри нее дополнительный анализ и лишь в результате этого анализа выбрать нужный вариант; третья группа правил-приемов, как не содержащая информации об образце правильного написания, требует от учащихся произвести самостоятельную работу для отыскания этого образца.

Степень трудности для учащихся определяется здесь сложностью того приема, который рекомендуется правилом. Так, например, практике хорошо известно, что такие сходные правила, как проверка правописания без-

 

ударных гласных и проверка правописания так называемых сомнительных согласных, усваиваются по-разному; с сомнительными согласными дело идет значительно легче, чем с безударными гласными, являющимися своего рода бичом школы. Это, по нашему мнению, зависит от того, что проверка согласных в большинстве случаев происходит путем словоизменения, т. е. путем изменения одного и того же слова, а проверка безударных в корне основывается очень часто на словообразовании, т. е. на выходе за пределы лексического значения данного слова и на подборе однокоренных слов, сходных с данным словом не их реальным смыслом, а абстрактным значением корня. А это предъявляет высокие требования к абстрагирующей деятельности ученика. Усугубляется трудность тем, что в настоящее время в школе не уделяется достаточного внимания обучению школьников не только приему проверки, но и специальным приемам учебной работы по определению однокоренных слов.

Выделенными типами правил не ограничивается влияние объективного содержания правил на процессы усвоения. Следует обратить внимание и на те отношения, которые существуют в орфографии между орфограммами, относящимися к различным правилам.

Различие в трудности усвоения правил первого и второю типа можно выразить одним словом: отсутствие конкурирующих вариантов в первом и наличие таковых го втором типе. Но в русской орфографии имеются такие же конкурирующие написания, относящиеся к различным правилам. В таком случае ученикам приходится не только различать варианты одного правила, но и не смешивать эти варианты с орфограммами на другие правила. Такие трудности возникают и при применении правил первого типа. Так, например, с одновариантным правилом о написании е в дательном и предложном падеже существительных 1-го склонения и в предложном падеже 2-го склонения конкурирует правило о правописании тех же падежей в 3-м склонении, где вместо е пишется и. Однозначное правило тем самым превращается в неоднозначное.

То же самое можно сказать о правописании ь после шипящих в именах существительных мужского и женского рода, в наречиях, в кратких прилагательных, в повелительной форме. В одних случаях ь пишется, в дру-

 

гих он отсутствует. Каждое из этих правил одновариантно: в мужском роде не пишется ь; в женском роде 3-го склонения ь пишется; в наречиях на конце пишется ь и т. п., но оно становится многозначным, когда учащийся обобщает эти правила.

Уж на что универсальным однозначным кажется правило о правописании сочетаний жи – ши: #жи–ши всегда с и пиши» – так обычно формулируется это правило в начальной школе. В такой форме оно легко усваивается, уже во II классе редко вызывает ошибки. Но это происходит тогда, когда дети имеют дело с применением этого правила в изолированной виде. Но как только они встречаются со словами, в которых в безударном положении после ж и ш следует по морфологическому принципу писать в корне не и, а е, как в этих словах появляется огромное количество ошибок.

По данным Г. Г. Сабуровой¹, такие слова, как жестянка, шестерка, шерстяной, дешевизна и т. п., предложенные ученикам непосредственно после изучения и закрепления правила о жи–ши, в 98% случаев писались неверно: после шипящих – через и («жыстянка», «шыстерка», «на крыши» и т. д.). В этом учащиеся нисколько не виноваты. Они хорошо усвоили преподанное им правило и писали так, как их учили. А учили их неправильно: можно сказать, что после ж и ш не пишется ы, но то, что после них пишется всегда и, это уже неверно.

Мы привели здесь несколько примеров для того, чтобы показать важность для учителя знать, с какими конкурирующими написаниями придется иметь дело школьнику при овладении всей системой русской орфографии, а зная это, не утаивать их от учащихся (как это имеет место с правописанием жи–ши), вовремя принять меры к предупреждению смешения учениками двух конкурирующих написаний. (О психологических условиях, способствующих различению сходных орфограмм, пойдет речь в последующих главах.)

