ОСОБЫЙ ПУТЬ” СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Развитие психологии в России в советский период приоб­рело драматический характер.

В условиях тоталитарного режима культивировалась вер­сия об “особом пути” марксистской психологии как “единст­венно верной” отрасли знания. На этот путь она вступила в начале 20-х годов и на протяжении нескольких десятилетий не имела возможности свернуть с него. Все факты и концепту­альные построения советских психологов 20-50-х годов должны рассматриваться с учетом данных обстоятельств.

Только к концу 50-х годов появляются признаки того, что психология в СССР получила возможность развиваться в общем контексте мировой науки. Железный занавес, ограж­давший отечественную психологию от мирового научного со­общества, если не исчез, то приподнялся. Советские ученые начали участвовать в международных конференциях и конгрес­сах (на протяжении двадцати лет подобное было невозможно), переводились книги зарубежных психологов, оказалось воз­можным развивать отрасли науки, которые считались заве­домо реакционными (к примеру, социальную психологию), стали впервые за многие годы доступными книги Л.Выгот­ского, М.Басова, П.Блонского и других.

До Октябрьского переворота у российской психологии, имевшей существенно значимые естественнонаучные тради­ции и интересные философские разработки, не было принци­пиальных отличий от развития науки на Западе. Были все основания рассматривать отечественную науку как один из отрядов мировой научной мысли. Вместе с тем, отражая спе­цифику социальных запросов России, психология в этой стра­не отличалась рядом особенностей.

Философам-психологам, стоявшим на позициях идеалисти­ческой философии (А.И.Введенский, Л.М.Лопатин, Н.О.Лосский, С.Л.Франк и др.), противостояло естественнонаучное направление (“объективная психология”, или “психорефлек­сология” В.М.Бехтерева, “биопсихология” В.А.Вагнера), раз­вивавшееся в тесной связи с идеями И.М.Сеченова. Получи­ла развитие экспериментальная психология (А.Ф.Лазурский, А.П.Нечаев и др.), видную роль в ее становлении сыграл ор­ганизатор Московского психологического института Г. И. Чел-панов, тяготевший в общетеоретических построениях к идеа­листической психологии.

В первые годы после октября 1917 г. в психологической нау­ке ведущую роль играло естественнонаучное направление, про­возглашавшее союз с естествознанием (биологией, физиологи­ей, эволюционной теорией) и выступавшее с идеями построения психологии как объективной науки. В развитии этого направ­ления важнейшее место принадлежало учению И.П.Павлова о высшей нервной деятельности. В работах В.М.Бехтерева и К.Н.Корнилова определились черты ведущих направлений психологии тех лет - рефлексологии и реактологии.

На I Всероссийском съезде по психоневрологии (1923) в докладе Корнилова впервые было выдвинуто требование при­менить марксизм в психологии, что явилось началом идеоло­гизированной “перестройки” психологической науки. Вокруг Московского психологического института, возглавлявшегося с 1923 г. Корниловым, группировались молодые научные работники, стремившиеся реализовать программу построения “марксистской психологии” (Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.); видная роль среди них принадлежала Л.С.Выготскому. Эти психологи испытывали значительные трудности при определении предмета психологии: в реакто­логии и рефлексологии сложилась механистическая трак­товка ее как науки о поведении.

Уже в начале 20-х годов, став объектом жесткого идеоло­гического прессинга, психология в советской России обрела черты, которые не могут быть поняты без учета политической ситуации, в которой оказались как теоретики, так и практики психологии. То, что произошло с психологией в 20-е годы, выступило в качестве своего рода прелюдии к ее дальнейшему репрессированию.

Первая волна репрессий ударила по психологии на рубеже 20-30-х годов и сопровождалась физическим уничтожением многих ученых (Шпильрейн, Ансон и др.), в середине 30-х го­дов, она имела своим апофеозом объявление педологии реак­ционной лженаукой, а психотехники - “так называемой нау­кой”. Была проведена жестокая чистка рядов психологов.Укоренилось подозрительное отношение к педагогической и детской психологии как отрасли науки и практики, “возрож­дающей педологию”.

Вторая волна репрессирования психологии пришлась на конец 40-х - начало 50-х годов: борьба с “безродным космо­политизмом” (погромные выступления против С.Л.Рубин­штейна, М.М.Рубинштейна и др.), попытки вытеснения пси­хологии и замена ее в научных и образовательных учреждениях физиологией высшей нервной деятельности (ВНД). В резуль­тате на протяжении 30-35 лет в психологии сложилась свое­образная тактика выживания, которая учитывала системати­ческий характер репрессий и во многом определялась ожида­нием новых гонений. С этим связана демонстративная присяга психологов (как и представителей всех других общественных и естественных наук) на верность “марксизму-ленинизму”. Вместе с тем психологи стремились использовать в марксист­ском учении то, что могло послужить прикрытием конкрет­ных исследований (главным образом связанных с разработкой психогносеологической и психо-физической проблем, с обраще­нием к диалектике психического развития). Использовались взгляды и работы многих зарубежных психологов под видом их идеологизированной критики.

