ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ

Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и не­отложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого, требующего все более глубокого познания мира, открытия в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная беско­нечна, и бесконечен процесс ее познания. Мышление всегда устремлено в эти бескрайние глубины неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни (неважно, что эти открытия небольшие, только для себя, а не для человечества). Например, всякий школьник, решая учеб­ную задачу, обязательно открывает для себя что-то новое.

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно свя­занный с речью психический процесс поисков и открытия суще­ственно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

 

Чувственноепознание имышление Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже наиболее развитое мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и пред­ставлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника - из чувственного по­знания. Через ощущения и восприятия мышление непосредст­венно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе практического преобразования при­роды и общества.

Та чувственная картина мира, которую ежедневно дают наши ощущения и восприятия, необходима, но недостаточна для его глубокого, всестороннего познания. В этой чувствен­ной картине непосредственно наблюдаемой нами действи­тельности почти не расчленены сложнейшие взаимодействия различных предметов, событий, явлений и т.д., их причин и следствий, взаимопереходов друг в друга. Распутать этот клу­бок зависимостей и связей, который выступает в нашем вос­приятии во всей своей красочности и непосредственности, просто невозможно с помощью одного лишь чувственного по­знания. Например, ощущение тепла, которое дает рука, при­касающаяся к какому-либо предмету, неоднозначно характе­ризует тепловое состояние последнего. Это ощущение опреде­ляется, во-первых, тепловым состоянием данного предмета и, во-вторых, состоянием самого человека (во втором случае все зависит от того, к каким телам - более теплым или более хо­лодным - прикасался перед тем человек). Уже в этом про­стейшем примере обе указанные зависимости выступают для чувственного познания как одно нерасчлененное целое. В вос­приятии дан лишь общий, суммарный результат взаимодейст­вия субъекта (человека) с познаваемым объектом. Но чтобы жить и действовать, надо прежде всего знать, каковы предме­ты сами по себе, т.е. объективно, независимо от того, какими они воспринимаются человеком, и вообще независимо от того, познаются они или нет.

Поскольку в рамках только чувственного познания невоз­можно до конца расчленить такой сбщий, суммарный, непо­средственный эффект взаимодействия субъекта с познаваемым объектом, необходим переход от ощущений и восприятий к мышлению. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В результате удается расчленить, распутать сложнейшие взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями.

Воспользуемся простейшим примером с определением теп­лового состояния тела. Благодаря мышлению становится воз­можным как бы отделить, абстрагировать друг от друга каж­дую из двух указанных зависимостей. Это достигается путем опосредствованного познания. Зависимость от состояния чело­века, выясняющего тепловое состояние предмета, просто ис­ключается, поскольку температуру предмета можно измерить опосредствованно - с помощью термометра, а не непосредст­венно - через тепловые ощущения руки, прикасающейся к нему. В результате чувственный образ предмета однозначно определяется теперь только самим предметом, т.е. объектив­но. Так действует абстрактное, отвлеченное, опосредствован­ное мышление, которое как бы отвлекается от одних свойств объекта для того, чтобы глубже познать другие его свойства.

В процессе мышления, используя данные ощущений, вос­приятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать та­кие явления внешнего мира, их свойства и отношения, кото­рые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы. Например, физики изучают свойства элементарных частиц, которые невозмож­но увидеть даже с помощью самого мощного современного микроскопа. Иначе говоря, они непосредственно не воспри­нимаются: их нельзя видеть - о них можно только мыслить. Благодаря абстрактному, отвлеченному, опосредствованно­му мышлению удалось доказать, что такие невидимые эле­ментарные частицы все же существуют в действительности и обладают определенными свойствами. Эти свойства непо­средственно не наблюдаемых частиц познаются в процессе мышления опять-таки косвенным, не прямым, т.е. опосред­ствованным, путем.

