Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1985.

 

Глава I. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Как известно, в истории обучения иностранным языкам в качестве основных объектов обучения выступали сама система иностранного языка, речевые… До конца XIX в. в качестве основного объекта при обучении классическим… Как отмечал ведущий исследователь этой проблемы И. В. Рахманов, в грамматико-переводном варианте метода,…

ЯЗЫК И РЕЧЬ В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1 Иностранные языки в школе, 1962, № 5, с. 77. 4 Царькова В. Б. Речевые упражнения на немецком языке. М., Просвещение, 1980,…  

Психологическая характеристика форм речи или трех способов формирования и формулирования мысли

  го общения, средство высказывания и понимания»1 (курсив мой. – И. 3.). Эта же… Важно также отметить, что при определении речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка мы…

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УЧЕТ ИХ ОСОБЕННОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Согласно развиваемой в данной работе точке зрения, речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного… Речевая деятельность реализуется в таких ее видах, как слушание, говорение,… 1 Леонтьев А. А. Теория речевой деятельности. М., Наука, 1971, с 27. 40

Психологическая характеристика видов речевой деятельности

  определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в… Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность,…

Глава II. ГОВОРЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГОВОРЕНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Выражение человеком мыслей, чувств, волеизъявления, или собственно процесс его говорения, издавна привлекало внимание философов, лингвистов, психологов. Начиная с середины прошлого века исследователи заинтересовались и внутренней стороной этого процесса, т. е. тем, как мысль говорящего переходит в звучащее слово. В последние десятилетия пристальное внимание обращается на продукт говорения – текст, который изучается как с лингвистической, так и психологической точки зрения ¹.

Проведенные исследования с большой очевидностью показывают, что говорение – это сложный и многогранный процесс. Интерпретация этого явления с позиции теории деятельности в то же время показывает, что это внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс.

Знание психологических особенностей говорения может оказаться полезным для каждого интересующегося этой проблемой. Для преподавателя иностранного языка оно необходимо. Дело в том, что в условиях школьного обучения учитель последовательно, шаг за шагом формирует у учеников умение говорить на иностранном языке, стремясь в конечном счете обучить его иноязычной деятельности говорения. Естественно, что в этой связи учитель испытывает желание полнее и точнее представить себе лингвистическую и психологическую природу говорения. Данная глава книги, отвечая этому желанию, и посвящена рассмотрению психологической природы говорения как вида речевой деятельности, и прежде всего его предметного (психологического) содержания, а затем – в последующих параграфах этой же главы – особенностей его внутренней стороны и его продукта – текста.

Как уже отмечалось выше (в гл. I, § 3), психологическое содержание деятельности вообще и речевой деятельности в частности определяется наличием предмета, продукта, результата, средств и способов ее реализации, а также характером ее единиц. Начнем с рассмотрения предмета говорения.

¹ См.: Гальперин И. Р. Текст как объект исследования. М., Наука, 1981; Москальская О. И. Грамматика текста. М., Высшая школа, 1981; Добла-ев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., Педагогика, 1982.

 

Предмет, как известно, рассматривается в качестве одной из основных характеристик деятельности. По определению А. Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна»¹. Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обусловливает специфический характер деятельности говорения и его цель, а именно – выражение мысли.

Мысль как предмет говорения определяется характеристиками, которые необходимо учитывать преподавателю при организации обучения говорению на иностранном языке. Одной из определяющих мысль характеристик является то, что мысль – это установление смысловой связи – «всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то»². Эти соединения, отношения и образуют смысловые связи, в форме которых в нашем сознании отражаются существующие вне нас связи и отношения предметов и явлений реального мира, т. е. предметные связи и отношения объективной действительности. (Это первая характеристика мысли.)

Элементарным проявлением смысловой связи является межпонятийная связь³. Такая связь двух понятий, например «береза» и «дерево», может выявляться в атрибутивном отношении – «березовое дерево», в предикативной связи – «Береза – дерево» и т. д. При этом в каждом отдельном высказывании должно быть соблюдено правило межпонятийного соответствия входящих в это высказывание слов. Высказывание имеет смысл (является осмысленным) при условии соотнесения в нем конвенционально не взаимоисключающих друг друга понятий типа «круг» – «квадрат», «на» – «под» и т. д. Отсюда понятно, что при произвольном изменении содержания понятия любое их сочетание может быть осмыслено в определенном контексте. Однако это сочетание, становясь осмысляемым, остается для носителя языка бессмысленным. Соответственно, предложения типа «Кентавр выпил круглый квадрат» и «Вкусный самолет спал на лугу»⁴ рассматриваются нами не «как осмысленные и семантически правильные», а как осмысляемая грамматически правильная бессмыслица. Это положение важно подчеркнуть, так как в рамках деятельностного подхода к обучению иностранным языкам ученик строит осмысленные, отражающие реальную действительность высказывания.

¹ Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во МГУ, 1981,с. 50.

² Выготский Л. С. Мышление и речь. – Собр. соч. М., Педагогика, 1982,т. 2, с. 305.

³ Данный подход к определению «смысловая связь» совпадает с трактовкой этого понятия, предложенной в работе Н. А. Слюсаревой «Смысл как экстралингвистическое явление» в кн.: Как подготовить интересный урок иностранного языка. М., 1968, с. 196.

* Правдин М. Н. Логика и грамматика. М., Изд-во УДН им. П. Лумумбы, 1976, с. 27.

 

Основным определяющим динамику мысли типом межпонятийной смысловой связи является предикативная связь. Эта связь может быть явной, как в приведенном примере «Береза – дерево». Она может быть скрытой или депредицированной, как в случае назывного предложения типа «Лето». Предикативная связь ранее других формируется в речевом развитии (онтогенезе) и составляет основу, ядерную модель порождения речевого высказывания '. Не случайно, что при обучении иностранному языку формирование речевого высказывания начинается именно с этой структуры.

Наряду с определяющей структуру высказывания предикативной связью в нем устанавливаются общедополнительные смысловые связи ². Они раскрывают основную предикативную связь по линии конкретизации, уточнения, расширения или обобщения отражаемых в высказывании предметных связей, существующих в самой объективной действительности.

В процессе отражения действительности сознание человека формирует и более сложные, чем первичные предметные, смысловые связи на основе соотнесения более простых смысловых связей между собой. В свою очередь, «вторичные» смысловые связи также могут быть соотнесены между собой, в результате чего образуются смысловые связи еще более высокого уровня. Сравним несколько предложений, в которых последовательно все более усложняется смысловая связь: 1) «Береза – белая», 2) «Белая береза стоит вдали», 3) «Я вижу белую березу», 4) «Белая береза видна мне издалека». Так, в первом предложении одна предикативная связь, которая депредицируется и превращается в атрибутивную во втором предложении. В нем уже установились более сложные связи внутри предикативной. С наибольшей очевидностью это проявляется на примере четвертого предложения, в котором как бы «спрессовались» связи трех первых. Очевидно, что чем выше «порядок» смысловой связи, тем менее она конкретна. В то же время, рассматривая мысль как предмет говорения, необходимо обратить внимание на динамичность, – «текучесть структуры» смыслообразующих отношений в построении высказывания – от исходного общего к отдельному. Мысль как предмет говорения – сложная структура отношений, верхний уровень иерархии которой представляет собой самое общее и в то же время самое главное для говорящего. Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса высказывания мысли заключается в том, что, высказывая отдельное предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую мысль. Другими словами, специфика мысли как предмета говоре-

¹ См.: Хомский Н. Синтаксические структуры.– В кн Новое в лингвистике. М, 1962, вып. II, с. 491.

⁸ Общедополнительные связи объединяют дополнительные, обстоятельственные и определительные связи (см.: Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М, 1961).

 

ний заключается в том, что она раскрывается в самом процессе говорения, в ходе установления всех смысловых связей нижележащих уровней вплоть до межпонятийных. (Это вторая характеристика мысли.) Как отмечает Н. И. Жинкин, «в конечном счете во всяком тексте, если он относительно закончен и последователен, высказана одна основная мысль, один тезис, одно положение. Все остальное подводит к этой мысли, развивает ее, аргументирует, разрабатывает»'. Раскрывая эту основную мысль или основной предмет высказывания, говорящий «строит» как бы многоуровневую пирамиду высказываний. Ее вершина является тем пунктом, от которого идет построение всех других уровней. Она выступает в качестве общего замысла всего высказывания в целом.

Существенно отметить, что при овладении говорением на иностранном языке учащийся, высказывая отдельное суждение (предложение), как правило, не раскрывает посредством него никакой более общей мысли, стоящей за этим предложением, если он не научен «смысловому программированию» текста в целом. Он как бы привязан к отдельным предложениям. Высказывая их, учащийся осуществляет только отдельные речевые действия, но не речевую деятельность. Он не имеет перед собой настоящего предмета деятельности, который надо в ней, распредмечивая свой замысел как целое, опредмечивать для других в отдельных предложениях. Вероятно, для обучения смысловому программированию должна быть выработана специальная форма упражнения учащихся в операциях перехода от общего к частному в высказывании на иностранном языке.

Рассматривая специфические характеристики предмета говорения, следует также отметить, что общая исходная мысль, т. е. самый верхний уровень всей структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте или, точнее, образуя подтекст сообщения (третья характеристика мысли как предмета высказывания). В тексте может не найти отражения вся структура смыслообразований или структура смысловых отношений, раскрывающих основной предмет – основную мысль. Может не прослеживаться также и четкий переход от основной темы к так называемым микротемным и ситуативным высказываниям. Тем не менее, осуществляя деятельность говорения, человек всегда следует, хотя и не всегда полностью осознает это, «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. При этом естественно, что чем ближе внутренняя субъективная логика изложения к объективной логике отношения общего и отдельного, тем стройнее и отчетливее мысль – предмет высказывания говорящего. Это положение важно учесть в практике обучения говорению на иностранном языке, обеспечивая прежде всего «объективную логику» отношения тех явлений, которые определяют предмет высказывания.