Навязанные политической ситуацией специфические усло­вия выживания и сохранения кадров ученых и самой науки оказались основным препятствием на пути ее нормального развития. Это выразилось прежде всего в отказе от изучения сколько-нибудь значимых и актуальных социально-психоло­гических проблем. До начала 70-х годов исследования межлич­ностных отношений и личности фактически исключались из научного обихода. Отсюда полное отсутствие работ по соци-anirion, политической, экономической и управленческой пси­хологии. Идеологическое табу уводило психологию в сторону от социальной практики и ее теоретического осмысления.

Используя метафору, можно сказать: в научном “крово-токе” возник идеологический “тромб”. В результате образо­вались “коллатерали” (обходные пути, минующие затромби-рованный сосуд). Изучение личности заменяли идеологически нейтральные исследования типов нервной деятельности, тем­пераментов и способностей (Теплов, Мерлин, Небылицын и др.). Развитие личности путем “двойной редукции” было све­дено к развитию психики, а последнее - к развитию познава­тельных процессов (памяти, внимания, восприятия, мышления и т.д.). Фактически все наиболее заметные результаты работы видных психологов (Леонтьева, Смирнова, Запорожца, Зинченко, Эльконина и др.) локализованы в сфере “механизмов” когнитивных процессов.

Тактика выживания спасла психологию, позволив ученым внести значимый вклад в ряд ее отраслей. В то же время она во многом деформировала ее нормальное развитие.

Марксизмв советскойпсихологии Марксизм известен как идеология, всесветно пустившая глубокие корни. Ему присуща, как и любой идеологии, философская подоплека (своя версия о предназначении человека в социальном мире). Если отвлечься от кровавой реальности политических реали­заций марксизма и обратиться к науке, то его притязания на научность общеизвестны. “Сертификатом” научности служил уже рассмотренный выше принцип детерминизма, а примени­тельно к истории - постулат о закономерном переходе от од­них социальных форм к другим. В марксизме этот постулат оборачивался выводом о том, что капитализм сменяется со­циализмом с неотвратимостью смены времен года.

Психология в силу уникальности своего предмета изна­чально обречена быть, говоря словами Н.Н.Ланге, двуликим Янусом, обращенным и к биологии, и к социологии. Экспан­сия марксизма в конце XIX - началеXX века совпала со все нараставшей волной социоисторических идей в психологии.

Известный американский психолог Д.Болдуин, в частно­сти, назвал в 1913 г. “Капитал” Маркса в числе работ, под воздействием которых произошел коренной переворот во взглядах на соотношение индивидуального и общественного сознания. Это было сказано Болдуином не попутно, а в книге “История психологии”, сам жанр которой предполагал об­щую оценку эволюции одной из наук. В книге речь шла толь­ко о западной психологии.

Нельзя ничего сказать по поводу того, оказал ли марксизм влияние на дореволюционную психологическую мысль, хотя его всеопределяющая роль в движении России к 1917г. изучена досконально. Нет заметных следов увлечения им в предсовет-ский период и молодыми учеными (Л.С.Выготский, П.П.Блон-ский, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.), которым пред­стояло вскоре стать главными фигурами в новой психологии.

РефлексологияВ новой Росси воцарялась новая духовная атмосфера. В ней утверждалась верав то, что учение Маркса всесильно не только в экономике и политике, но и в науке, в том числе психологической.

Даже Г.И.Челпанов, директор Московского психологического ин­ститута, заговорил о том, что марксизм и есть то, что нужно его институту. Правда, Челпанов оставлял на долю марксизма только область социальной психологии, индивидуальную же по-прежнему считал глухой к своему предмету, когда она не внемлет “голосу самосознания”. Между тем, вопрос о том, ка­ким образом внести в психологию дух диалектического мате­риализма, приобретал все большую актуальность. К ответу побуждал не только диктат коммунистической идеологии с ее агрессивной установкой на подчинение себе научной мысли. Ситуация в психологии приобрела характер очередного кризи­са, на сей раз более катастрофического, чем предшествующие. Это был всеобщий, глобальный кризис мировой психологии.

