УЧЕНИЧЕСКИЕ ГРУППЫ

Успешное выполнение педагогом своих профессиональных функций - необходимое условие формирования ученической группы высокого уровня развития (подлинного детского кол­лектива), становления личности школьников, подготовки их к последующей полноценной самостоятельной взрослой жизни. При этом, как показывают психологические исследования и сама педагогическая практика, решение этого комплекса как дидактических, так и важнейших воспитательных задач во многом зависит от форм организации учебно-воспитатель­ного процесса в школе.

Психологическиеаспекты организации совместной учебной деятельности Основная деятельность учащихся в школе - учение – традиционно планировалась и организовывалась педагогом в форме индивидуалыюй и фронтальной работы.

Результаты индивидуальной деятельности (например, сочинения, диктанты, са­мостоятельные работы, экзамены) полно­стью зависят от усилий лишь данного конкретного школьни­ка. Более того, в условиях традиционных форм обучения нередко неудачи одних учеников невольно создают благоприят­ный фон для проявления успехов других. Такая деятельность учащихся является коактивной, т.е. построенной по принципу “рядом, но не вместе”, и не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, даже если цели и задачи работы всех испол­нителей идентичны. Скорее наоборот, возможности сотруд­ничества здесь резко ограничиваются самим педагогом.

В условиях фронтальной работы на уроке (работа со всем классом одновременно), так же, как и в ситуации индивиду­альной деятельности, успех каждого школьника не предпола­гает в качестве обязательного условия успех его товарищей. По существу фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, лишь тиражированной по числу учеников в классе.

Наиболее эффективна учебная деятельность, организован­ная по групповому принципу, или групповая работа на уроке.

По сравнению с традиционной индивидуальной и фрон­тальной формой обучения групповая деятельность учащихся на уроке в качестве необходимого условия предполагает по­вышение роли педагога в организации всего учебно-воспи­тательного процесса. Это определяет и резко возрастающий объем работы учителя, и качественное ее усложнение. С одной стороны, необходима специальная подготовка учебного ма­териала и разработка оригинальных методик проведения урока, а с другой - важна и собственно психологическая сто­рона проблемы, т.е. организация взаимодействия учащихся. В связи с этим при формировании учебных групп и непосред­ственной работе с ними педагог вынужден учитывать целый ряд самых разнообразных факторов.

Одним из них, например, является такой важный в школь­ных условиях показатель, как успеваемость каждого ученика и уровень его внепрограммных знаний. Общепринятым до само­го недавнего времени было представление о том, что опти­мальным для совместной деятельности является однородный по этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому при­меняемое порой в школьной практике прикрепление “отлични­ков” и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от использования которой выигрывает якобы только слабый, а сильный не только ничего не приобретает, но и существенно проигрывает. Однако проведенное психологическое исследова­ние показывает, что на самом деле подобная точка зрения оши­бочна и отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный по своей содержательной сути стереотип.

В ходе специально организованного эксперимента выясни­лось, что один и тот же человек по-разному и с разной степе­нью эффективности решает интеллектуальные задачи в зави­симости не только, а может быть и не столько, от того, рабо­тает он в одиночестве или в присутствии кого-то (это явление известно психологам еще с конца XIX века и достаточно под­робно описано в понятиях фасилитации и ингибиции¹), сколь­ко от того, сходен с ним или противоположен ему этот второй по значимому критерию. Так как в рассматриваемом случае в качестве такого критерия выступает успеваемость, были по­добраны два типа пар - гомогенные- (оба партнера хорошо успевающие или оба партнера неуспевающие ученики) и гете­рогенные (один из партнеров хорошо успевающий ученик, а второй - неуспевающий). В результате оказалось, что в усло­виях гомогенного взаимодействия каждый из испытуемых-старшеклассников идентифицирует, невольно уподобляет свой уровень возможностей уровню возможностей партнера, в связи с чем неудача одного не только не стимулирует мыс­лительную активность его товарищей, а наоборот, как бы присваивается им, воспринимается как своя собственная, что нередко проявляется в отказе от дальнейшего поиска путей решения задачи. В условиях же гетерогенного взаимодействия неудача одного из них чаще всего выступает в качестве свое­образного стимула, подстегивающего мыслительную актив­ность другого, мобилизующего его на поиск оригинальных, самостоятельных решений. При этом, как однозначно пока­зывают экспериментальные данные, столь положительное воздействие оказывает не только сильный ученик на слабого, но и слабый на сильного (эффект “сила слабости”).