¹ Жинкин Н И, Развитие письменной речи учащихся III–VII классов.– Известия АПН РСФСР. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78, с. 250.

 

Отметим также еще одну важную для обучения иностранным языкам особенность мысли как предмета говорения, или ее четвертую характеристику. Являясь чаще всего результатом продуктивного мышления, или, точнее, собственной творческой мыслительной деятельности говорящего, мысль может реализоваться и в процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других людей, т. е. быть результатом репродуктивного мышления. И в том и другом случае это мысль как предмет говорения. Другими словами, мысль включает как продуктивные, так и репродуктивные элементы. Таковы особенности мысли как предмета говорения.

Если предметом говорения как вида речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой направлено и в осуществлении которой и реализуется говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли, как было показано выше, является язык или языковая система. Но мысль говорящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. одного и того же лексического словаря (лексикона) и грамматики. Как замечено, «текст «Он проплыл 100 метров кролем за 45 секунд» для всякого носителя русского языка значит: «плывя стилем «кроль», он покрыл расстояние в сто метров и затратил на это 45 секунд». И далее отмечается, что «достаточно знать только грамматику языка и словарные значения слов, чтобы построить перифразы: «Стометровую дистанцию (стометровку) он проплыл кролем за 45 секунд»; «На сто метров кролем у него ушло 45 секунд»; «Стометровку он прошел кролем за 45 секунд»; «Он затратил 45 секунд на то, чтобы пройти кролем расстояние в 100 метров»; «Стометровку он проплыл кролем за 3/4 минуты» и очень многие другие». Анализируя подобную речевую ситуацию, А. Р. Лурия приходит к выводу, что таких перифраз может быть несколько миллионов'.

Можно утверждать, что все эти перифразы есть отражение способа деятельности, т. е. способа формирования и формулирования мысли посредством языка. Способ был определен нами выше как речь. Еще раз подчеркнем здесь, что речь не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь – это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности, в частности говорения. Отсюда понятно, что обучение говорению на иностранном языке предполагает овладение не только средствами, но и внешним устным способом формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств, т. е. внешней устной речью. Одновременно нельзя упустить из виду, что обучение иноязычному говорению предполагает «наличие» предмета, т. е. мысли, определяющей смысловое содержание высказывания ученика.

Определение мысли в качестве предмета речевой деятельно-

¹ См.: Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики, М., Изд-во МГУ, 1975, с. 13.

 

сти для практики обучения говорению на иностранном языке означает: а) необходимость обеспечения такого объекта или стимула говорения, который может вызвать мысль учащихся (он может быть задан темой, картинкой, ситуацией общения); б) формирование у учащихся программы смыслового развертывания высказывания от общего к отдельному; в) обучение языковым средствам (адекватным для каждой данной ситуации говорения) выражения мысли и г) обучение внешнему устному способу формирования и формулирования мысли при помощи этих средств.

Следующим, не менее важным для анализа процесса обучения иностранному языку элементом психологического содержания говорения является продукт – речевое высказывание (текст), речевое сообщение. Продукт – это то, в чем объективируется, воплощается, материализуется все психологическое содержание деятельности говорения, все условия ее протекания, а также особенности самого субъекта говорения (ср., например. п скульптуре воплощается деятельность ваяния, а в симфонии – композиции). Именно поэтому такое большое внимание при обучении иностранным языкам придается анализу учителем высказываний учащихся с точки зрения выбора ими слов, грамматического оформления, повторов, пауз и т. д., т. е. всего того, что свидетельствует о выполнении тех или иных условий самого говорения на иностранном языке.

Другими словами, именно в продукте результируется и объективируется цель, предмет, способ и средства этого вида речевой действительности. Иначе как через анализ продукта говорения – высказывания (текста), о содержании деятельности никак судить нельзя. Важность этого элемента психологического содержания говорении для практики обучения иностранным языкам объясняет то, что его рассмотрение вынесено в специальный параграф этой главы (гл. II, § 3).

Отметив, что в теории деятельности понятия продукта и результата разграничиваются нечетко и что для анализа говорения это разграничение необходимо, перейдем к определению последнего.

Результатом говорения является ответное действие участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время). Так, например, результатом говорения учителя является то, что ученики слушают (или не слушают) его. Результатом говорения учеников является слушание учителя, его одобрение или неодобрение их высказывания. Напомним, что продуктом говорения является само высказывание, речевое сообщение (текст), вызывающее этот результат.

Единицей деятельности говорения является речевое действие, входящее в структуру говорения. Если продуктом деятельности говорения является целое высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы как от-

 

носительно законченные коммуникативные смысловые образования. Действительно, если деятельность говорения воплощается в целом тематическом высказывании, то каждая реализующая его фраза – это коммуникативная, смысловая речевая единица. Фраза выражает суждение.

Как известно, суждение состоит из субъекта (того, о чем сообщается) и предиката (того, что сообщается). В психологических исследованиях субъект часто определяется как данное, а предикат как то новое, что сообщается в суждении¹. «Суждение представляет собой такую мысль, в которой при высказывании ее нечто утверждается о предметах действительности и которая объективно является либо истинной, либо ложной и при этом непременно одной из двух»².

Психологический предикат всегда выделен в устном сообщении логическим ударением. Анализируя психологическую природу этого явления, Л. С. Выготский отметил, что между психологической и грамматической (языковой) данностью нет полного соответствия. Так, например, во фразе «Часы упали», в зависимости от того, знают ли слушатели, что речь идет о «часах» или о том, «стоят» они или «упали», будет выделено ударением первое или второе слово. Называя психологический предикат «психологическим сказуемым», Л. С. Выготский отмечает, что «в сложной фразе любой член предложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое ударение, семантическая функция которого и заключается как раз в выделении психологического сказуемого»³.

Специальное экспериментальное исследование этой проблемы 3. А. Пегачевой⁴ показало, что в русском языке психологический предикат находится, как правило, в конце фразы. Если же психологический предикат помещается в другом месте (соответственно, выделяется логическим ударением), то создается впечатление какого-то противопоставления или подтекста. Сравним, например, фразы: «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя» и «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя».

Явно, что во всех фразах, кроме последней, логическое ударение, выделяя психологический предикат, в то же время создает определенный подтекст противопоставления: «все – не все», «были и не ученики, которые не слушали», «с интересом – без интереса», «слушали, а не следили за показом», «учителя, а не дирек-

¹ См.: Попов П. С. Суждение. М., Изд-во МГУ, 1957.

² Горский Д. П. Логика. М., Учпедгиз, 1963, с. 92.

⁸ Выготский Л. С. Мышление и речь. – Собр. соч. М., Педагогика, 1982, т. 2, с. 309.

* См.: Пегачева 3. А. Экспериментальная фонетика и психология речи. Понимание предложения. – Ученые записки I МГПИИЯ им М. Тореза. М., Изд-во МГУ, 1960, т. XX, с. 484.

 

тора». И только последняя фраза звучит обычно. Следует отметить, что фразовым, логическим ударением обычно выделяется не одно слово, а группа слов, несущая предикативную нагрузку, или так называемая предикативная группа.

В лингвистических исследованиях последних лет суждение и фраза рассматриваются не в терминах «субъект» – «предикат», а как связь «данного» и «нового», определяемых как «тема» и «рема». Соответственно, речевое действие – фраза, выражающее определенное суждение, включающее тематический и рематический компоненты и реализующее деятельность говорения, и рассматривается нами как речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей вербального общения»', в котором «как расстановка предикатов по содержанию, так и вид речевого действия являются предметом понимания»². Речевое действие является выражением коммуникативного намерения, которое наряду с предметным содержанием мысли обязательно присутствует в акте общения.

Определив речевой поступок как единицу говорения, мы должны соотнести ее с единицей обучения говорению на иностранном языке. В качестве таких единиц могут выступить элементы или коммуникативные блоки фразы, произносительные и языковые единицы. Обучая говорению на иностранном языке, учитель, естественно, начинает обучение с определенных языковых и произносительных единиц. Однако часто бывает неясно, каков общий круг тех единиц, которые формируются в процессе обучения говорению, есть ли какая-либо иерархия или по крайней мере упорядоченность этих единиц.

С тем чтобы точнее представить круг единиц и их характер, прежде всего разграничим то, что относится к исполнительной, моторной, фонационной стороне говорения, и то, что относится к его содержательному аспекту. В фонационной части говорения выделяются интонационные (мелодические) и произносительные единицы – слог, слово и синтагма (по признакам временной организации, организации дыхания, ритма). Формирование «фонационных» единиц, отражающих всю сложность логико-семантико-синтаксических отношений в высказывании говорящего, представляет особую и достаточно трудную задачу обучения, что будет показано в следующей главе (подробнее об этом см. гл. III, § 3).

В плане содержания говорение может быть также представлено определенной иерархией единиц, среди которых по степени обобщенности отражаемых в них связей предметной действительности могут быть выделены следующие уровни: 1) логико-синтаксические структуры; 2) лексические «функции» (или се-

¹ Артемов В. А. Речевой поступок. – В кн.: Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М., Наука, 1971, с. 264.

² Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение. – Вопросы языкознания. 1955, № 3, с. 30.

 

мантические связи слов); 3) грамматические структуры (или модели); 4) лексические единицы – значимые слова.