Еще в 1926 г. Л.С.Выготский, осознавший себя привержен­цем марксистской реформы психологии, написал свой главный теоретический трактат, в котором попытался объяснить обще­исторический (а не только локально-русский) смысл психоло­гического кризиса. Молодая поросль советских психологов, к которой Выготский принадлежал (это было поколение двадцати-тридцатилетних), с энтузиазмом восприняла в идейном кли­мате начала 20-х годов, когда повсеместно шла ломка старого, призыв преобразовать психологию на основах диалектического материализма. Лидером движения стал К.Н.Корнилов, в про­шлом сотрудник Г.И.Челпанова. Не имея фундаментального философского образования, он перевел ряд сложных положе­ний марксизма на уровень тогдашней “политграмоты”.

Впервые в истории психологии марксизм приобрел силу официальной и обязательной для нее доктрины, отказ от которой становился равносильным оппозиции государст­венной власти и тем самым караемой ереси. Очевидно, что ситуация в данном случае существенно отличалась от опи­санной американским психологом Болдуином. Анализируя положение дел в психологии, последний отметил, что под влиянием Маркса наметился поворот в понимании вопроса о соотношении индивидуального сознания (как главной темы психологии) и социальных факторов. К этому западных психологов направляло знакомство с “Капиталом” Маркса, а не с комиссарами и чекистами, вернувшимися с полей гра­жданской войны, чтобы в социалистической, а затем в Ком­мунистической академии и других учреждениях партийного “агитпропа” воевать за новую идеологию.

Уже тогда заработал аппарат репрессий, и высылка в 1922 г. большой группы ученых-гуманитариев (в том числе автора книги “Душа человека” С.Л.Франка, профессора психологии И.И.Лапшина и др.) стала сигналом предупреждения об остракизме, гро­зящем каждому, кто вступит в конфронтацию с марксистской философией. Это вовсе не означало, что пришедшая в психоло­гию молодежь (воспитанная в чуждом марксистской филосо­фии духе) встала под освященное властью государства знамя исключительно из чувства самосохранения. В действительно­сти она искала в новой философии научные решения, откры­вающие выход из контроверз, созданных, как было сказано, общим кризисом психологической науки, а также специфиче­ской ситуацией в России. Здесь сложившееся в дооктябрьский период восходящее к Сеченову естественнонаучное направ­ление переживало в послеоктябрьские годы великий триумф, выступив в виде наиболее адекватной материалистическому мировоззрению картины человека и его поведения (учения И.П.Павлова, В.М.Бехтерева, А.А.Ухтомского и др.). Под именем рефлексологии оно приобрело огромную популярность.

В свете рефлексологии навсегда померкли схемы интроспек­тивной концепции сознания. Но именно эта концепция тради­ционно идентифицировалась с психологией как особой обла­стью изучения субъекта, его внутреннего мира и поведения. Возникла альтернатива: либо рефлексология, либо психология.

Что касается рефлексологии, то учеников Павлова и Бех­терева (но не самих лидеров школ) отличал воинствующий редукционизм. Они считали, что серьезной науке, работаю­щей объективными методами, нечего делать с такими темны­ми понятиями, как сознание, переживание, акт души и т.п. Их притязания, получившие широкую поддержку, отвергла не­большая (в несколько человек) группа начинающих психоло­гов. Признавая достоинства рефлексологии, для которой эта­лоном служили объяснительные принципы естествознания, они надеялись придать столь же высокое достоинство своей науке. Вдохновляла их версия диалектического материализма, которая рассматривала психику как особое, нередуцируемое свойство высокоорганизованной материи (версия принадле­жала, кстати, не марксизму, а французскому материализму XVIII века). Эта версия воспринималась в качестве обеспечи­вающей перед лицом рефлексологической агрессии право психологии на собственное место среди позитивных наук и утверждающей собственный предмет.

В ситуации начала 20-х годов, которую определяла аль­тернатива - либо рефлексология, либо субъективная эмпири­ческая психология, именно обращением к марксизму психоло­гия обязана тем, что не была сметена новым идеологическим Движением, обрушившимся на так называемые психологические фикции (среди них значилось также представление о ду­ше). Казалось, именно учение о рефлексах проливает свет на истинную природу человека, позволяя объяснять и предска­зывать его поведение в реальном, земном мире, без обращения к “смутным” воззрениям на бестелесную душу.

Это была эпоха крутой ломки прежнего мировоззрения, стало быть, и прежней “картины человека”. Рефлексологию повсеместно привечали как образец новой картины, и ее результаты вовсе не являлись в те времена предметом обсу­ждения в узком кругу специалистов по нейрофизиологии. Рефлексология переместилась в центр общественных интере­сов, преподавалась (на Украине) в школах, увлекала деяте­лей искусства (к примеру, В.Мейерхольда, а павловская фи­зиология высшей нервной деятельности - К.Станислав­ского). По поводу нее выступали и философы, и вожди пар­тии (Н.Бухарин, Л.Троцкий).