¹ В психологии под социальной фасилитациеч традиционно понимается по­вышение скорости или продуктивности деятельности человека, когда он рабо­тает в присутствии другого человека (или группы людей), который выступает в качестве соперника или просто наблюдателя. В ряде случаев присутствие Дру­гих, не вмешивающихся в действия индивида людей ведет к ухудшению резуль­татов его деятельности. Указанное явление получило название социальной ингибиции. Установлено, что возникновение феномена социальной фасилита­ции зависит от особенностей выполняемых человеком задач. Присутствие другого положительно влияет на количественные характеристики деятельности и отрицательно на качественные, соответственно повышая результативность относительно простых видов деятельности и затрудняя выполнение трудных действий и решение сложных задач.)

 

Таким образом, совершенно очевидно, что подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, зафиксирован­ной не только в журналах и дневниках, но и в сознании их одноклассников. В то же время не вызывает сомнений факт, что даже таких важных данных, какими являются данные об успе­ваемости того или иного учащегося, явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектова­нием конкретной учебной группы. Психологически обоснован­ное решение этой задачи напрямую зависит от того, учтены ли педагогом характер взаимоотношений учащихся, их сим­патии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. К тому же в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся представление, что наиболее благоприятную позицию в данном случае в системе межличностных отношений занимают отличники. Это доста­точно распространенное мнение на самом деле отражает по меньшей мере упрощенное видение ситуации, особенно если иметь в виду средние и старшие классы.

Специально проведенное психологическое исследование показывает, что в условиях традиционного обучения отноше­ние одноклассников к отличникам неоднозначно. В большин­стве случаев, давая характеристику последним, школьники отмечают их способность к самоорганизации, констатируют высокий уровень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчерки­вают их склонность к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успевающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том, что ни собственно индивидуально-психологические характе­ристики отличников, ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотно­шений в ученической группе. Решающим здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, которая в ее традиционной форме, в отличие от формы групповой, неред­ко выступает в роли своеобразного барьера, препятствующе­го раскрытию личности хорошо успевающих школьников.

В связи с этим особое значение приобретает способность педагога при формировании учебных групп прогнозировать развитие межличностных отношений учащихся, которые мо­гут сложиться в создаваемом сообществе. При этом педагог руководствуется реальной и субъективно осознаваемой школь­никами картиной взаимоотношений в классе и не подменяет действительный “расклад сил” в нем желаемым.

Как показывают многочисленные психологические иссле­дования, особое значение в плане активизации учебной дея­тельности в группе и повышения эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости входящих в ее состав учащихся. Так, в ходе одного из специально организованных экспериментов была выявлена четкая зависимость между сте­пенью взаимной авторитетности старшеклассников, участ­вующих в совместной учебной деятельности, и ее продуктив­ностью. Оказалось, что авторитетный партнер повышает учебную активность одноклассника, если последний в свою очередь считает себя значимым в его глазах. Интересно, что подобная закономерность прослеживается даже и в том слу­чае, когда реально этот учащийся нереферентен для автори­тетного в его глазах партнера. В то же время авторитетный партнер несущественно повышает, а порой и вообще не сти­мулирует учебную активность одноклассника, если последний считает себя незначимым в его глазах. При этом подобная ситуация не меняется и в том случае, когда реально этот уча­щийся референтен для авторитетного в его глазах партнера.

Несмотря на видимые достоинства групповой учебной ра­боты, возможности ее применения имеют и свои ограничения. Так, показано, что подобным образом организованные уроки наиболее эффективны в средних и старших классах и в том случае, если их количество не превышает двух в один день.