Таким образом, мышление начинается там, где оказывает­ся уже недостаточным или даже бессильным чувственное по­знание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя дале­ко за их пределы. Мы легко можем понять, например, что межпланетный корабль, движущийся со скоростью 50000 километров в секунду, будет перемещаться к далекой звезде в шесть раз медленнее, чем луч света, тогда как непосредствен­но воспринять или представить разницу в скорости тел, дви­жущихся со скоростью 300000 километров в секунду и 50000 километров в секунду, мы не в состоянии. В реальной позна­вательной деятельности каждого человека чувственное позна­ние и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаи-мообусловливают друг друга.

Мышлениеи речь Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из прин­ципиальных различий между человеческой психикой и психи­кой животных. Элементарное, примитивное мышление живот­ных всегда остается лишь наглядно-действенным: оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно связа­но лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного, и не выходит за пределы наглядно-действенного плана.

Только с появлением речи становится возможным “отделить” от познаваемого объекта то или иное его свойство и закре­пить, зафиксировать представление или понятие о нем в спе­циальном слове. Мысль обретает в слове необходимую мате­риальную оболочку, только в которой она и становится непо­средственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление, в каких бы формах оно ни осу­ществлялось. невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и осно­вательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается сло­весная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и по­нятнее становится сама эта мысль.

Специальные наблюдения в ходе психологических экспери­ментов показывают, что некоторые школьники и даже взрос­лые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же ре­шающие начинают специально и все более четко формулиро­вать, проговаривать одно за другим основные рассуждения (пусть вначале даже явно ошибочные), то такое думание вслух обычно облегчает решение задачи. Формулируя свои размыш­ления вслух для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и спо­собствует более глубокому ее пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систе­матическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставле­ние всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

В слове, в формулировании мысли заключены, таким об­разом, важнейшие необходимые предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке, устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотне­сти с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называе­мая внутренняя речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только с собой.

Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью. Мышление необходимо существует в мате­риальной, словесной оболочке.

СоциальнаяприродамышленияОрганическая, неразрывная связь мышления с языком отчетливо обнаруживает социальную, общественно-историческую сущность человеческого мышления. Познание необходимо предполагает преемственность всех знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Эта историческая преемственность знаний возможна лишь в слу­чае их фиксации, закрепления, сохранения и передачи от од­ного человека к другому, от поколения к поколению. Такая фиксация всех основных результатов познания осуществляет­ся с помощью языка - в книгах, журналах и т.д. Во всем этом наглядно проявляется социальная природа человеческого мышления. Умственное развитие человека необходимо со­вершается в процессе усвоения знаний, выработанных челове­чеством в ходе общественно-исторического развития. Процесс познания мира индивидом обусловлен, опосредствован исто­рическим развитием научного знания, результаты которого каждый индивид осваивает в ходе обучения. Фактически это общение человека с человечеством.

В течение всего периода школьного обучения перед ребен­ком выступает уже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий и т.д., открытых и выработанных человеком в ходе всей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказы­вается вначале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребенка больших умственных усилий, серь­езной творческой работы, хотя он осваивает уже готовую систему понятий, причем осваивает под руководством взрос­лых. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже из­вестные человечеству знания и делают это с помощью взрос­лых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость самостоятельного мышления у самих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим. Таким образом, мыслительная деятельность -необходимая основа и для усвоения знаний (например, деть­ми), и для добывания совсем новых знаний (прежде всего уче­ными) в ходе исторического развития человечества.

 

Логикаи психологиямышления В процессе общественно- исторического развития познания и преобразования природы и общества вырабатываются, развиваются и систематизируются научные знания. Иначе говоря, возникает и непрерыв­но возрастает совокупность зафиксированных с помощью языка основных достижений и результатов познания, сложив­шихся в систему науки - физики, химии, биологии, социоло­гии, психологии и т.д. Это историческое развитие познания и возникающая в итоге система научных знаний составляют предмет теории познания, т.е. гносеологии как части философии и логики. Теория познания как философская дисциплина ис­следует наиболее общие закономерности всей познавательной деятельности. Например, она исследует возникновение и раз­витие в ходе человеческой истории таких категорий, как “бытие”, “материя”, “сознание”, “качество”, “количество”. На основе философских, предельно общих принципов теории познания человеческое мышление изучается двумя взаимодо­полняющими конкретными, частными науками - формальной логикой и психологией.