Защищая отвергнутую рефлексологами категорию созна­ния, ее немногочисленные приверженцы надеялись наполнить ее новым содержанием. Но каким? К марксизму обращались с целью “примирить” три главных противопоставления, сотря­савших психологию и воспринимаемых как симптомы ее грозного кризиса. Споры вращались вокруг вопроса о том, как соотносятся телесное (работа организма) и внутрипсихи-ческое (акты сознания), объективное (внешне наблюдаемое) и субъективное (в образе, данном в самонаблюдении), индиви­дуальное (поскольку сознание неотчуждаемо от индивида) и социальное (поскольку личное сознание зависит от общест­венного). Эти антитезы возникали перед каждым, кто отва­жился вступить на зыбкую почву психологии.

Реактолоия Взятое К.Н.Корниловым из арсенала экспериментальной психологии понятие о реакции определялось попытками примирить указанные ан­титезы под эгидой диалектического материализма.

Реакция и объективна, и субъективна, и телесна, и немате­риальна (хотя способность материи являть особые нематери­альные свойства - это нечто рационально непостижимое). Она индивидуальна и в то же время представляет собой реак­цию на социальную (точнее, “классовую”) среду. Таким обра­зом, разъятые и противопоставленные друг другу ряды явле­ний сцеплялись в общем понятии (с расчетом на то, что они не утратят при этом своей специфики). В таком подходе усмат­ривалось преимущество марксистской диалектики, одним из

стержневых начал которой служит принцип диалектического единства. С тех пор ссылка на диалектическое единство стала “палочкой-выручалочкой” во всех случаях, когда мысль не могла справиться с реальными трудностями выяснения связей между различными порядками явлений. Термин “единство” в лучшем случае намекал на неразлучность этих связей. Но сам по себе он не мог обеспечить приращение знаний об их дина­мике и логике, детерминационных отношениях.

Именно реактология идентифицировалась в тот период (середина 20-х годов) с марксизмом в психологии. Наряду с ней процветала, как сказано, рефлексология, освященная ве­ликим авторитетом В.М.Бехтерева. Обе они совместно с уче­нием И.П.Павлова воспринимались на Западе как “русские психологические школы”. Так их назвал в известной книге “Психологии 1930” К.Марчесон, предоставив в ней слово, наряду с Адлером, Келером, Жане и другими знаменитостями, Павлову, Корнилову, а от имени рефлексологии Бехтерева (к тому времени, как тогда, да и позднее, предполагали, от­равленного по распоряжению Сталина за поставленный дик­татору психиатрический диагноз) - А.Шнирману.

И.П.Павлов шел своим путем. Но и его затронули веяния времени. Своими соображениями о второй сигнальной систе­ме он явно вводил фактор, указывающий на решительное отличие человеческого уровня организации поведения от жи­вотного, притом фактор, который представлял социальный мир и его порождение - язык. Сохранились намеки на интерес Павлова к диалектике.

Среди рефлексологов появилась энергичная молодежь, также потребовавшая замирения с психологами. Она призы­вала, обращаясь к сторонникам реактологии, уточнив поня­тие реакции, “полностью преодолеть субъективную психоло­гию”, а рефлексологов - открыто признать свои ошибки.

Однако единения, на которое рассчитывали обе стороны, не получилось. Вопреки их клятве в верности диалектическо­му материализму, они были на рубеже 20-30-х годов изобли­чены в измене ему и разгромлены с “истинно партийных” позиций в специально организованных так называемых реф­лексологических и реактологических дискуссиях.

 

Педология иее ликвидация Кульминация наступления на психологию на “идеологическом фронте” - раз- гром педологии в связи с принятым ЦК ВКП(б) постановлением 4 июля 1936 г. “О педологических извращениях в системе Наркомпросов”. Трагические последствия этой акции сказывались на судьбах психологической науки многие годы и определили ее взаимо­отношения с другими смежными отраслями знания.