Рассмотрим прежде всего самые обобщенные единицы – единицы первого уровня, в качестве которых выступают как бы типовые, «начальные», логико-синтаксические структуры, представляющие собой «наиболее общие модели, в которых мысль формирует смысл»'. Лингвистами выделены четыре таких логико-грамматических «начала»: отношения экзистенции, или бытийности (I); отношение идентификации, или тождества (II); отношения номинации, идентификации или именования (III);отношения характеризации, или предикации в узком смысле этого термина (IV)². Согласно такой классификации все суждения, утверждающие (или отрицающие и спрашивающие) сущность, местонахождение, наличие предметов, явлений, имен, относятся по типу к бытийным. Например, «У тебя есть штопор (зеркало, дела, язва желудка, родинка, лысина, деньги и т. д.?» – «Да, у меня есть штопор (зеркало и т. д.)»; «Нет, у меня нет штопора (зеркала и т. д.)»; «Где здесь сберкасса?»; «Что у него на столе?» и т. д.

Как отмечает автор концепции «начальных» структур Н. Д. Арутюнова, между бытийными (I) и предикативными (IV) отношениями существует очень подвижная граница. Например, фраза «У него грипп» выражает бытийное (экзистенциальное) отношение, тогда как фраза «Он болен» – предикативное, характеризующее отношение, равно как фразы «Море сегодня спокойно», «Эта змея огромна» и т. д. Бытийные предложения только-условно могут быть названы суждениями, так как предикатом или ремой в них является «оно само по отношению к миру». Отношения характеризации или предикации (в узком смысле) содержат четкое единство темы и ремы, где рема есть определение, раскрытие, объяснение темы. (Например, предикатное отношение с четко выраженным рематическим компонентом – «Некоторые дети не хотят слушаться своих родителей» – может быть построено и по типу бытийного отношения – «Есть дети, которые не хотят слушаться своих родителей».)

Вторая группа начальных логико-синтаксических структур выявляет отношение идентификации или тождества между именами или предметами, внутри которого Н. Д. Арутюнова выделяет номинативные и денотативные тождественные отношения. Примерами номинативных являются следующие фразы: «Зевс – это то же самое, что Юпитер», «Ладья – это тура». Примерами денотативного тождества являются фразы «Понять – это простить», «Жена Петра – учительница моего сына».

В этих начальных логико-синтаксических отношениях, как отмечает Н. Д. Арутюнова, несколько изменяется связь темы и ре-

¹ Арутюнова Н. Д. Предложение и смысл. М., Наука, 1976, с, 18.

' Там же. (Здесь и далее все примеры «начальных» структур взяты из

эТОЙ КНИГИ.)

 

мы: «В строгом и собственном смысле предложения, денотативного тождества, т. е. предложения идентификации, лишены подлежащего и сказуемого, хотя они членятся на тему и рему. Так, в предложении «Ерунда – это то же самое, что чепуха» во втором члене, т. е. реме, заключается известное»¹.

Отношения номинации или именования (третья группа по Н. Д. Арутюновой) соединяют объект и его имя, например: «Этого мальчика зовут Коля»; «Это Коля»; «Коля»; «Это дерево – сосна», и достаточно широко представляют класс входящих сюда отношений.

Заключая общий обзор этих «начальных» структур, Н. Д. Арутюнова приходит к очень важному, на наш взгляд, для практики обучения иностранному языку выводу: «Итак, хотя те сущности, которыми оперирует человеческое мышление (денотат, сигнификат, означающее предмет, понятие, имя), способны быть терминами большого количества логических отношений (таких отношений могло бы быть девять), для формирования синтаксических структур русского языка (а возможно, и других языков) существенны лишь четыре названных вида отношений, каждое из которых соотносительно с особой логико-синтаксической структурой – экзистенциальными предложениями, предложениями тождества, предложениями именования и предложениями характеризации»². Важно также отметить, что при анализе этих «начальных» структур все время подчеркивается роль «коммуникативной цели», «коммуникативного фокуса», которые определяют конкретное реальное звучание каждой отдельной фразы, отражающей то или другое отношение.

В качестве единиц второго уровня выступают лексические функции, или, точнее, семантические функции, связи. Так же как при определении четырех логико-синтаксических отношений, исходным пунктом анализа и этого уровня единиц является отражаемая ими ситуация в самом широком смысле этого слова. При определении лексических функций (или семантических связей слова) исходным является определение его валентности, т. е. количества «участников» ситуации, стоящей за этим словом. Так, например, «существенным для ситуации аренды являются следующие «участники», или семантические актанты: субъект аренды (тот, кто арендует), первый объект аренды (то, что арендуют), контрагент (тот, у кого арендуют), второй объект (то, за что арендуют – плата) и срок (то, на сколько арендуют). Эти актанты достаточны и необходимы, т. е. полностью определяют именно ситуацию аренды... Валентности, которые присоединяют к глаголу арендовать .названия пяти перечисленных актантов, и будут семантическими для этого слова».

На основе общего понятия «валентности» исследователями были установлены и систематизированы определенные ее типы,

¹ Арутюнова Н. Д. Указ, соч., с. 325. * Там же, с. 20.

 

например, субъекта, объекта, получателя, источника, места и т. д., определяющие лексические связи слов или лексические функции. Как отмечает А. Р. Лурия, «все богатство возможных семантических связей между словами можно свести к 40–50 основным типам лексических функций»¹ типа: синонимии, каузирования, функционирования и т. д. Сразу же отметим важность этого вывода для практики обучения иноязычному говорению. Так, если число связей известно, то их можно учесть, сделав каждую лексическую функцию единицей обучения говорению на иностранном языке.

Модель, или грамматическая структура, представляет собой единицу третьего уровня содержательного плана говорения – уровня грамматической организации предложения. По определению И. В. Рахманова, «модель является условным обозначением особо формально выраженного взаимоотношения между субъектом и предикатом»². Количество членов модели определяется смыслом предложения и валентностью слов. Так, И. В. Рахма-нов, выделяя, например, 10 моделей немецкого языка типа S – Pv, Pv, S – Pn, S – Pv – О и др., подлежащих усвоению в 5–8-х классах средней школы, отмечает, что каждая из них может иметь структурные варианты. Общее количество таких моделей во всех структурных вариантах более 100, т. е. на порядок выше, чем количество лексических функций (количество последних – десятки, а моделей более сотни). При этом, как отмечает О. И. Москальская, разработка окончательного инвентаря моделей предложения, критериев вычленения структурного каркаса предложения, который может быть рассмотрен в качестве модели, представляет все еще большую проблему для ее исследователей³. В качестве одной из наиболее изученных единиц обучения говорению на иностранном языке, но единиц другого – лексического плана, выступает слово как минимально значимая единица.

Таким образом, в содержательном плане могут быть выделены по крайней мере четыре уровня единиц. Если эти единицы, функционирующие в говорении, представить как иерархию единиц обучения говорению на иностранном языке, то обращает на себя внимание интересная особенность их организации. Количество единиц возрастает на порядок на каждом уровне: четыре логико-семантико-синтаксические структуры (т. е. единицы); сорок – пятьдесят семантических, лексических функций (т. е. десятки); от ста и более моделей (в их структурных вариантах) (т. е. сотни); болев тысячи языковых лексических единиц, созда-

¹ Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., Изд-во МГУ, 1975, с. 19.

¹ Рахманов И. В. Модели и их использование при обучении ИЯ. – Иностранные языки в школе, 1965, № 4, с. 28.

³ См.: Москальская О. И. Некоторые вопросы моделирования предложения,– Иностранные языки в школе, 1973, № 1.

 

ющих соответствующее количество речевых образцов или реализаций (т. е. тысячи).

Понятно, что при овладении родным языком ребенок интуитивно овладевает всеми четырьмя уровнями единиц в процессе общения. Пользуясь метафорой Л. С. Выготского, можно сказать, что он идет «снизу вверх»: от речевых реализаций и отдельных слов к грамматическим структурам (моделям), к операциональному выявлению лексических функций и к уяснению (интуитивному) основных логико-синтаксических структур. Школьное обучение помогает ему осознать то, чем он уже владеет.

Овладевая иностранным языком, человек, как отметил Л. С. Выготский, идет «сверху вниз». Этот путь должен стать путем осознания иерархии самих единиц. В настоящее время очевидно, что овладение единицей деятельности говорения – речевым поступком – предполагает отработку многих единиц логического, семантического, грамматического и фонационного уровней.

Заключая рассмотрение предметного (психологического) содержания говорения применительно к обучению говорению на иностранном языке как деятельности, можно сказать, что это задача со многими неизвестными, предполагающая преодоление разносторонних трудностей. Первая трудность заключается в том, что необходимо стимулировать у учащегося возникновение мысли – предмета высказывания. Вторая – в том, что, обучая средствам и способу формирования и формулирования мысли, необходимо учесть все ее особенности как предмета говорения. В-третьих, затруднение вызывает определение, организация и соподчинение всех единиц говорения для обучения выражению мысли, реализующей речевой поступок на иностранном языке. Отметим здесь, что только деятельностный подход к говорению как объекту обучения позволяет определить всю совокупность этих трудностей и наметить пути их преодоления.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СХЕМА ФОРМИРОВАНИЯ И ФОРМУЛИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

При рассмотрении психологического содержания деятельности (гл. I, § 3) было отмечено, что каждая деятельность, и в том числе речевая, имеет внутреннюю и внешнюю сторону. Внешняя, моторная, исполнительная сторона говорения представлена артикуляцией, которая программируется и регулируется его внутренней стороной. В говорении такой внутренней стороной является процесс смысловыражения, или речепроизводства (речепо-рождения).