Согласно полученным опытным путем данным считается, что оптимальная величина таких групп - 5-7 человек. В то же время некоторые исследования показали, что в группах высо­кого уровня развития, в отличие от диффузных сообществ, интенсивность и продуктивность совместной деятельности не определяется численностью группы. В связи с этим достаточ­но обоснованным выглядит вывод о возможности варьирова­ния численности учебной группы школьников в зависимости от уровня ее социально-психологического развития и способа организации взаимодействия в ней учащихся.

Неформальныеученические группы В то же время педагогу в рамках его собственно профессиональной деятельности приходится работать не столько с теми официальными группами, которые он сам формирует для выполнения учеб­ных и других социально заданных задач, сколько со стихий­но складывающимися в детской и подростковой среде сооб­ществами, представляющими собой явно неформальные объ­единения сверстников.

Как показывают и специальные психологические исследо­вания, и сама педагогическая практика, неформальные сооб­щества учащихся, нередко складываясь и развиваясь в рамках официальных групп, оказывают порой определяющее влияние на становление не только отдельных школьников, но и всего класса в целом. Недооценка значимости таких неформальных объединений в условиях школы не может не привести к потере учителем контроля за реальной динамикой межличностных взаимоотношений учащихся и в конечном счете к существен­ному ограничению его воспитательных возможностей.

Понятно, что и интенсивность формирования неофици­альных группировок школьников, и сама острота проблемы их неформальных взаимоотношений оказываются принципи­ально различными в зависимости от того, о ком идет речь - о младших школьниках, подростках или старшеклассниках.

Так, в младшем школьном возрасте официальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Более того, так как по большому счету группа одноклассни­ков не является для младшего школьника высокореферентной группой членства, его взаимоотношения с соучениками, как правило, не несут решающую личностнообразующую нагруз­ку. Специально проведенные психологические исследования показывают, что определяющим в младшем школьном возрас­те оказывается тип взаимоотношений “ребенок - значимый взрослый” (в первую очередь, эту роль, наряду с родителями, играют педагоги), а зависимым - “ребенок - значимый ровес­ник”. По сути дела речь здесь может идти о том, что в началь­ных классах значимость учителя, который к тому же распола­гает возможностями посредством отметок существенно вли­ять на характер внутрисемейных связей ребенка, настолько высока, что оценка соучеников, а значит, и характер взаимо­отношений одноклассников, определяющим образом зависят от того, каковы взаимоотношения учителя и конкретных уча­щихся. Другими словами, в данном случае мы сталкиваемся с ситуацией, при которой решающим основанием оценки одно­го ученика другим выступает их оценка педагогом. В связи с этим становится понятным и легко объяснимым неоднократно экспериментально зафиксированный факт господства в на­чальных (а особенно в первом) классах функционально-роле­вых взаимоотношений между учащимися и склонности послед­них описывать и оценивать друг друга как бы через призму роли учителя, используя при этом по преимуществу не собст­венно личностные характеристики, а скорее особенности ро­левого поведения (“хорошо учится”, “не списывает”, “послуш­ный”, “невнимательный”, “озорничает на уроках” и т.п.).

В сущности ту же психологическую природу имеет и прояв­ляющаяся в младшем возрасте и на первый взгляд труднообъ­яснимая тяга к ябедничеству (“Сидоров списывает”, “А Петров толкается”, “А Иванов подсказывает” и т.п.). Конечно, подобная “активность” не должна поддерживаться, а тем более стимулироваться педагогом, но и не может однозначно оце­ниваться как стремление досадить однокласснику, донести на него и добиться его наказания. Мотивы такого поведения младших школьников обычно носят совершенно иной харак­тер. Оказавшись в новой социальной ситуации развития и будучи поставлен перед необходимостью адаптироваться к незнакомым условиям, вчерашний дошкольник, обращаясь к наиболее референтному для него лицу - учителю, как бы еще и еще раз проверяет “на прочность” осваиваемые им нормы и ценности школьной жизни и одновременно демонстрирует педагогу свои успехи в их усвоении.