Целесообразно привести документальные материалы, от­носящиеся к этому периоду социальной истории психологии. “Педология - антимарксистская, реакционная буржуазная наука о детях...” (БСЭ. - М., 1939. - Т. 44). “Контррево­люционные задачи пе-дологии выражались в ее "главном" звене - фаталистической обусловленности судьбы детей био­логическими и социальными факторами, влиянием наследст­венности и какой-то неизменной среды” (“Правда”, 5 июля 1936 г.). “Антимарксистские утверждения педологов полно­стью совпадали с невежественной антиленинской "теорией отмирания школы", которая также игнорировала роль педа­гога и выдвигала решающим фактором обучения и воспита­ния влияние среды и наследственности” (БСЭ. - Т. 44. - С. 461). “Исключительно велика роль т. Сталина в подъеме школы, в развитии советской педагогической теории. Тов. Сталин в за­боте о детях, о коммунистической направленности воспита­ния и образования лично уделяет большое внимание педаго­гическим вопросам. Вреднейшие влияния на педагогику при содействии вражеских элементов проявились в педагогиче­ской теории так называемой педологии и педологов в школь­ной практике” (Там же, с. 439). Прошло 16 лет, и во втором издании БСЭ (1955. - Т. 32. - С. 279) дается дефиниция, не отличающаяся сколько-нибудь от того, что писалось прежде: “Педология, реакционная лженаука о детях, основанная на признании фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием на­следственности и неизменной среды”.

В учебнике “Педагогика” (1983) содержится следующее ут­верждение: “В 1936 г. Центральный Комитет партии принял постановление, потребовавшее покончить с распространени­ем в нашей стране лженауки педологии, искаженно трактую­щей влияние среды и наследственности, и способствовал ук­реплению позиций советской педагогики как науки о комму­нистическом воспитании подрастающих поколений”.

Понять, как происходило развитие психологии, не обра­тившись к проблеме ее взаимоотношений с педологией, по­просту невозможно.

Возникнув в конце XIX века на Западе (Стенли Холл, Прей-ер, Болдуин и др.), педология, или наука о ребенке, в начале XX века распространяется в России как широкое педологиче­ское движение, получившее значительное развитие в годы, не­посредственно предшествовавшие октябрьскому перевороту.

После 1917 г. развертывается обширная сеть педологиче­ских учреждений - центральных, краевых и низовых.

Можно сказать, что в этот период вся работа по изучению психологии детей проводилась под эгидой педологии и все ведущие советские психологи (как и физиологи, врачи, педа­гоги), работавшие над изучением ребенка, рассматривались как педологические кадры. “Сейчас каждого изучающего детей считают педологом и всякое изучение ребенка называют пе­дологией”, - писал в 1930 г. П.П.Блонский.

Педология за весь период существования так и не смогла научно определить предмет своего исследования. Формули­ровка “педология - это наука о детях”, являясь простым переводом, калькой, не могла претендовать на положение научной дефиниции. Это прекрасно понимали сами педологи (П.П.Блонский, М.Я.Басов), прилагая немало усилий к тому, чтобы найти специфические проблемы своей науки, которые не сводились бы к проблемам смежных областей знания.

Педология как наука стремилась строить свою деятельность на четырех важнейших принципах, существенным образом менявших сложившиеся в прошлом подходы к изучению детей.

Первый принцип - отказ от изучения ребенка “по частями, когда что-то выявляет возрастная физиология, что-то - пси­хология, что-то -детская невропатология и т.д. Справедливо считая, что таким образом целостного знания о ребенке и его подлинных особенностях не получишь (из-за несогласованно­сти исходных теоретических установок и методов, а иногда и из-за разнесенности исследований во времени и по месту их проведения и т.д.), педологи пытались получить именно син­тез знаний о детях. Драматически короткая история педоло­гии - это цепь попыток уйти от того, что сами педологи на­зывали “винегретом” разрозненных, нестыкующихся сведений о детях, почерпнутых из смежных научных дисциплин, и прийти к синтезу разносторонних знаний о ребенке.

Второй принцип педологов - генетические ориентиры. Ребе­нок для них - существо развивающееся, поэтому понять его можно, принимая во внимание динамику и тенденции развития.

Третий принцип педологии связан с коренным поворотом в методологии исследования детства. Психология, антрополо­гия, физиология, если и обращались к изучению ребенка, то предмет исследования традиционно усматривался в нем са­мом, взятом вне социального контекста, в котором живет и развивается ребенок, вне его быта, окружения, вообще вне общественной среды. Не принималось в расчет, что различная социальная среда зачастую существенным образом меняет не только психологию ребенка, но и заметно сказывается на антропологических параметрах возрастного развития.

Отсюда, например, интерес педологов к личности трудного подростка. При вполне благоприятных природных задатках, но в результате общей физической ослабленности из-за системати­ческого недоедания, затянувшейся безнадзорности или иных социальных причин дезорганизуются поведение и психическая деятельность, снижается уровень обучаемости. Если учесть, что педологи 20-х годов имели дело с детьми, покалеченными превратностями послереволюционного времени и граждан­ской войны, непримиримой “классовой” борьбой, то очевид­но все значение подобного подхода к ребенку.