Логика изучает логические формы мышления - понятия, суждения и умозаключения.

Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, суще­ственные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Например, в понятие “человек” входят такие весьма существенные признаки, как трудовая дея­тельность, производство орудий труда, членораздельная речь. Все это отличает людей от животных. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в сло­весной форме- устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и при­знаками. Например, суждение: “Металлы при нагревании рас­ширяются”, - выражает связь между изменениями температуры и объемом металлов. Устанавливая таким образом различные связи и отношения между понятиями, суждения являются вы­сказываниями кого-то о чем-то. Они утверждают или отри­цают какие-либо отношения между предметами, событиями, явлениями действительности. Например, когда мы говорим:

“Земля вращается вокруг Солнца”, мы тем самым утверждаем наличие определенной объективной связи в пространстве между двумя небесными телами.

Суждения бывают обгщши, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относи­тельно всех предметов данной группы, данного класса, напри­мер: “Все рыбы дышат жабрами”. В частных суждениях ут­верждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторьш предметам, например: “Некоторые студенты -отличники”; в единичных суждениях - только к одному, на­пример: “Этот ученик плохо выучил урок”.

Суждения образуются двумя основными способами: 1) не­посредственно, когда в них выражают то, что воспринимает­ся; 2) опосредствованно - путем умозаключений или рассуж­дений. В первом случае мы видим, например, стол коричнево­го цвета и высказываем простейшее суждение: “Этот стол коричневый”. Во втором случае с помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суж­дения. Например, Д. И. Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время химических элементов.

В такой, производящей умозаключения, заключающейся в рассуждениях (и, в частности, предсказаниях) работе мысли наиболее отчетливо проявляется ее опосредствованный харак­тер. Умозаключение, рассуждение - это и есть основная фор­ма опосредствованного познания действительности. Напри­мер, если известно, что “все сланцы горючи” (первое сужде­ние) и что “данное вещество является сланцем” (второе суж­дение), то сразу можно умозаключить, т.е. сделать вывод, что “данное вещество горюче” (третье суждение выведено из пер­вых двух). Причем уже не требуется специально прибегать к непосредственно опытной, эмпирической проверке этого вы­вода. Следовательно,умозаключение - это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений.

Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. В приве­денном выше примере посылками будут следующие суждения:

“Все сланцы горючи” (общая, или большая посылка), “данное вещество является сланцем” (частная, или меньшая посылка).

Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: “Все металлы - электропровод-ны. Олово - металл. Следовательно, олово - электропроводно”.

На основе подобных способов и формул рассуждения можно сопоставлять друг с другом те или иные понятия и суждения, которыми пользуется человек в ходе своей мысли­тельной деятельности. По мере такого сопоставления осуще­ствляется проверка всех основных мыслей, возникающих в процессе обдумывания постепенно решаемой задачи. Истин­ность, правильность каждой мысли становится тогда строго обоснованной и доказательной. По существу, весь процесс доказательства (например, математической теоремы) строится в конечном счете как цепь силлогизмов, соотносящих друг с другом различные суждения, понятия и т.д.

Таким образом, силлогизм и все остальные логические формы совершенно необходимы для нормального протекания мыслительной деятельности. Благодаря им всякое мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечи­вым и, значит, правильно отражает объективную действи­тельность. Поэтому формальная логика, специально иссле­дующая такие формы мышления, как понятие, суждение и умозаключение, тем самым изучает весьма существенные за­кономерности мыслительной деятельности.

Закономерности, изучаемые формальной логикой, хотя и необходимы, но совершенно недостаточны для полного, глу­бокого, всестороннего объяснения человеческого мышления.

Предмет формальной логики - это не все мышление, а только одна его сторона, хотя, как мы видели, и весьма суще­ственная (логические формы мышления). Формальная логика исследует как бы готовые, имеющиеся, уже возникшие мысли -понятия, суждения и т.д. - и устанавливает определенные соот­ношения (формулы) между ними. Силлогизм и является одним из примеров такого соотношения или такой формулы.