Понятно, что столь высокая значимость педагога для млад­ших школьников напрямую обусловливает характер внутригрупповои структуры класса. В подавляющем своем большинстве хорошо успевающие и дисциплинированные ученики, имея такую мощную поддержку, как позитивное отношение к ним педагога, занимают благоприятную позицию и в системе не­формальных межличностных отношений. Представители имен­но этой категории учащихся являются в начальных классах социометрическими “звездами” и предпочитаемыми референт­ными лицами. Что же касается нарушителей дисциплины и отстающих в учебе школьников, то они чаще всего имеют низ­кий статус и нередко оказываются изолированными или отвер­гаемыми по эмоциональному и по деловому критериям. В целом эта закономерность отражает реальное положение дел на протяжении всего младшего школьного возраста.

В то же время, как показывают многочисленные экспери­ментальные данные, уже к концу начальной школы начинает ослабевать и частично размываться столь жесткая и прямая зависимость взаимооценок учащихся от позиции педагога и его отношения к конкретным школьникам. В этот период наряду с функционально-ролевыми характеристиками одно­классников для младшего школьника все более значимыми становятся личностные свойства сверстников, заметно нарас­тает эмоциональная насыщенность их взаимоотношений. Та­кой существенный сдвиг в орнентациях не может не сказаться и на особенностях внутригрупповой структуры класса. Эти изменения неоднократно были зафиксированы в конкретных психологических исследованиях.

Так, в одном из них был проанализирован характер внут­ригрупповой неформальной структуры в первых и третьих классах обычных средних школ. В ходе эксперимента исполь­зовалась традиционная социометрическая процедура, в ре­зультате чего были выявлены социометрические “звезды”, “отвергаемые”, а также представители всех остальных проме­жуточных социометрических слоев. Кроме того, учителям, еще не знакомым с полученными в ходе опроса школьников дан­ными, было предложено спрогнозировать результаты экспе­римента: назвать предполагаемых социометрических “звезд” и “отвергаемых”.

Оказалось, что учителя первых классов практически с пре­дельной точностью воспроизвели реальный разброс социо­метрических выборов и отвержений и безошибочно определи­ли как высокостатусных, так и низкостатусных учащихся. Прогноз же учителей третьих классов был хотя в целом и бли­зок к реальной картине межличностных предпочтений уча­щихся, но все же не совсем точен. При этом группу “отвергае­мых” учеников они обозначили исчерпывающе и совершенно верно назвали более 60% социометрических “звезд”.

Неожиданным по сути дела для каждого из них оказалось наличие в руководимых ими классах как бы второй, скрытой от их глаз группы высокостатусных, значимых для однокласс­ников школьников. Нередко отношение к ним педагога было негативным, в то время как взаимоотношения учителя и на­званных им самим социометрических “звезд” в подавляющем большинстве случаев можно было однозначно определить как благоприятные. Легко увидеть, что источники высокой зна­чимости для одноклассников этих двух категорий школьни­ков принципиально различны. Если одни достигли своего по­ложения в классе во многом благодаря сознательной или не­осознанной поддержке педагога, то высокий статус других - их собственное, самостоятельное завоевание. По сути дела заро­ждение этой как бы “двуглавой” структуры класса на рубеже начальной и средней школы и есть показатель того, что на этом этапе начинает складываться собственно неформальная его структура, наиболее бурное формирование и развитие ко­торой протекает в подростковых сообществах.

Мощный всплеск неформальных взаимоотношений школь­ников именно в подростковом возрасте и нередко избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов чуть ли не первое, что отмечают все без исключения психологи, как только речь заходит об отрочестве. Стремление проявить себя как личность, индивидуализироваться в референтной группе требует от подростка поиска новых по сравнению с младшим школьным возрастом каналов трансляции своей личностности, обеспечивающих наибольшие, как ему кажется, возмож­ности для самовыражения и самоутверждения. Взаимоотношения со значимыми сверстниками становятся для подростка на этом этапе поистине личностнообразующими, относитель­ная же ценность для него взаимоотношений со взрослыми заметно снижается. Другими словами, определяющим в этот возрастной период оказывается тип взаимоотношений “ребе­нок - значимый ровесник”, а зависимым - “ребенок - значи­мый взрослый”.