И, наконец, четвертый принцип педологии - сделать науку о ребенке практически значимой, перейти от познания мира ребенка к его изменению. Именно поэтому было развернуто педолого-педагогическое консультирование, проводилась ра­бота педологов с родителями, делались первые попытки нала­дить психологическую диагностику развития ребенка. Не­смотря на значительные трудности и несомненные просчеты педологов при широком внедрении психологических методов в практику школы, это был серьезный шаг в развитии при­кладных функций науки о детях.

Педология оказалась первой среди научных дисциплин, позже объявленных “лженауками”.

Педология обладала как достоинствами, так и недостат­ками. Исключительно ценной была ее попытка видеть детей в их развитии и изучать их в целом, комплексно. Это было, без­условно, шагом вперед от абстрактных схем психологии и педагогики прошлого. К тому же, как уже было сказано, она пыталась найти свое практическое применение в школе. Соз­давался прообраз, пусть пока еще очень несовершенный, школьной психологической службы.

Свой вклад в изучение психологии детей внесли выдаю­щиеся психологи Л.С.Выготский, П.П.Блонский, М.Я.Басов и другие. По этой причине их имена и труды в дальнейшем на десятилетия были исключены из научного оборота.

Вместе с тем, творческого синтеза разных наук, изучавших ребенка “по отдельности”, педологи не сумели добиться - объе­динение оставалось во многом механическим. Педологи-прак­тики нередко использовали недостаточно надежные диагности­ческие методы, которые не могли дать точного представления о возможностях тестируемых детей. На рубеже 20-х и 30-х годов по всем этим вопросам в педологии развернулась острая и про­дуктивная дискуссия. Осознавалось, что для становления науки

нужен глубокий теоретический анализ, что к применению тес­тов надо относиться осторожно, но не отбрасывать их вовсе.

Поток обвинений и клеветы после постановления ЦК обру­шился на педологию. Полностью были ликвидированы все педо­логические учреждения и факультеты, как, впрочем, и сама эта специальность. Последовали исключения из партии, увольнения с работы, аресты, “покаяния” на всевозможных собраниях. Только за шесть месяцев после принятия постановления было опубли­ковано свыше 100 брошюр и статей, громивших “лжеученых”.

Июльское постановление “выплеснуло с водой” и предмет внимания “псевдоученых” - ребенка.

Особенно тяжелые последствия имели обвинения (так и не снятые за последующие пятьдесят лет историей педагогики) в том, что педология якобы всегда признавала для судьбы ребен­ка “фатальную роль” наследственности и “неизменной” среды (откуда в постановлении ЦК ВКП(б) возникло это слово “неизменная”, так и не выяснено). А потому педологам припи­сывали, по шаблонам того времени, пособничество расизму, дискриминацию детей пролетариев, чья наследственность будто бы отягощена, согласно “главному закону педологии”, фактом эксплуатации их родителей капиталистами.

На самом деле ведущие педологи уже с начала 30-х годов подчеркивали, что социальное (среда обитания) и биологиче­ское (наследственность) диалектически неразрывны. “Нельзя представить себе влияние среды как внешнее наслоение, из-под которого можно вышелушить внутреннее неизменное биологическое ядро”, - говорилось в учебнике “Педология” под редакцией А.Б.Залкинда (1934).

Подоплека этого главного обвинения легко распознается: “советский человек” - это же новая особь, рожденная усилия­ми коммунистических идеологов. Он должен быть “чистой доской”, на которой можно писать все, что угодно.

Не менее тяжелыми результатами обернулось обвинение в фатализации среды существования ребенка. В этом отчетливо видны политические мотивы. Активно развернутое педолога­ми изучение среды, в которой росли и развивались дети, было опасно и чревато нежелательными выводами. В 1932-1933 годах в ряде районов страны разразился голод, миллионы людей бедствовали, с жильем в городах было крайне трудно, поднималась волна репрессий... В таких обстоятельствах пар­тийное руководство не считало возможным допустить объек­тивное исследование среды и ее влияния на развитие детей. Кто мог позволить согласиться с выводом педолога, что дере­венский ребенок отстает в учебе, потому что недоедает?

Отсюда следовал единственный вывод: если школьник не справляется с требованиями программы, то тому виной лишь учитель. Ни условия жизни в семье ученика, ни индивидуаль­ные особенности, хотя бы и умственная отсталость или вре­менные задержки развития, во внимание не принимались. Учитель отвечал за все.

Прямые и косвенные последствия разгромапедологииУничтожение педологии как феномен регрессирования науки в эпоху сталинизма получило значительный резонанс и отозвалось тяжелыми осложнениями и торможением развития ряда смежных облас­тей знания и прежде всего во всех отраслях психологии, в педагогике, психодиагностике и других сферах науки и практики.