В последние годы процесс порождения речевого высказывания является объектом пристального внимания психологов и психолингвистов. Описанию этого процесса посвящено большое количество работ (А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина (Рябова), А.А. Леонтьев, С. Д. Кацнельсон, Ч. Осгуд, Дж. Миллер, В. Ингве, Дж.

 

 

Катц, Дж. Фодор и др.). Однако рассматривая порождение речи преимущественно с лингвистических, психолингвистических, ней-ролингвистических позиций, эти авторы, естественно, не ставят своей задачей раскрытие собственно психологической сущности этого процесса. Возникает необходимость (на основе анализа существующих подходов к этой проблеме) рассмотрения, общепсихологической схемы смысловыражения в процессе говорения применительно к задачам обучения иностранному языку. При этом в силу того, что говорение рассматривается нами как речевая деятельность, в этой схеме должен найти отражение деятельностный подход к говорению. В ней также должна быть отражена трактовка речи как способа формирования и формулирования мысли, т. е. специфика процесса собственно формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Другими словами, в ней должно быть показано соединение средств (язык) и способа (речь) формирования и формулирования мысли в процессе говорения как виде речевой деятельности.

Как уже отмечалось в первой главе, в отечественной и советской психологии при анализе деятельности выявились определенные традиции. Так, исходя из общеметодологического принципа диалектического материализма – единой детерминации, исследователи, как правило, отмечают роль предпосылки всякой деятельности – потребности. Еще И. М. Сеченов отметил, что «Жизненные потребности родят хотения и уже эти ведут за собой действия, хотение будет тогда мотивом или целью, а движения – действием или средством достижения цели. Когда человек производит так называемое произвольное движение, оно появляется вслед за хотением в сознании этого самого движения» Ч В схеме всякого произвольного действия, и речевого в том числе, И. М. Сеченов наметил развернутую цепь именно начальных звеньев построения действия: потребность–>хотение (мотив) –»-цель–> действие.

На методологической основе диалектического материализма полная схема порождения речевого высказывания впервые была разработана Л. С. Выготским. Исходными положениями для Л. С. Выготского явились утверждения, что: а) всякое интрапсихологическое есть «вращенное», или интериоризованное, интерпсихологическое; б) внутренняя речь есть вращенная, интериоризованная внешняя речь; в) внутреннее слово во внутренней речи имеет смысл, внешнее слово в говорении имеет значение. Смысл – индивидуален, личностен, значение – социально; г) переход от внутренней речи к внешней в процессе говорения представляет собой не просто вокализацию внутренней речи, а ее переструктурирование. Иными словами, в отличие от других современных ему исследователей, Л. С. Выготский подчеркивает тот факт, что процесс речепорождения это не просто «одевание» го-

¹ Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., Госполитиздат, 1947, с. 390.

 

товой мысли в слово, как это, например, представлял один из ведущих исследователей речевых расстройств X. Джексон. Это и не только выражение мысли в слове, это – последовательное совершение ее самой в слове. Процесс порождения, по Л. С. Выготскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах» '.

Развивая эту основополагающую для всех речевых исследований, проводимых в нашей стране, мысль, разные авторы специально «разрабатывают» то или другое звено всей намеченной Л. С. Выготским цепи процесса порождения речи или уточняют схему в целом (см. табл. 3, с. 68). Так, в работах А. А. Леонтьева, на основе проведенного им теоретического анализа и обобщения существующих психолингвистических схем речепорождения и исходя из «принципиальной структуры любого интеллектуального акта», была определена «принципиальная структура» любой модели порождения речи. Эта структура, по А. А. Леонтьеву, должна включать: а) этап мотивации высказывания, б) этап замысла, плана, в) этап осуществления замысла (реализации плана) и г) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом ². Предложенная А. А. Леонтьевым и Т. В. Рябовой на этой основе модель речепорождения содержит более развернутое, чем в схеме Л. С. Выготского, звено перехода от синтаксиса значений к словесному синтаксису. В ней впервые введено понятие «внутреннего программирования» – очень важное для понимания процесса формирования высказывания понятие. В приводимой ниже таблице показан путь уточнения намеченных Л. С. Выготским и предложенных А. А. Леонтьевым и Т. В. Рябовой этапов схемы порождения речи. Так, например, А. Р. Лурия рассматривает модель порождения речи Л. С. Выготского с позиции трансформационной грамматики, уточняя наиболее сложные места семантико-синтаксического оформления высказывания. Автором подчеркивается роль мотива – «от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный (аффективный) смысл»³. Анализ вышеприведенных схем порождения речевого высказывания со всей очевидностью показывает, что это сложный и во многих звеньях (этапах) еще не совсем ясный процесс.

Очевидно, что рассмотренные схемы не отражают особенностей деятельностного подхода к говорению как виду речевой дея-

¹ Выготский Л. С. Мышление и речь. – Собр. соч. М., Педагогика, 1982,т. 2, с. 358.

² См : Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., Наука, 1969, с. 133, 153.

³ Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., Изд-во МГУ,1975, с. 28.

 

Таблица 3

Этапы порождения высказывания в психологических, психолингвистических, лингвистических схемах речепорождения

 

Этапы Авторы cxeм	I	II	III	IV	V
Л. С. Выготский	МОТИВ	МЫСЛЬ ->	внутреннее слово -> (смысл)	значение внешнего слова ->	слово
А. А. Леонтьев1, Т. В. Рябова	МОТИВ->	мысль ->	внутреннее программирование >	лексическая развертка, грамматическое структурирование >	внешняя речь
Т. В. Аху-тина2	мотив ->	мысль (речевая интенция) ->	внутреннее программирование – > грамматическое структурирование – >	смысловая – > структура кинетическая -> внешняя речь грамматическая программа структура – >
А. Р. Лу-рия8	мотив->	основная мысль высказывания ->	семантическая запись – >	глубинная ->поверхностная ->морфологи- раз синтаксическая синтаксическая ческая верт-структура структура ->фонологи- ка ческая ->фонетическая

¹ См.: Леонтьев А. А., Рябова Т. В. Фазовая структура речевого акта и природа планов. – В кн. Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970.

² См.: Ахутина (Рябова) Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М., Изд-во МГУ, 1975, с, 48. В этой же работе приведен подробный анализ схем порождения.

* См.: Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., Изд-во МГУ, 1975, с. 21.

 

тельности. Поэтому в этих схемах не обозначено место предмета, средств и способов этой деятельности, что для такого подхода существенно.

Основываясь на определении говорения как деятельности и исходя из утверждения неразрывности слова и понятия, считаем, что наряду с уже отмеченными выше в схеме порождения речевого высказывания должны найти отражение следующие положения:

а) связь мотива с вызывающей говорение потребностью и его предметом. В силу того, что в теории деятельности мотив как «опредмеченная потребность» входит в структуру деятельности, устанавливается непосредственная связь: «потребность – предмет (мысль)» – «общий замысел» высказывания. Явно, что такая постановка вопроса достаточно перспективна для более четкого разграничения этих явлений в схеме порождения речи при обучении говорению на иностранном языке;

б) наличие коммуникативного намерения, через которое, как будет показано ниже, говорящий «вплетается» в сам акт общения. Определение места коммуникативного намерения в общей схеме порождения, а также его связи с другими звеньями этого процесса может оказаться полезным для практики обучения иноязычному говорению;

в) связь слова и понятия. Установление места и характера этой связи в процессе порождения высказывания также важно для обучения говорению на иностранном языке, так как именно при употреблении иноязычных слов чаще всего и возникает интерференция родного языка, обусловливаемая характером актуализуемой понятийной связи;

г) определение речи как способа формирования и формулирования мысли. Психологическая схема речеобразования в процессе говорения предполагает «включение» внешнего способа формирования и формулирования мысли уже в момент возникновения самой потребности говорения, определяемой ситуацией устного общения. Напомним, что внутренняя речь, или внутренний способ формирования и формулирования мысли, «включается» в думание и в рецептивные виды речевой деятельности. Очевидно, что в обучении говорению на иностранном языке необходима отработка самого способа формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка;

д) четкое разграничение речепорождения на стадии формирования и формулирования мысли. Этот критерий разграничения стадий процесса вместо принятого аспектного (см. выше, например, лексико-морфологическая, фонологическая стадии) позволяет более четко определить и уровни владения иностранным языком при обучении иноязычному говорению. Так, очевидно, что на начальном этапе овладения иностранным языком ученик формирует и формулирует мысль в процессе говорения средствами родного языка, а затем «переводит» на иностранный язык. Совершенное владение иностранным языком предполагает, что

 

не только формулирование, но и формирование мысли осyществляется средствами иностранного языка;

е) факт существования слова в памяти речеслуходвигательного анализатора и неразрывность процесса актуализации понятия и слова. Соответственно фонетическая, или, точнее, артикуляционная, программа высказывания должна актуализироваться не после всех других форм представления слов, а одновременно с ними. Именно эта одновременность актуализации моторного образа слова и создает дополнительные трудности владения иноязычным словом в говорении.

Отмечая то, что должно обязательно найти отражение в психологической схеме порождения речевого высказывания, в тоже время подчеркнем, что ее основой является определенная А. А. Леонтьевым «принципиальная структура интеллектуального акта». В предлагаемой нами функциональной психологической схеме в сравнении с описанным А. А. Леонтьевым развернутым процессом порождения речи более отчетливо подчеркиваются;

1) деятельностная природа говорения с позиции определения специфики проявления элементов его психологического содержания (предмета, средств, способа);

2) обусловленность говорения работой памяти, мышления. В продолжение общей линии исследования этого процесса а) усиливается роль осмысления и б) делается попытка соотнесения процесса порождения с функционированием общего речевого механизма (подробнее об этом см. гл. III);

3) взаимосвязь грамматического, лексического и фонетического планов оформления мысли, но меньший акцент делается на первых двух в силу их большей разработанности А. А. Леонтьевым;

4) важность отбора слов. В продолжение общей линии исследования этого процесса усиливается позиция Н. И. Жинкина относительно хранения в памяти неполных слов и их оформления в самом процессе говорения.