Какие же особенности орфограмм могут внушать ученикам мысль о их сходстве? Этот вопрос в достаточной

¹ См.: Г. Г. Сабурова, Психологические особенности этапов применения некоторых орфографических правил учащимися начальных классов. Сб. «Психология усвоения грамматики и орфографии», под ред. Д. Н. Богоявленского, т. II, изд. АПН РСФСР, М., 1961.

 

мере еще не научен. Теоретически можно предположить, что смешению орфограмм содействуют следующие условия:

1) Сходство или даже тождественность их звучащих форм (произнесения). Например, безударное е в слове шестерка после шипящих, произносится примерно так же, как и под ударением (шили).

2) Сходство грамматических или смысловых значений орфограмм. Например, правописание е или и в одних и тех же падежах 2-го и 3-го склонения. Одно и то же значение показному оформляется орфографически.

3) Сходство графического обозначения при различном грамматическом значении. Например, употребление и неупотребление ь в словах разных грамматических категорий после шипящих (существительные 1-го и 2-го склонения, краткие прилагательные, повелительная и неопределенная форма глаголов» наречия). Один и тот же вопрос о мягком знаке при тождественном звучании решается по-разному в зависимости от различий грамматических значений морфем.

 

ГЛАВА VI ПИСЬМО ПО АНАЛОГИИ

Если рассматривать правописание исходя из способа, каким ученик получает информацию о правильном образце орфограммы, то следует выделить еще один способ – письмо по аналогии.

Отличие такого письма от письма по правилу состоит в том, что пишущий не получает образца орфограммы, вспоминая правило, в тексте которого заключен этот образец, а отыскивает его среди слов, правописание которых для него не вызывает сомнений и хорошо сохранилось в памяти.

В данном случае возникают прямые ассоциации между записываемым словом и каким-нибудь другим словом (или словами) без посредства обобщающего правила.

Таким способом ученик может, например, правильно, не зная еще правила о безударных гласных, написать корень вод в слове водяной, ассоциируя его со знакомыми ему словами вода, водичка, воды и т. п. Но он может ошибиться, если, например, корень в слове удивительно вызовет в его памяти слова дева, девочка и т. д. Такие ошибки хорошо известны в школьной практике под именем ложной аналогии.

Аналогия здесь выступает в открытой форме: она становится явной благодаря своей ошибочности, что, конечно, не исключает того, что подобной аналогией ученик руководствуется и при правильном письме, при котором внутренние процессы мысли ученика остаются скрытыми от глаз педагога.

 

Но при ошибочной или правильной аналогии психологический механизм остается тождественным: образец орфограммы добывается учеником путем вспоминания отдельного слова. Ассоциации в обоих, случаях возникают между словами и могут быть представлены в виде схемы: единичное – единичное.

Такие ассоциации в отличие от ассоциаций, образующихся на основе правил, условно назовем межсловесными.

Не может не бросаться в глаза сходство подобного механизма возникновения межсловесных ассоциаций с процессом письма по правилу о безударных гласных. Действительно, правило о проверке гласных предполагает такой же способ добывания информации о правильном образце: там тоже ученик ищет слово-проверку. Но эти поиски регулируются двумя условиями: слова-проверки должны быть однокоренными (грамматическое условие) и должны иметь ударение на гласной корня (фонетическое условие). Благодаря этому создаются ассоциации грамматически направленные, что должно предупредить возникновение случайных ассоциаций.

Механизм грамматически направленной аналогии лежит в основе целого ряда приемов, рекомендуемых методиками и известных как «подыскивание опорных слов» или «прием подстановки». Такие приемы рекомендуются по отношению к правописанию падежных окончаний прилагательных, существительных и личных окончаний глаголов. Дается и общее правило: "Безударные окончания пиши так, как пишутся ударные окончания в словах, относящихся к одной и той же грамматической группе (на башне – на стене; красная, синяя– голубая; видишь – сидишь») ¹.

Для того чтобы направлять межсловесные ассоциации, ученику необходимы грамматические знания. Это вполне естественно: опирается ли ученик при поиске нужного образца на правило или использует аналогию,– первым эвеном орфографических ассоциаций является опознание данной морфемы. Прав поэтому М. В. Ушаков, когда он замечает: «Чтобы правильно промерить форму к деревне при помощи к земле и чтоб не

¹ С. П. Редозубов, Методика русского языка в начальной школе, Учпедгиз, М., 1950, стр. 132.