Обвинение в “протаскивании педологии” нависало над пси­хологами, педагогами, врачами и другими специалистами, за­частую никогда не связанными с “лженаукой”. Типична и пока­зательна в этом отношении судьба учебников по психологии.

Так, в одном фактически директивном материале, опубли­кованном в виде брошюры влиятельным функционером, рабо­тавшим в это время в аппарате ЦК ВКП(б), по поводу препода­вания психологии сказано: “Если не вызывает больших сомне­ний вопрос о необходимости вооружения учителей знаниями по анатомии и физиологии, в особенности в отношении ребенка, то совершенно неразработанным является вопрос, каким же должен быть в нашей, советской педагогической школе курс психологии. Возможная опасность здесь заключается в том, что представители психологической науки, после разоблачения и ликвидации псевдонауки педологии и ее носителей - педологов, могут проявить большое желание объявить свою “монополию” на изучение ребенка. Такой монополии на изучение ребенка мы не можем допустить ни со стороны психологии, ни со стороны представителей других наук (анатомии, физиологии и т.д.), изучающих детей. Некоторые профессора психологии не прочь сейчас выступить с "прожектами" преподавания в педагогиче­ских учебных заведениях вместо педологии таких отдельных курсов, как "детская психология", "педагогическая психоло­гия", "школьная психология" и т.д. и т.п. По нашему мнению, сейчас не имеется никакой необходимости заниматься разработкой каких-то "новых" особых курсов, которые заменили бы прежнюю "универсальную" науку о детях - педологию... Создавать... новые, какие-то "особые" курсы детской психологии, педагогической психологии, школьной психологии и т.д. означало бы идти назад путем восстановления педологии - только под иным названием”.

Предупреждение было недвусмысленным и по тем временам чреватым тяжкими последствиями - психология оказалась кастрированной, в учебниках для педвузов тех лет авторы явно стремятся не допустить проникновения в умы будущих учителей “детской”, “педагогической”, “школьной” психоло­гии, чтобы убежать от обвинения в попытках “восстановить” педологию. Студенты педвуза получали еще очень долго вы­холощенные психологические знания. Обвинения в педологи­ческих ошибках постоянно нависали над психологами. Учеб­ные курсы, программы и учебники по детской и педагогиче­ской психологии педвузы получили только через 35 лет.

Несмотря на содержащееся в постановлении указание на необходимость создать “марксистскую науку о детях”, так и не была разработана теоретическая платформа, которая мог­ла бы обеспечить интегрирование знаний о ребенке, добывае­мых возрастной психологией, возрастной физиологией, со­циологией и этнографией детства, педиатрией и детской пси­хопатологией. До сих пор не обеспечен системный подход к развивающемуся человеческому организму и личности. Длив­шийся столь долго перерыв в становлении науки о детях, даже если она на первых порах была весьма несовершенной, явля­ется немаловажным обстоятельством, и по сей день приходит­ся преодолевать его негативные последствия.

После разгрома педологии должна была быть “восстанов­лена в правах педагогика”. Однако, победив педологию, педа­гогика одержала “пиррову победу”. Она не сумела воспользо­ваться полученными правами. Не в “педологобоязни” ли кро­ется одна из причин обвинения педагогики на протяжении многих лет в ее “бездетности”, в тенденции видеть в ребенке всего лишь точку приложения сил - не то мальчика, не то девочку, а не думающего, радующегося и страдающего чело­века, развивающуюся личность, с которой надо сотрудничать, а не только лишь поучать ее, требовать и муштровать?

Педагогика, покончив с педологией, выплеснула вместе с “педологической” водой и ребенка, которым та, когда плохо, а когда и хорошо, но направленно начала заниматься!

Опасения по поводу возможных обвинений в попытках реставрации “педологических извращений” долгое время сдерживали развитие детской и педагогической психологии не только непосредственно после 1936 г., но и в дальнейшем, в особенности после августовской (1948) сессии ВАСХНИЛ¹, на которой был окончательно “определен статус генетики как следующей после педологии “лженауки”, а трехэтажное слово “вейсманист - менделист - морганист”² стало таким же руга­тельным, как и слово “педолог”. Причины этого очевидны - в центре внимания сессии ВАСХНИЛ вновь оказалась пробле­ма наследственности н среды.

¹ Всесоюзная Академия сельскохозяйственных наук имени Ленина. ² По именам выдающихся генетиков А, Вейсмана, Г. Менделя, Т. Моргана.