Учитывая все вышеизложенное, можно сказать, что предлагаемая в данной работе схема речепорождения есть схема процесса формирования и формулирования мысли посредством языка в деятельности говорения. В этой функциональной психологической схеме на основе определения речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка и на основе «принципиальной структуры» речевого действия можно вычленить три основных уровня процесса речепорождения или смысловыражения – мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий. Формирующий уровень, в свою очередь, может быть представлен двумя фазами – смыслообразующей и формулирующей. Название уровней, непосредственно отражая ту роль, которую каждый из них играет в процессе речепроизводства (смысловыражения), в то же время соотносит между собой внешнюю и внутреннюю стороны деятельности, выявляя их подлинное единство.

 

Первый уровень процесса порождения высказывания – мотивационно-побуждающий. Это тот уровень, где потребность находит «свою определенность» в предмете деятельности (А. Н. Леонтьев). В силу этого предмет – мысль как «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом, т. е. тем, что конкретно побуждает деятельность говорения.

Мотив обозначает начальный момент речепроизводства. Он выражает то «объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее»'.

Большое значение этого уровня для всего процесса смысловыражения определяется не только тем, что в нем «сплетаются» потребность, предмет и мотив, но также еще и тем, что он представляет собой область сплетения интеллектуального, эмоционального и волевого, ибо «мотивирующая сфера нашего сознания... охватывает наше влечение, потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции»², что выражается в том, что различие мотивов, смыслов, всегда также и различие воли, чувств. Этот уровень представляет собой «сплав» мотива и коммуникативного намерения. При этом мотив это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего.

Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания, т. е. спрашивает ли он, или утверждает, или призывает, осуждает или одобряет, советует или требует и т. д. Другими словами, КН является регулятором вербального поведения партнеров. Именно поэтому КН становится не только объектом пристального изучения, но и объектом обучения при овладении говорением на иностранном языке.

В работах советских психологов речи А. В. Вельского, Н. И Жинкина, В. А. Артемова, английских философов-лингвистов Дж. Остина, Дж. Сирля и других были намечены типы коммуникативных намерений, правила говорения, соположение КН и других аспектов коммуникативного акта. Так, по Дж. Сир-лю, в речевом акте одновременно присутствуют три аспекта:

1) произнесение высказывания, 2) референция и предикация, 3) реализация коммуникативного намерения ³.

Выражением коммуникативного намерения, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, в основном является интонация. В работах английских лингвистов Дж. Остина, Дж. Сирля, Дж. Росса и других исследуется преимущественно лек-

¹ Леонтьев А. Н Проблемы развития психики. М,, Изд-во МГУ, 1981,с 300

² Выготский Л С. Мышление и речь.– Собр. соч. М, Педагогика, 1982,т. 2, с. 357.

* См.. Арутюнова Н. Д Предложение н смысл. М., Наука, 1976, с. 50.

 

сичеекое и грамматическое оформление коммуникативного намерения. В отечественной психологии речи большее внимание уделяется фонетическому, и в частности интонационному, его воплощению. Эту сторону КН мы и рассмотрим, прежде всего принимая во внимание однозначность интонационных средств выражения коммуникативного намерения. Как отмечал Н. И. Жинкин, «интонация может быть только утвердительной, только вопросительной, приказательной, просительной и т. п. Нельзя одновременно сказать «да» вопросительно и утвердительно»'. Эта же мысль подчеркивалась А. В. Бельским. Отмечая сложность взаимосвязей лексики, грамматики и интонации в процессе выражения побуждения говорящего к совершению действия слушателем, он подчеркивал, что «человек воспринимает побуждающую роль слова раньше всего через интонацию»². Несомненно, что однозначность интонации обусловила то, что именно она служит основным средством выражения коммуникативного намерения говорящего. Однозначность выражения и понимания КН является необходимым условием осуществления любого коммуникативного акта. Коммуникативное намерение является тем планом содержания, или «означаемым», которое реализуется в различных речевых поступках. При этом, согласно В. А. Артемову, «данные... свидетельствуют о том, что все казалось бы почти бескрайнее разнообразие речевых поступков делится на четыре основных класса, так называемые коммуникативные типы: повествование, вопрос, побуждение и восклицание»³, которые, в свою очередь, подразделяются на виды, подвиды и варианты⁴. Количество коммуникативных вариантов достаточно велико, так как количество коммуникативных намерений говорящего теоретически неограниченно, хотя практически оно регламентируется той схемой социально-общественных отношений, которая вырабатывалась в процессе эволюции человека и выражается в процессе общения. Рассмотрим наиболее важный для обучения общению на иностранном языке вид КН, выражающийся в логическом виде интонации, т. е. ее коммуникативную функцию.

Анализ всего многообразия решения партнерами коммуникативных задач выявляет две основные формы коммуникации: а) сообщение, выдачу информации и б) побуждение собеседника к выполнению какого-либо ответного действия. Это действие может быть ответной, вербальной выдачей информации или невербальной поведенческой реакцией. При этом форма сообщения выражается утвердительной интонацией (во всем ее многообра-

¹ Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение. – Вопросы языкознания, 1965, № 3, с. 32

² Вельский А. В. Побудительная речь. – Ученые записки I МГПИИЯ- М, Изд-во МГУ, 1953, т. VI, с. 141.

³ Артемов В А. Психология обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1969, с. 58.

⁴ См. в этой связи, например, исследование Ревтова А Л Интонация повествования в современном английском и русском языках. Автореф. канд, дис. М, 1963.

 

зии). Форма побуждения выражается вопросительной и побудительной интонацией.

Важно подчеркнуть, что в процессе порождения высказывания КН играет смыслоорганизующую роль, определяя смысловое или актуальное членение фразы. Организация фразового логического ударения, посредством которого выделяется рема или предикат суждения, также зависит от КН. Важность изучения природы и характера выражения КН для обучения иностранным языкам определяется тем, что, как показало специальное исследование этой проблемы, даже «студенты не переносят новое пользование логическим ударением как средством выделения ремы из родного языка при говорении на иностранном языке»'. Коммуникативное намерение становится в силу этого самостоятельным объектом обучения. Так, при обучении говорению на иностранном языке прежде всего должно формироваться правильное интонационное выражение коммуникативного намерения самим говорящим. Затем целенаправленное обучение КН предполагает, что ученик в ответ на вопрос может дать только коммуникативно оправданное ответное высказывание. Так, если спрашивающий задает вопрос «Где вы были вчера?» (коммуникативное намерение получить информацию о месте), то в ответе ученика логическим ударением должен быть обязательно выделен предикат места – «В театре».

Таким образом, рассматривая мотивационно-побуждающий уровень процесса формирования и формулирования мысли посредством языка, прежде всего необходимо отметить тесную связь и взаимообусловленность мотива как опредмеченной потребности и коммуникативного намерения. При этом побуждающий уровень, движимый «внутренним образом» той действительности, на которую направлено действие, является импульсом или «запуском» всего процесса речепроизводства. На этом уровне речепорождения говорящий знает только о чем, а не что говорить. Он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия со слушателем, т. е. нужно ли ему получить, запросить информацию или выдать ее. То, что сказать, осознается говорящим в самом процессе говорения (если не в предварительной деятельности думания). Поэтому можно сказать, что детерминируемый внешним воздействием (непосредственным или опосредствованным через внутреннее) побуждающий уровень процесса формирования и формулирования мысли сам формирует предмет и цель высказывания.

Второй уровень процесса речеобразования – это формирование мысли посредством языка. Именно он представляет формирование мысли – предмета говорения в собственном смысле этого слова. Этот уровень «несет ответственность» за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого

¹ Бессмертная К М Обучение основным средствам выражения коммуникативного членения английского предложения. Автореф. канд. дис. М., 1976, с.11.

 

высказывания, что особенно следует учесть при обучении говорению на иностранном языке.

Этот уровень неоднороден и может быть представлен двумя взаимосвязанными фазами – смыслообразующей и формулирующей. Для удобства изложения будем рассматривать эти фазы формирующего уровня последовательно, помня, однако, что это единый одновременный процесс формирования и формулирования мысли посредством языка в условиях устного высказывания.

Смыслообразующая фаза речепроизводства образует и развертывает общий замысел говорящего, формируя смысловую канву высказывания. Отметим тот факт, что смыслообразующий уровень связан именно с формированием смысла высказывания. Это подчеркивается разными исследователями, использующими для обозначения этого момента порождения высказывания разные термины, но с одним исходным корнем «мысль», например: «помысел» (У. Джеймс), «замысел» (Л. С. Выготский, А. Р. Лу-рия, Н. И. Жинкин), «общий смысл» (Н. И. Жинкин) и т. д.

Смыслообразующий уровень в данной трактовке может быть соотнесен со вторым этапом обобщающей схемы порождения речи, описанной А. А. Леонтьевым, т. е. «этапом замысла (программы, плана)». Существенно, что при анализе этого этапа речепорождения А. А. Леонтьев теоретически обосновал а) форму его существования в виде внутреннего программирования, б) представленность в процессе программирования основных характеристик предложения в виде своеобразных коррелятов субъектно-предикатно-объектных отношений.

Сразу же отметим, что программирование понимается нами достаточно широко и в нашей схеме замысел является только первой ступенью внутреннего программирования. Эта ступень отражает предметность высказывания, личностный смысл как отношение мотива к цели и соотнесенность с коммуникативным намерением. Замысел – это самый общий нерасчлененный смысл высказывания, который и реализуется на ступени смыслообразования. Важно подчеркнуть, что замысел как нерасчлененный смыслокомплекс задается говорящим в единицах внутреннего, предметно-схемного, изобразительного кода (Н. И. Жинкин), являющегося индивидуальным воплощением, реализацией понятийного мышления.