Подобная качественная переориентация развивающейся личности в условиях школы совершенно закономерно приво­дит к не менее качественному переструктурированию класса. При этом бурно нарастающая значимость для учащихся их собственных неформальных взаимоотношений и отражающая характер этих связей столь же стремительно складывающаяся неформальная структура класса нередко не просто не совпа­дают с его официальной структурой, но порой напрямую ей противоречат. В этом случае, несмотря на иллюзию неизмен­ности и кажущуюся стабильность ученической группы (как правило, на рубеже начальной и средней школы в классах не происходит существенной смены состава учащихся), в психо­логическом смысле она принципиально меняется и по сути дела превращается в новую общность школьников.

Отношения с одноклассниками у подростков в отличие от младших школьников носят уже достаточно стабильный и избирательный характер. В реальности этой динамики легко убедиться на практике. Так, например, психологи, проводя­щие социометрические замеры в младших классах, выявили интересную закономерность: если перед началом эксперимен­та специально не напомнить школьникам, чтобы они не забы­вали отсутствующих в этот день учеников, последние обычно не упоминаются в экспериментальных бланках и попадают f;

категорию изолированных. Если же повторить эксперимент через несколько дней, когда эти якобы неизбираемые соуче­никами школьники будут присутствовать в классе, в катего­рию изолированных попадут уже другие ученики, не участ­вующие в опросе на этот раз.

Что касается подростков, то подобная проверка на ста­бильность межличностных связей со сверстниками дает прин­ципиально иной результат: количество выборов и отвержений, которые конкретный школьник получает в ходе социометрического исследования, практически не зависит от того. находится он в классе или нет непосредственно в момент про­ведения опроса. Решающим здесь оказывается не сам по себе факт его реального присутствия или отсутствия, а степень и характер идеальной представленности его личности в созна­нии одноклассников, что в конечном счете и обеспечивает относительную стабильность взаимоотношений подростков.

Немаловажным показателем развивающейся у подростка избирательности в отношениях со сверстниками могут слу­жить стихийно формирующиеся и относительно устойчивые дружеские диады и группировки. Как правило, в условиях школы складываются и параллельно существуют четыре типа таких дружеских сообществ.

Первый из них представляют достаточно большие (от 4 и более человек) устойчивые группы школьников, которые фор­мируются вокруг своеобразного центра. В качестве такового выступают либо один популярный в классе учащийся, либо сплоченная дружеская диада, в состав которой входят два популярных подростка. Одна из основных особенностей такой дружеской компании в том, что ее члены оказывают предпоч­тение своим взаимоотношениям с центром, а не связям между собой, которые носят скорее приятельский, чем дружеский характер. Другими словами, отличительной чертой такой неформальной группы является наличие ярко выраженного и признанного всеми лидера (или лидеров), степень близости с которым в значительной мере опосредствует взаимоотноше­ния всех остальных.

Но подобный расклад сил далеко не всегда характеризует систему межличностных отношений в дружеских сообществах. Как показывают психологические исследования, нередко в большой устойчивой дружеской группировке, несмотря на наличие в ней наиболее популярного одноклассника, отсутст­вует сколько-нибудь выраженное стремление к преимуществен­ному общению именно с ним. Группы этого, второго типа держатся не столько на лидере, сколько на значимости и при­влекательности для подростков общения с группой в целом.

Третий и четвертый типы групп чаще всего состоят из новичков, аутсайдеров и школьников, друзья которых переме­нили место учебы. В этих случаях это либо устойчивые диады, реже триады, либо “осколочные” группы, образующиеся в свя­зи с тем, что некоторые школьники лишены возможностей за­вязать дружеские отношения с другими одноклассниками.

Несмотря на бесспорную активизацию неформальной жизни класса и резко возрастающую значимость соучеников Для большинства школьников-подростков, было бы явно оши­бочным априори приписывать ученической группе высокую референтность в глазах каждого подростка, а тем более рас­сматривать ее как единственно значимую для него группу членства. Является ли она в действительности таковой, в определяющей мере зависит от того, насколько широкие воз­можности открывает она для подростка в плане проявления его индивидуальности, насколько благоприятны в ней усло­вия для расширения и углубления его межличностных связей, удовлетворения его статусных притязаний и в конечном счете для реализации потребности быть личностью и воспринимать­ся другими как таковая.