 

проверить к лошади при помощи того же к земле, надо прежде всего знать, что существительные лошадь и земля разных склонений»'.

Механизм аналогии, однако, имеет для усвоения орфографии значительно более широкое значение по сравнению с грамматически направленными ассоциациями. По-видимому, его необходимо привлечь для объяснения так называемых дограмматических ассоциаций, приводящих к правильному письму без изучения грамматики и орфографических правил. Действительно, учащиеся до изучения соответствующих разделов грамматики пишут, однако, правильно те или другие орфограммы. Что это действительно так, показывают данные С. Ф. Жуйкова. Автор, основываясь на большом статистическом материале, установил, что ученики III класса еще до изучения соответствующих правил писали правильно свыше 79% безударных падежных окончаний существительных (е–и) в понятных и около 73% в незнакомых им словах. Такой процент успешности письма нельзя считать случайным.

Возникают два вопроса: 1) откуда ученики могли узнать правильные образцы орфограмм; 2) чем они могли руководствоваться при выборе одного из двух одинаково звучащих окончаний (е – и).

Очевидно, что в практике письма и чтения с этими окончаниями они встречались многократно и эти образцы закреплялись в памяти., встречаясь же с новым словом (даже незнакомым для них) они писали по аналогии с этими образцами. Но почему они избирали верный вариант из двух возможных, т. е. почему их ассоциации оказывались правильно грамматически направленными?

Некоторый свет на подобные факты дограмматического усвоения могут пролить следующие опыты, проведенные нами с написанием незнакомых слов с безударной гласной в корне.

С этой целью нами были взяты 4 слова: копчушка, выползок, приготовишка, покойницкая. Корни двух из этих слов были непроверяемыми (покой и готов), а двух других – проверяемыми (полз – и копч (т).

¹ М. В. Ушаков, Методика правописания, Учпедгиз, М., 1947, стр. 68.

 

В пяти классах (II-Ш)с этими корнями была проведена некоторая подготовительная работа, в двух (тех же) классах такой работы не проводилось.

По существовавшим в то время программам понятие корня во вторых классах, не изучалось, а в третьих классах еще не было закреплено упражнениями.

Предварительная работа началась с проведения диктанта, в текст которого были включены по два слова, производных от данных корней, но вполне знакомых и понятных учащимся. Например, копоть и копченый, спокойно, покой, готовый, готовиться и т. д. Через два дня был проведен первый урок, посвященный исправлению ошибок в этих словах. На уроке ученики писали эти слова, выделяя корень, к проверяемым словам находили слова-проверки, а затем ко всем словам коллективно подбирали «родственные» (термин для II класса), «однокоренные» (для III) слова. Все эти слова учениками записывались в тетради, и в каждом из них путем подчеркивания выделялся корень. Подобная же работа была проведена еще раз через два дня. Таким образом, учащимся была дана возможность составить понятие об обобщенном значении корня, а также о его правописании. Через определенное время (13 дней), в течение которого ни в классных, ни в домашних работах слова с данными корнями не употреблялись, во всех классах был проведен диктант со включением указанных выше контрольных слов, незнакомых учащимся. Никаких указаний на связь диктанта с предыдущей работой с этими корнями не делалось. Для того чтобы учащиеся имели возможность самостоятельно устанавливать значение корней этих слов, значение слов объяснялось следующим образом:

а) Покойницкая – это помещение, куда кладут покойников. А почему так называют умерших? Потому что умерший навсегда успокоился, лежит покойно.

б) Приготовишками называли раньше учеников приготовительных классов, потому что они еще только готовились к настоящему учению (в I классе), приготовляясь к нему, учились читать, писать, считать.

в) Копчушки – небольшие рыбы, продающиеся в магазинах; они копченые, поэтому и называются копчушками.

 

г) Есть такие червяки, которые после дождя любят выползать из-под земли; они ползут по траве, по дорожкам, поэтому такие черви называются выползками'.

Объяснения (без отступлений от текста) повторялись учителем дважды перед диктантом. Все эти работы проводились учителями по заранее разработанной, одинаковой методике в присутствии экспериментатора. Опыты охватили 177 учеников, прошедших все этапы работы.

Диктовка дала следующие результаты.