Общепринятым положением можно считать признание неоднородности замысла. Так, Н. И. Жинкиным было высказано предположение, что замысел относится не только к одному предложению (высказыванию), но ко всему тексту в целом¹. В замысле намечается основной тезис текста, являющийся предварительным смысловым планом, исполняющимся, уточняющимся говорящим в течение всего процесса реализации замысла. Идея неоднородности замысла, высказанная Н. И. Жинкиным, рас-

¹ См.: Жинкин Н. И. Развитие письменной речи у учащихся III–VII классов.– Известия АПН РСФСР, М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78, с. 142.

 

пространяется не только на объем высказывания, но и на его содержание, когда говорящий планирует, что надо сказать и в какой последовательности «в начале об этом, потом о том, далее об этом и т. д.»'. Понятие неоднородности замысла находит отражение и в концепции А. А. Леонтьева, выражаясь в терминах «большой и малой программы».

Процесс последовательного формирования и формулирования (а не вербализации) замысла посредством языка направлен одновременно на номинацию, т. е. называние того, о чем высказывается говорящий, и предикацию, т. е. установление связей типа «новое» – «данное». Основываясь на положении о неразрывности пространственно-временного отношения как формы движения и существования материи, можно представить одновременное воплощение замысла как в пространственно-понятийной схеме, актуализирующей поле номинации, так и в схеме временной развертки, актуализирующей поле предикации. Замысел как общий смысл представляет собой смысловую связь наивысшей опосредствованности. Но, как было показано в предыдущих параграфах, такая связь предполагает существование нижележащих, вплоть до межпонятийной связи. Поэтому актуализация замысла означает симультанную актуализацию понятий.

Пространственно-понятийная схема представляет собой «сетку» отношения понятий, актуализируемых, вызываемых внутренним образом предметных отношений действительности, который определен мотивом. На этой фазе процесса порождения действует критерий осмысленности, ибо именно здесь разрешаются или не разрешаются всем прошлым опытом те или иные сочетания слов типа «круглый квадрат» или «красная зелень».

Явно, что на смыслообразующей фазе формирующего уровня проявляется весь лингвистический опыт говорящего, чувство языка и знание условий и правил употребления его единиц. Важно отметить, что эта фаза речепроизводства, актуализируя, вызывая из памяти понятия, тем самым в норме актуализирует и весь семантический комплекс или семантическое поле. Под семантическим комплексом понимается связанность слов по любому принципу – ситуативной общности, отношения к общему родовому понятию и т. д. Например, слова «зима», «снег», «вьюга», «холод» входят в один семантический комплекс на основе ситуативной общности, тогда как слова «мать», «отец», «деверь», «сват» и т. д. входят в другой на основе отношения родства. Выбор нужного элемента этого комплекса осуществляется в плане лексического оформления высказывания на уровне формирования в фазе формулирования.

В процессе овладения иностранным языком пространственно-понятийная схема, как уже отмечалось, сформированная, «отлитая» средствами родного языка, несколько видоизменяется. Так,

¹ Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III–VII классов.– Известия АПН РСФСР. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78, с. 146.

 

если представить в виде «треугольника значения» связь предмета, понятия и слова (имени), то при овладении словом иностранного языка этот треугольник «расщепляется» в одной плоскости (см. рис. 2). Само понятие при неполном совпадении объема, означаемого разными именами предмета, уточняется, расширяется или даже может дифференцироваться. Но в общем виде связь остается такой, как изображено выше. Если же учесть, что все слова в лексиконе человека взаимосвязаны, то устанавливаемая по общности обозначаемого предмета связь между словом родного и иностранного языков вовлекает иноязычное слово в уже установившийся семантический комплекс. Поэтому при говорении на иностранном языке актуализация пространственно-понятийной схемы, означая актуализацию понятия и всего понятийного (или семантического) поля, в то же время предполагает актуализацию и слова. Но весь вопрос в том, что актуализируется – более упроченное слово (т. е. слово родного языка), либо то, что определяется языковой установкой говорящего на иностранном языке, которая есть потребность, встречающаяся с удовлетворяющей ее ситуацией (Д. Н. Узнадзе).

Одновременно с пространственно-понятийной схемой, создающей поле номинации, замысел реализуется и в схеме временной развертки. Временная развертка отражает связь и последовательность понятий, выявляет «грамматику мысли», являющуюся отражением действительности, т. е. логики событий, прежде всего четырех основных логико-синтаксических «начальных структур». (Представление о временной развертке в процессе речепорождения основывается на концепции «линейной схемы развертывания» А. Р. Лурии'.)

Схема временной развертки, с одной стороны, создает поле предикации, с другой – определяет последовательность или порядок следования понятийных комплексов развертывания мысли.

¹ См.: Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания. – В кн.: Теория речевой деятельности. М., Наука, 1972.

 

Экспериментальным подтверждением двойственной природы механизма развертывайся является факт его нарушения. Этот факт описан в известном примере А. Р. Лурия, когда больной строил высказывания по типу «телеграфного стиля». В этом случае говорящий сохранял только порядок следования событий, не формируя предикативных отношений: «Вот... фронт... и вот... наступление... вот... взрыв... и вот... ничего... вот... операция... осколков... речь, речь... речь»'.

Для психологического анализа процесса говорения на иностранном языке существенно также отметить, что временная развертка осуществляется одновременно на разных уровнях речевого сообщения, как на уровне целого высказывания, так и его частей и внутри отдельного предложения.

Естественно возникает вопрос, чем является эта фаза смыслообразования во всем процессе формирования и формулирования мысли. Какова ее функция в этом процессе? Можно считать, что весь формирующий уровень и особенно фаза смыслообразования могут быть соотнесены с процессом программирования речевого высказывания. Начальным моментом программирования является замысел. Таким образом, «замысел» не тождествен «программе», он является хотя и самой главной, но только одной составляющей всего смыслообразующего уровня. Программа может рассматриваться как динамическое образование; создающееся в процессе развертывания замысла в пространственно-временной схеме. При этом сам замысел определяется целы®, заложенной в мотиве данного речевого действия. Другими словами, программа является более широким понятием, чем замысел, но более узким, чем понятие формирующего уровня, ибо формирующий уровень на базе формулирования включает лексическое, программирующее – артикуляционное и грамматическое – оформление высказывания. Программа раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответ на вопросы, что сказать, в какой последовательности и как сказать.

Смыслообразование как уже отмечалось, представляет только первую фазу формирующего уровня речепроизводства. Эта фаза выявляется на уровне теоретического анализа или на материале патологии. В норме смыслообразующая и формулирующая фазы монолитны. Это единство двух фаз определяется неразрывностью мышления и языка, слова и понятия. Монолитность предполагает, что актуализация понятийного поля уже сама по себе актуализирует и его вербальное (словесное) выражение сразу же как в акустической (слуховой), так и моторной форме. Актуализированный в памяти речедвигательного анализатора слухомоторный образ слова уже сам по себе является программой для последовательности артикуляционных движе-

¹ Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., Изд-во МГУ, 1969, с. 202.

 

ний. Актуализация же схемывременной развертки осуществляется не иначе как по правилам синтаксиса данного языка. Единство смыслообразующей и формулирующей фаз применительно к полю номинации, в других терминах, отмечается и в модели механизма порождения речи Т. В. Рябовой ¹. Оно соответствует единству уровня внутриречевой схемы высказывания и уровня выбора слова по значению, переход между которыми очень условен.

Говоря о единстве смыслообразующей и формулирующей фаз в плане предикации, можно сказать, что первая фаза может быть уподоблена ycтройствy, программирующему грамматическое оформление свернутых, опорных форм слов, а вторая является собственно грамматическим развертыванием высказывания (или грамматическим структурированием, в узком смысле этого слова). Как было показано выше, этап грамматического структурирования рассматривается во всех схемах порождения. Это вызвано тем, что именно он отражает процесс языкового оформления общего смысла высказывания. Это тот компонент, в котором реализуется «словесный синтаксис и грамматика слов» (Л. С. Выготский); «набор (фонем) и расположение согласно грамматическим правилам» (Н. И. Жинкин); «расшифровка по грамматическим правилам языка полученного единства» (Л. А. Чистович); «грамматическое порождение дерева» (А. А. Леонтьев) и т. д. Естественно, что в любой из схем порождения речи подчеркивается важность грамматико-синтаксического оформления мысли. Однако отметим, что на фазе формулирования происходит органическое объединение номинации и предикации. При этом одновременно включаются две основные речевые операции: операция выбора (отбора) слов и операция размещения слов. В работах Н. И. Жинкина этими двумя операциями – выбором слов из словаря и составлением сообщения по правилам языка – описывается общий механизм речи. В поле номинации, поле ассоциативных связей, где каждое слово имеет свой индекс частоты, «включается» преимущественно механизм выбора. В поле предикации «включается» механизм развертывания заданной программы по языковым правилам, например по правилам трансформационной грамматики.

Таким образом, мы приходим к выводу, что формирующий уровень речепроизводства, осуществляемый фазами смыслообразования и формулирования, одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу, последняя из которых непосредственно и реализует (объективирует) замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

Естественно, что утверждение одновременности выполнения всех операций на разных уровнях основывается на некоторых

¹ См.: Рябова Т. В. Механизм порождения речи по данным афазиологии – В кн.: Вопросы порождения речи в обучении языку. М., Изд-во МГУ, 1967, с. 88.