Понятно, что ни одна реальная контактная группа не пре­доставляет всем своим членам совершенно одинаковые воз­можности и не создает совершенно одинаковые условия для развития личности. Не является исключением из этого прави­ла и школьный класс. В действительности определенная часть учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию группы: эти низкостатусные школьники не могут не только сколько-нибудь существенно влиять на своих соучеников, но и полноценно участвовать в жизни класса. Такой подросток по сути дела полностью лишается возможности в рамках школы удовлетворить свою потребность в самоутверждении, успешно индивидуализироваться, а затем и интегрироваться в классе и потому начинает активный поиск других сообществ. членство в которых позволило бы ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической группе. Совершенно зако­номерно, что в этом случае происходит неуклонное повыше­ние в его глазах референтности новой для него группы член­ства и падение значимости класса.

Кроме того, отмечают исследователи, если для подростка класс перестает быть референтной группой, то, как правило, у него резко снижается интерес и к общению с еще недавно зна­чимыми для него взрослыми. При этом данный процесс, в целом естественный для периода отрочества, протекает в ука­занных обстоятельствах заметно быстрее, чем в ситуации, ко­гда подросток занимает благоприятную позицию в системе межличностных отношений класса. Так, например, экспери­ментально зафиксировано, что “благополучные” школьники-подростки примерно в 3 раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение взрослых (в первую очередь роди­телей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценке морально-этической стороны своих поступков. Этому легко найти объяснение, если учесть тот факт, что нередко нормы и ценности новой значимой для подростка внешколь­ной референтной группы его членства не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, а порой напрямую противоречат им, представляя собой более или менее жесткий подростковый “кодекс чести” (“кодекс подростничества”), опи­рающийся на представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими, о второстепенности моральных принци­пов по сравнению с принципами приятельства.

В раннем юношеском возрасте, в школьных условиях этот возрастной этап совпадает с временем обучения в старших классах, неформальные взаимоотношения учащихся не только не теряют для них своей значимости, но и приобретают осо­бую ценность, так как играют роль своего рода испытатель­ного “полигона”, на котором юношами и девушками отраба­тываются, апробируются, проверяются н? верность стратегия и тактика будущей “взрослой” жизни. Именно с этим связано стремление старшеклассников расширить и углубить свое общение и взаимодействие с социальным окружением. При этом подобная активность носит ярко выраженный диффе­ренцированный и избирательный характер. Так, если подро­сткам свойственно оценивать своих партнеров (и взрослых, и сверстников), как правило, однозначно, в целом, нередко рас­полагая о них минимальной, порой чисто поверхностной ин­формацией, опираясь, например, лишь на первое впечатление и как бы додумывая, достраивая образ (“эффект ореола”), то старшеклассники склонны, а главное, уже способны к деталь­ному анализу личности другого. Более того, как показано в некоторых психологических исследованиях, список личност­ных свойств, которые попадают в поле зрения старшекласс­ников, когда они оценивают своих одноклассников, оказыва­ется значительно более емким, чем тот набор качеств, кото­рыми пользуется учитель, давая характеристику ученикам.

Такое подчеркнутое внимание к личности другого, а через нее и к собственной личности, и ярко выраженное стремле­ние к самоопределению на фоне нарастающей потребности в интеграции в группе своего членства и в социуме в целом существенным образом сказываются на характере нефор­мальных взаимоотношений в старших классах и на особен­ностях их неформальной внутригрупповой структуры. До­полнительным и притом порой определяющим фактором, влияющим на переструктурирование ученической группы, являются традиционно происходящие на рубеже IX и Х годов обучения изменения в персональном составе классов, свя­занные с их перекомплектованием. При этом подавляющее большинство педагогов-практиков считает оптимальной ситуацию, когда состав Х класса остается неизменным по сравнению с соответствующим IX классом, и в общем отри­цательно относится к формированию классов, существенно обновляемых по своему составу за счет большого количества новичков. Основным аргументом здесь является будто бы имеющая место обратная зависимость между количеством новых учащихся и успеваемостью в старших классах. В то же время специально проведенное исследование показало, что подобная зависимость не прослеживается в действительно­сти. Более того, ряд фактов указывает на то, что достаточно часто реальная картина прямо противоположна той, кото­рая прогнозируется учителями.