Формула силлогизма, как и всякая другая формула фор­мальной логики, не выражает процесс мышления, не указывает, как конкретно протекает процесс возникновения и развития данной мысли. Например, в силлогизме вначале стоит обычно большая, т.е. общая посылка, затем следует меньшая, т.е. част­ная посылка, и только потом делается вывод из обеих посылок. Но уго не значит, конечно, что в живом, действительном, ре­альном процессе мышления сначала появляется только общее положение (общее суждение) и лишь потом возникает какое-то частное суждение. Общее и частное всегда выступают в нераз­рывной взаимосвязи. Более того, в реальном мышлении посыл­ки силлогизма или любого другого умозаключения никогда не бывают даны сразу уже в готовом виде. Их надо выявлять, до­бывать, вычленять с помощью мышления.

Формальная логика, таким образом, отвлекается, абстра­гируется от непосредственных условий возникновения и развития тех или иных мыслей. Она полностью отвлекается, в частности, и от взаимосвязи мышления с чувственным познанием. Иначе говоря, она вовсе не исследует, в отличие от психологии, как конкретно возникает и обогащается содержание нашего мышления на основе ощущений, восприятий и представлений. В логических формулах, например в силлогизме, соотносят­ся друг с другом уже как бы застывшие, законченные, полно­стью четко и до конца сформулированные мысли, т.е. резуль­таты, готовые продукты мышления.

Но есть еще и другая, не менее существенная сторона мыс­лительной деятельности - сам мыслительный процесс, в ходе и в итоге которого у того или иного человека возникают ре­зультаты, продукты мысли в виде понятий, суждений и т.д. Эта вторая, тоже очень важная сторона мышления изучается уже не формальной логикой, а психологией. У каждого инди­вида, когда он думает (т.е. в ходе обучения и усвоения знаний, в ходе трудовой или игровой деятельности, в процессе обще­ния с другими людьми, во время размышления над какой-то задачей или прочитанной книгой, в процессе художественного и научного творчества), возникают и развиваются новые мысли, догадки, предположения, замыслы, планы.

Психология изучает процесс мышления индивида, т.е. она исследует, как и почему возникает и развивается та или иная мысль.

Таким образом, предмет логики - это соотношение между познавательными результатами, продуктами, которые возни­кают в процессе мышления; психология же изучает закономерно­сти протекания мыслительного процесса, которые приводят к познавательным результатам, удовлетворяющим требования логики. И логика и психология исследуют одну и ту же познава­тельную деятельность, но с разных сторон, в разных качествах;

логика преимущественно со стороны результатов (продуктов мышления - понятий, суждений, умозаключений), а психоло­гия - со стороны процесса. Поскольку процесс мышления и его результаты (понятия, знания и т.д.) неразрывно взаимосвязаны и не существуют друг без друга, психология и логика тесно связаны и дополняют одна другую в исследовании мышления.

Мышлениекак процесс Психологически исследовать мышление как процесс значит изучить внутренние, скрытые причины, приводящие к образо­ванию тех или иных познавательных ре­зультатов. Таковыми результатами, продуктами мышления являются, например, следующие факты: решил или не решил задачу данный ученик; возник или нет у него замысел, план решения, догадка; усвоил он или нет определенные знания, способы действия; сформировалось ли у него новое понятие и т.д. За всеми этими внешне выступающими фактами психоло­гия стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, к ним приводящий. Тем самым она исследует внутренние, специ­фические причины, которые позволяют объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие психические явления и события. Психологическая наука исходит при этом из принципа детерминизма (принципа причинной обусловленно­сти): внешние причины действуют через внутренние условия. Иначе говоря, например, любое педагогическое воздействие влияет на человека не прямо и не непосредственно, а опосредст­вованно - преломляясь через психическое состояние данного человека в зависимости от его чувств, мыслей и т.д.