 

предположениях. Первое из них сводится к тому, что мозг – это многоканальное устройство, которое может совершать внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля сознания. Впервые эта мысль была высказана Н. А. Бернштейном ^! в форме положения об уровне ведущей деятельности и действий, совершаемых на уровне фонового автоматизма. Так, например, говорящий на родном языке думает только о том, что сказать и в какой последовательности. Эти действия находятся на уровне осознаваемой ведущей деятельности. Формирование и формулирование мысли посредством языка и артикуляционное воплощение высказывания проходят на уровне фонового автоматизма. Речевые автоматизмы являются условием осуществления всей деятельности говорения. Если говорящий задумывается над тем, как сказать, как произнести (часто встречающаяся ситуация при изучении иностранного языка), то он нарушает либо плавность, либо последовательность мысли.

Не менее важным для всего процесса порождения является третий, реализующий уровень. Это уровень собственно артикуляции (произнесения) и интонирования. Отметив, что артикуляционная программа и тоническая (т. е. внешне не выявленная) артикуляционная активность возникают одновременно с актуализацией пространственно-понятийной схемы, остановимся на рассмотрении особенностей организации артикуляционной программы.

Принимая синтагму в качестве артикуляторной единицы, следует отметить, что произнесение входящих в нее слов, слогов задается сложным механизмом, включающим реализующие артикуляционную программу команды и движения. Естественно, что артикуляционная программа организуется мозгом с учетом целого ряда физиологических факторов артикуляции. Так, в артикуляционной программе реализуется принцип ритмической организации последовательности чередующихся движений, в частности слоговых. «Ритмическая последовательность команд, – утверждает Л. А. Чистович, – может вырабатываться автоматически за счет работы генератора, полностью находящегося внутри центральной нервной системы"². При этом слог понимается как «основная единица» произнесения (Р. Стетсон, 1951) или «произносительная единица» (Н. И. Жинкин, 1958).

Организацию артикуляционной программы характеризует также разрешающая способность оперативной памяти на удержание и развертывание единиц этой артикуляционной программы. Экспериментально было показано, что артикуляционная программа высказывания объединяет, как правило, 7±2 слога, т. е. 3–4 двусложных слова в пределах синтагмы³.

¹ См : Бернштейн Н. А. О построении движений. М, Медгиз, 1947. ^г Чистович Л. А. Речь. Артикуляция и восприятие. М. – Л., Наука, 1965. с. 113.

³ Там же.

 

Очевидно, что уровень реализации произнесения – это сложно действующий механизм. Действие этого механизма может быть представлено иерархией управления от артикуляционной программы к артикуляционным слоговым командам и организации внутрислоговых произносительных движений. Отметим здесь, что непосредственная реализация речевого высказывания обеспечивается уже на уровне смыслообразования, когда создается артикуляционная программа. Сами артикуляционные движения являются при этом кодом, изоморфно преобразующим единицы уровня формирования в акустические сигналы.

Рассмотренные выше уровни процесса речепроизводства: побуждающий – формирующий – реализующий, образуют, как уже подчеркивалось выше, сложный, многосторонний, протекающий в микроинтервалы времени процесс. Схематически этот процесс формирования и формулирования мысли посредством языка может быть представлен в следующем виде:

В данной схеме все компоненты и уровни взаимообусловлены и взаимосвязаны. Например, мотив и коммуникативное намерение, реализуясь в замысле, образуют одно межуровневое единство; артикуляционная программа – и артикуляция – второе. Практическая неразложимость смыслообразующей и формулиру-

 

ющей фаз являет собой внутриуровневое единство. В то же время вся схема представляет одновременное взаимодействие всех компонентов, приводимых в действие внешним воздействием, непосредственным или опосредствованным через внутренний мир (принцип единой детерминации).

Рассматриваемая нами психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения реализует собой следующие заложенные в ней принципы:

1) от общего к частному, от недифференцированного к четко дифференцированному;

2) принцип одновременного действия всех уровней на основе актуализации ранее сложившихся и упрочившихся межуровневых связей, т. е. правило параллельного, а не последовательного включения всех уровней, хотя внутри каждого уровня идет последовательное временное представление. Другими словами, «поле готовности», «ждущая разведка» создаются одновременно везде. Таким образом, этот принцип формируется как принцип параллельного (межуровневая связь) – последовательного (внутриуровневая связь) осуществления процесса речепроизводства;

3) принцип сопряженности уровней, когда звено одного уровня является компонентом другого;

4) принцип конечного соответствия, согласно которому выходной акустический сигнал должен отражать замысел и коммуникативное намерение говорящего. Подтверждением действенности этого принципа является та ситуация, когда человек, страдающий, например, склеротическим заболеванием или будучи очень усталым, имея намерение и производя речевое действие народном языке, не контролирует его и уровень реализации не совпадает с уровнем побуждения. Та же ситуация возникает, когда человек, не владея иностранным языком, не может еще контролировать собственное говорение. Другими словами, в этих случаях нарушается принцип конечного соответствия.

Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли моделирует внутреннюю сторону или внутренний механизм осуществления деятельности говорения. Она позволяет не только наглядно представить этот процесс, но и наметить пути управления обучения ему. Как же конкретно может быть использовано знание процесса формирования и формулирования мысли посредством языка в обучении иноязычному говорению?

Во-первых, само схематическое представление формирования и формулирования мысли помогает учителю (и ученику) как бы со стороны увидеть весь процесс, осознавая его в терминах и понятиях, доступных целенаправленному формированию. Так, если по каким-либо причинам ученику не удается построить иноязычное речевое высказывание, учитель прежде всего должен понять, в каком звене нарушается процесс формирования и формулирования мысли. Определив это звено, учитель может по-

 

просить ученика сознательно проконтролировать свое высказывание, точно указывая зону ошибки.

Во-вторых, представление всего процесса как формирования и формулирования мысли способствует более четкому разграничению трех моментов высказывания самой мысли (предмета говорения), средств (языка) и способа (речи). Совершенно очевидно, что если иноязычные средства (лексические, грамматические) правильно семантизированы и они прочно образовали как бы второй ряд понятийной схемы, то это может способствовать только формированию, но не самому формулированию мысли на иностранном языке, которое обязательно предполагает включение устного внешнего способа, т. е. внешней устной речи.

В-третьих, функциональная психологическая схема порождения речевого высказывания четко и недвусмысленно определяет ведущую роль потребности – предмета, т. е. мотива, и коммуникативного намерения в этом процессе. Если в процессе обучения говорению на иностранном языке ученик не испытывает потребности говорить, то это не создает готовность, что, в свою очередь, затрудняет создание языковой установки и актуализацию иноязычных средств. Если ученик не имеет четкого коммуникативного намерения, то он не может осуществить адекватное ситуации смысловое членение фразы. Другими словами, он, не регулируя общение, и не осуществляет его.

В-четвертых, предложенное выше представление процесса речепорождения помогает учителю осознать, в каком звене этого процесса формируются те или иные единицы говорения. Так, КН формирует синтагмы и отношение «тема – рема", замысел определяет «начальные» логико-грамматические структуры, лексические функции разрешаются пространственно-понятийной схемой, а артикуляционная программа задает фонационные единицы – слог и синтагму как единство произносительного и смыслового планов.

В-пятых, функциональная схема порождения речевого высказывания достаточно определенно намечает «швы» внутриязыковой и межъязыковой интерференции. Так, межъязыковая интерференция скорее всего проявляется в звене актуализации пространственно-понятийной схемы и временной развертки, а также на уровне артикуляционной программы, тогда как внутриязыковая интерференция скорее всего проявляется на фазе формулирования и исполнения.

В-шестых, предложенная схема с большой очевидностью иллюстрирует те основные трудности, с которыми сталкивается учащийся в процессе иноязычного говорения. Это – трудность возникновения естественной потребности говорения на иностранном языке; трудность определения предмета говорения, т.е. того, о чем говорить; трудность определения смыслового содержания, т. е. что говорить; трудность определения логической последовательности, средств и способов формирования мысли, т. е. как говорить, и трудность выработки и реализации артикуляционной

 

программы. Совершенно ясно, что на начальном этапе обучения некоторые трудности самого предметного плана должны быть предварительно сняты при помощи наглядности.

Таковы некоторые основные пути применения на практике знания психологической природы формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения. Перейдем теперь к рассмотрению психологической природы высказывания как продукта деятельности говорения, имея при этом в виду, что именно в продукте деятельности воплощается, объективируется все ее предметное (психологическое) содержание.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ВЫСКАЗЫВАНИЯ1 И ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Отвечая на эти вопросы, необходимо сразу же условиться, что продуктом говорения в собственном смысле этого слова является звучащий речевой сигнал… Как уже отмечалось, в мысли говорящего отражаются связи и отношения предметов… 1 Под «высказыванием» (общелингвистическое определение) понимается результат акта говорения, представляющего…

Характеристика уровней высказывания как единиц обучения говорению на иностранном языке

речи (II). Важными также являются показатели, определяющие высказывание как общий продукт говорения (III) и внешнюю сторону этой деятельности, т. е.… Таким образом, сформированность высказывания как продукта говорения в процессе… 1 См.– смысловое.

Глава III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ГОВОРЕНИЯ

И ОСОБЕННОСТИ ИХ ПРОЯВЛЕНИЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕХАНИЗМОВ ГОВОРЕНИЯ

Утверждая двухзвенность (двусторонность) и комплементар-ность (взаимодополняемость) всех речевых механизмов, Н, И. Жинкин включает в их число… Внутри каждого из этих звеньев общения, по Н. И. Жинки-ну, выступают… 1 Здесь и далее термины «механизмы речи», «речевые механизмы» и «речевой механизм» употребляются синонимически. При…

ОБЩЕФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ГОВОРЕНИЯ

1 См.: Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958. 2 См.: Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого… 8 Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., Прогресс, 1976, с. 325.