Кроме того, результаты экспериментальных психологи­ческих работ указывают на то, что попытки во что бы то ни стало сохранить в неприкосновенности состав класса на рубеже IX и Х годов обучения в ряде случаев могут привести как к серьезным нарушениям в личностном развитии от­дельных старшеклассников, так и к существенному сниже­нию уровня развития класса как группы. Сохранение в не­прикосновенности композиционной структуры класса на этом этапе было бы более чем целесообразно, если бы речь шла о подлинном коллективе. Но сама практика со всей очевидностью доказывает, что, к сожалению, классы обще­образовательной средней школы в подавляющем большин­стве не достигают этого уровня социально-психологического развития. В подобных условиях целенаправленное поддер­жание неизменности их состава на протяжении всего време­ни обучения в школе может привести к некоторым негатив­ным, “застойным” явлениям.

Конечно, сам по себе факт “перемешивания” состава клас­сов еще не гарантирует немедленного положительного эффекта. Напротив, лишь частичное, не более чем на 25%, обновление состава класса порой приводит к нежелательным последствиям. В этом случае не происходит сколько-нибудь существенного нарушения расстановки сил в ученической группе, особенно если иметь в виду “старожилов”, т.е. тех учащихся, у которых в новом, Х классе остался тот же самый классный руководи­тель, что был и в IX. Порой наблюдается даже обратная тен­денция. Появление в классе Л1.'иь небольшого количества новичков позволяет высокостатусным “старожилам” еще более укрепить свои позиции, самоутверждаясь за их счет, особенно если учитель, который был их классным руководителем на протяжении ряда лет, осознанно или неосознанно поддержи­вает в первую очередь “своих” учеников.

Как показало исследование, совершенно особая ситуация складывается в классах, претерпевших серьезные (не менее 75% новичков) изменения по сравнению с соответствующим IX классом. Это обусловлено тем, что в Х классе интенсивно протекают группообразовательные процессы. При этом от­сутствие в таких классах прямого противостояния “старо­жилы” - новички (в силу значительной “перемешанности” состава) позволяет каждому проявить себя в полной мере. Имеющиеся в такой ученической группе “старожилы”, как правило, преуспевавшие в IX классе, вынуждены приложить все усилия для того, чтобы занять благоприятное положение в новой внутригрупповой структуре, а новички, даже если и занимали в своем бывшем классе низкостатусную позицию, получают реальную возможность завоевать достойное поло­жение в системе межличностных отношений Х класса. Нема­ловажен и тот факт, что работающие в таких классах учителя вынуждены в изменившихся условиях, хотят они того или не хотят, отказаться от сложившихся у них ложных стереотипов, пересмотреть точку отсчета, по-новому подойти к оценке каждого ученика.

Понятно, что, несмотря на значимость такого фактора, как изменение состава ученической группы, специфический ха­рактер неформальной структуры старших классов определя­ется не только и не столько этим обстоятельством, сколько динамикой личностного развития школьников и его особенно­стями именно в период ранней юности. Так, например, если неформальные отношения у подростков преимущественно, а у младших школьников по сути дела исключительно строятся по принципу “мальчик - мальчик”, “девочка - девочка”, то в старших классах можно наблюдать формирование достаточно устойчивых разнополых компаний и диад.

Еще одним показателем усложнения неформальной струк­туры класса в этот период может служить появление такого нового основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных намерений. Психологические исследования показали, что если в подростковом возрасте межличностные взаимоотношения между соучениками во многом определяют выбор ими той или иной профессии, то к концу обучения в школе, когда планируемое профессиональ­ное будущее оказывается максимально приближенным к на­стоящему, для многих старшеклассников именно их профес­сиональные намерения опосредствуют межличностные отно­шения с одноклассниками и способствуют формированию в рамках класса неформальных объединений учащихся по про­фессиональным интересам. Немаловажным является и то, что по уровню своего социально-психологического развития та­кие группировки, как правило (это было экспериментально зафиксировано), превосходят класс в целом.