 

Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось дек­ларированием того, каким он должен быть. В результате складывалось положение (и сейчас препятствующее решению многих практических педагогических задач), при котором представление о том, каким должен быть ребенок, превраща­ется в утверждение, что таков он и есть. Установки, идущие от плохо знавшей реального ребенка или подростка педагогики воспитания, в настоящее время начинают преодолеваться, но долгое время они были господствующими. Реальные дости­жения психологов, а их отрицать невозможно, возникали не благодаря, а вопреки разгрому педологии.

Имелись серьезные основания для критики ошибок педо­логии, выразившихся в широкой практике тестирования в школе. В самом деле, в результате недостатков диагностиче­ских тестов при их применении на практике ребенок, нередко без должных оснований, зачисляется в разряд “умственно отсталых”. В последующие годы, очевидно во многом под влиянием опасений воспроизвести “педологические заблужде­ния”, разработка психологической диагностики была надолго прервана. Несмотря на то, что критика тех лет была направ­лена против тестов, “выявлявших коэффициент умственного развития” (тесты интеллекта), идиосинкразия к тестам вообще стала препятствием в разработке так называемых тестов дос­тижений, с помощью которых можно было выявлять реаль­ный уровень обученности школьников, сравнивать эффектив­ность различных форм и методов обучения. Надолго устано­вилось недоверие к “личностным тестам”, различным опрос­никам и “проективным методикам”, которые строились на иных принципах, чем тесты интеллекта. Только в последние годы началась работа по созданию психологической диагно­стики, валидизации и стандартизации тестов, адаптации за­рубежных методик к нашим условиям.

Драматические последствия разгрома педологии сказались на судьбах всей прикладной психологии в СССР, интенсивно развивавшейся в 20-е годы и оказавшейся пресеченной в сере­дине 30-х годов, в период ликвидации еще одной “псевдо­науки”, в роли которой на этот раз выступила психотехника -особая ветвь психологии, видевшая свою задачу в осуществ­лении практических целей психологическими средствами, в использовании на производстве законов человеческого пове­дения (“субъективного фактора”) для целесообразного воз­действия на человека и регулирования его поведения.

Психотехника возникла в начале XX века и получила тео­ретическое оформление в работах В.Штерна, Г. Мюнстерберга и других психологов-эксперименталистов. Ее основная задача заключалась в разработке основ профотбора и профконсультации, изучении утомления и усталости в процессе труда, законо­мерностей формирования навыков в упражнении, приспособ­лении человека к машине и машины к человеку, тренировке психических функций при подготовке рабочей силы и т.д.

В 20-е годы и в первой половине 30-х годов психотехника получила значительное развитие в СССР.

Психотехники в целом правильно понимали пути развития своей науки и ее основную проблематику. Анализ проблема­тики психологии труда и ее конкретных научных решений свидетельствует, что во второй половине 20-х - первой поло­вине 30-х годов психотехники внесли немалый вклад в прак­тику. Этот вклад обещал и мог быть большим, если бы в сере­дине 30-х годов директивно не прекратилась разработка пси­хотехнических проблем. Все это привело к замораживанию на весьма длительный период всей проблематики психологии труда и к изъятию из потребления самого слова “психотех­ника”. Ликвидация психотехники произошла во второй поло­вине 30-х годов. Немаловажным обстоятельством было то, что И.Н.Шпильрейн (руководитель психотехнического движения) подвергся незаконной репрессии. Свертывалось и преподава­ние психотехники в вузах. Отрицательное отношение к психо­технике, которая именуется с той поры “так называемой пси­хотехникой”, а то и “псевдонаукой”, еще более усиливается в период повсеместно развернувшейся разносной критики пе­дологии. Усматривая в психотехнике общее с педологией (в связи с использованием тестов), “критики” перечеркивали все достижения психотехнического движения и шли на ликвида­цию всей проблематики психологии труда.

25-летний перерыв в развитии психологии труда отрица­тельно повлиял на общее состояние психологии, с отдаленны­ми последствиями которого она сталкивается и по сей день. Не разрабатывалась многие годы (во всяком случае, до 60-х годов) важнейшая проблематика инженерной психологии; между тем, к примеру, психологические проблемы предотвра­щения аварийности на производстве в эпоху атомных электростанций и ракетной техники являются кардинальными в психологической практике из-за возможных (а как известно, и реальных) трагических катастроф в государственном масшта­бе. Главные потерн, которые понесла психология в результате уничтожения психотехники (как и педологии), связаны с тем, что она на многие годы перестала ориентироваться на разви­тие прикладных проблем, подготовку для этого кадров, ухо­дила от насущных нужд практики, замыкалась в рамках “чистой теории”, тем самым все более отодвигаясь на задний план научно-технического прогресса.