МЕХАНИЗМЫ ФОНАЦИОННОГО (ВНЕШНЕГО) ОФОРМЛЕНИЯ

РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ

НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

  ческой организацией произношения и особенностями оперативной памяти… Как уже было отмечено в первом параграфе этой главы, вся сложная совокупность фонационных механизмов не переносится с…

СЛУХОВАЯ ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ (СЛУХОВОЙ КОНТРОЛЬ) В ПРОЦЕССЕ ГОВОРЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Анализируя характер взаимодействия кинестезии и слуха, Н. И. Жинкин разводит понятия «обратная связь» и «контроль». Он подчеркивает, что только… Рассматривая в качестве аналога и психофизиологического субстрата обратной… 1 Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 63. Правда, в более поздней работе «О теориях…

Таблица 6 Уровни становления слухового контроля

 

Уровни	Отношение говорящего к ошибке	Механизм слухового контроля	Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие
I	ошибку не слышит, сам не исправляет	нет сличения речевого действия с программой его выполнения	медленное, произвольно анализируемое аналитическое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль со стороны преподавателя)
II	ошибку не слышит, сам не исправляет	есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы	немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)

¹ Каспарова М. Г. О самоконтроле студента в учебном процессе. – Ученые записки I МГПИИЯ. Психология и методика обучения иностранным языкам. М., 1968, т. 44.

Уровни	Отношение говорящего к ошибке	Механизм слухового контроля	Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие
III	ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени	есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т. е. после звучания целого – нет текущего слежения	немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)
IV	текущее, немедленное исправление ошибки	ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной – слоговой программы	немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

такого воздействия на процесс исправления ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неоосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т. е. к этапу речевого автоматизма.

Сам процесс формированияслуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в обучении иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавателя с внутренним управлением самим говорящим этим процессом. При этом формирование механизма слухового контроля осуществляется в самом процессе деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев процесса формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от своего внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.

 

Глава IV. СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГОВОРЕНИЯ

И УЧЕТ ЕЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

 

УМЕНИЯ – НАВЫКИ – АВТОМАТИЗМЫ В СТРУКТУРЕ ГОВОРЕНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Однако для практики обучения иностранным языкам едва ли не основной интерес наряду с внутренней структурой речевой деятельности представляет… где нижний ряд определяет то, на реализацию чего направлено верхнее соответствующее звено. Так, например, операция…

Схема 12

 

уровень совершенства выполнения деятельности говорения в целом находится в следующей зависимости от образующих его сил:

 

Вторичное, творческое речевое умение может быть определено как специфически человеческая способность выражать мысль посредством языка. Она основывается на знании программы действия, языковых средств и способов формирования и формулирования мысли, на навыках их использования и их свободном комбинировании в процессе речевого общения. Важно подчеркнуть, что эта способность человека реализуется в процессе выбора, отбора необходимых слов (единиц языка, обозначающих как предметы и явления, так и их отношения) и составления из них сообщения по соответствующим правилам данного языка. Согласно Н. И. Жинкину, в долговременной памяти речедвигательного анализатора хранятся лишь системы, «решетки» фонем и морфем, и «речедвигательному анализатору предписаны лишь правила составления полных слов, т. е. правила перехода от решетки фонем к решетке морфем, и правила комбинации морфем»'. Для данного плана рассмотрения вопрос о том, хранятся ли в долговременной памяти полные слова или неполные с последующим видоизменением их форм или морфем, из которых они составляются в момент произнесения, не очень существен. Важно то, что выбор такого «полного» слова на основе морфологического правила, составление или изменение слова есть только первоначальная стадия процесса.

Для составления целого сообщения, по теории Н. И. Жинки-на, необходимо учесть еще и следующие, определяющие творческое умение, правила: синтаксические, семантические и логические. «Синтаксическое правило должно появиться сразу, как некоторая законченная схема сочетания слов, только при этом условии произойдет операция отбора элементов с решетки морфем»². Следует, вероятно, добавить, что при этих условиях произойдет операция правильного отбора. При незнании синтаксического правила эта операция также будет произведена, но осуще-

1 Жинкин Н. Н. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 357.

² Там же.

 

ствится неправильно, в результате чего может получиться такое сочетание слов, как «хорошая мальчик будет поехал на юге».

Семантические правила определяют сочетаемость слов по их значению, точнее, понятийную сочетаемость. В приведенном выше примере семантическое правило соблюдено, хотя сочетание слов не оформлено синтаксически. Следует предположить, что отбор слов по этому правилу ни в коем случае не должен предваряться отбором по синтаксическому правилу. Независимость существования этих правил хорошо иллюстрируется примером Л. В. Щербы «Глокая куздра шведко бодланула кудренка», в котором сами по себе незначащие слова приобретают общее значение синтаксического целого.

К третьей группе правил Н. И. Жинкин относит логические правила, «регулируемые критерием истинности и ложности» и отражающие предметные отношения. Например, в правильно синтаксически и семантически оформленном предложении «Рыбы летают высоко» нарушено именно это правило.

Вероятно, правомерно говорить и еще об одной группе правил, которые в какой-то мере объединяют все рассмотренные, т. е. о группе вероятностно-статистических правил, которые вырабатываются на основе лингвистического опыта и часто не могут быть осознаны самим говорящим. Заключаются эти правила в учете вероятности сочетания слов при их отборе. Формирование этих правил может явиться следствием как большой частоты встречаемости какого-либо конкретного сочетания слов, в результате чего вероятность (то появления будет очень высока, так и широкого действия механизма аналогии, переноса. Можно предположить, что именно учет вероятности сочетания слов и правильность их использования в заданном контексте и определяют так называемое «чувство языка».

Вернемся к определению комбинаторики как третьей «силы», определяющей вторичное умение. Обусловливаясь способностью правильного выбора и соотнесения языковых единиц (слов или словосочетаний) для выражения определенной мысли, вторичное творческое умение включает умение комбинирования, основан-ное, как отмечалось выше, в значительной мере на операции отбора слов. Существенно отметить, что в основе отбора слов лежит вероятностная оценка возможности употребления слова или грамматической конструкции. Правильность этой оценки обусловливается и сама обусловливает степень «языковой интуиции» или «чувства языка». При этом вероятность выбора того или иного слова определяется взаимодействием по меньшей мере трех компонентов – лингвистической вероятностью сочетаемости слов, о которой говорилось выше, логикой изложения, соотнесением с действительностью и «индивидуальными склонностями каждого говорящего в использовании только определенного лексического слоя»'.

¹ Бабахан Ю. С. Форма введения учебного материала при обучении устной иностранной речи. – Вопросы психологии, 1966, № 2, с. 137.

 

Предложенное выше рассмотрение функциональной структуры говорения как вида речевой деятельности позволило соотнести между собой понятия говорения как вторичного творческого умения и навыка как входящего в это умение оптимального уровня совершенства речевого действия. Такой подход к рассмотрению вторичного творческого умения позволяет более четко сформулировать задачи обучения говорению на иностранном языке как: а) обучение языку как системе, т. е. звукам, морфемам, словам и правилам их сочетания на всех уровнях – морфологическом, синтаксическом, семантическом, логическом, – и речи как способу формирования и формулирования мысли; б) обучение навыкам использования этих иноязычных средств и способов в процессе речевого общения и в) обучение комбинаторике языковых средств и способов формирования и формулирования мысли в процессе говорения. Некоторая сложность реализации этих положений заключается в том, что и первому, и второму, и третьему мы учим в процессе речевого общения, которое само в то же время является целью обучения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Прежде чем рассматривать основные психологические предпосылки формирования навыков говорения на иностранном языке, очертим основной круг факторов,… 1) знание результатов, отсрочка во времени сообщения которых ученику, обратно… 2) предотвращение интерференции, основывающееся в значи-

ВНЕШНЯЯ И ВНУТРЕННЯЯ НАГЛЯДНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ КАК ВТОРИЧНОМУ УМЕНИЮ

  Усилиями многих исследователей, как известно, были определены психологическая… В плане развития навыков и речевого умения говорения наглядность может быть использована в целях: 1) создания речевого…

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие 3

ГЛАВА I. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ 5

§ 1. Речевая деятельность и обучение иностранным языкам ... –

§ 2. Язык и речь в речевой деятельности 19

§ 3. Общая характеристика видов речевой деятельности и учет их особенностей в обучении иностранному языку 40

ГЛАВА II. ГОВОРЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 54

§ 1. Предметное содержание говорения как вида речевой деятельности –

§ 2. Психологическая схема формирования и формулирования речевого высказывания 65

§ 3. Психологическая природа высказывания и обучения говорению на иностранном языке 83

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ГОВОРЕНИЯ ИОСОБЕННОСТИ ИХ ПРОЯВЛЕНИЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ 106

§ 1. Общая характеристика механизмов говорения –

§ 2. Общефункциональные механизмы говорения 113

§ 3. Механизмы фонационного (внешнего) оформления речевого

высказывания в обучении говорению на иностранном языке 123 § 4. Слуховая обратная связь (слуховой контроль) в процессе

говорения на иностранном языке .128

ГЛАВА IV. СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГОВОРЕНИЯ И УЧЕТ ЕЕОСОБЕННОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУЯЗЫКУ 136

§ 1. Умения – навыки – автоматизмы в структуре говорения как вида речевой деятельности –

§ 2. Психологические предпосылки формирования навыков говорения на иностранном языке 146

§ 3. Внешняя и внутренняя наглядность в обучении иноязычному говорению как вторичному умению 154