Представим себе, что несколько учеников решают, каждый самостоятельно, одну и ту же задачу: на определенном этапе мыслительного процесса решения учитель оказывает всем им некоторую совершенно одинаковую помощь, подсказывая одну из теорем, на которой основано решение. Такая помощь извне, со стороны, окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого из учеников - в зависимости от того, насколько далеко сам он успел продвинуться вперед в процессе обдумы­вания задачи, т.е. в зависимости от внутренних условий его мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся вперед ученик, чем глубже он успел осмыслить задачу, тем больше подготов­лена почва для использования подсказки, данной извне, тем в большей степени сформировались внутренние условия для принятия помощи со стороны. И наоборот, чем меньше уче­ник сам продумал ту же задачу, тем труднее ему воспользо­ваться такой внешней подсказкой и довести решение до кон­ца. Вначале он вообще может подумать, что подсказываемая теорема не имеет никакого отношения к делу, т.е. попросту не примет помощь со стороны, не сможет ею воспользоваться. Все это и означает, что внешнее (педагогическое и др.) воз­действие дает тот или иной психический эффект, лишь прелом­ляясь через внутренние условия. Факт не использования под­сказки, помощи со стороны (которая, казалось бы, прямо указывает путь к решению) особенно отчетливо обнаружива­ет наличие таких внутренних специфических условий и зако­номерностей мыслительного процесса.

Анализ и синтез Процесс мышления - это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т. д.; это расчленение познавае­мого объекта на различные компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего выделяет различные элементы, детали этого механизма и раз­бирает его на отдельные части. Так - в простейшем случае он анализирует, расчленяет познаваемый объект.

В ходе анализа какого-либо предмета его свойства, являю­щиеся наиболее важными, значимыми, существенными, инте­ресными, оказываются особенно сильными раздражителями и потому выступают на передний план. Такие раздражители вы­зывают активный процесс возбуждения (прежде всего в коре головного мозга) и по физиологическому закону индукции тормозят дифференциацию других свойств того же предмета, являющихся слабыми раздражителями. Таким образом, физио­логической основой психического процесса анализа будет оп­ределенное соотношения возбуждения и торможения в выс­ших отделах головного мозга.

В отличие от анализасинтез предполагает объединение эле­ментов в единое целое.

Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Неразрывное един­ство между ними отчетливо выступает уже в познавательном процессе сравнения. На начальных этапах ознакомления с ок­ружающим миром различные объекты познаются прежде все­го путем сравнения. Всякое сравнение двух или нескольких предметов начинается с сопоставления или соотнесения их друг с другом, т.е. начинается с синтеза. В ходе этого синтети­ческого акта происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий и т.д. - выделение в них общего и раз­личного. Например, ребенок сравнивает между собой разных представителей класса млекопитающих и с помощью учителя постепенно вычленяет наиболее общие признаки этих живот­ных. Так сравнение ведет к обобщению.

В ходе обобщения в сравниваемых предметах - в результате их анализа - выделяется нечто общее. Эти общие для различ­ных объектов свойства бывают двух видов: 1) общие как сходные признаки и 2) общие как существенные признаки. На­пример, можно найти нечто сходное между самыми разнород­ными предметами; в частности, можно объединить в одну группу, в один класс общности цвета вишню, пион, кровь, сырое мясо, вареного рака и т.д. Однако это сходство (общность) между ними еще никак не выражает действительно существенных свойств перечисленных предметов. В данном случае сходство основано на их чисто внешних, лишь очень поверхностных, несущественных признаках. Обобщения, ко­торые делаются в результате такого поверхностного, неглу­бокого анализа объектов, не имеют большой ценности и к тому же постоянно приводят к ошибкам. Обобщение, осно­ванное на поверхностном анализе чисто внешних свойств, например кита, заставляет сделать глубоко ошибочный вывод о том, что кит - это не млекопитающее, а рыба. В данном случае сравнение этих объектов выделяет среди их общих признаков только сходные, но несущественные (внешний вид, рыбообразная форма тела). И наоборот, когда в результате анализа вычленяются общие свойства как существенные, ста­новится ясно, что кит относится не к рыбам, а к млекопитаю­щим. Следовательно, всякое существенное свойство является вместе с тем и общим для данной группы однородных предме­тов, но не наоборот: не всякое o6ufee (сходное) свойство явля­ется существенным для данной группы объектов. Общие суще­ственные признаки выделяются в ходе и в результате углуб­ленного анализа и синтеза.

Закономерности анализа, синтеза и обобщения суть основ­ные внутренние, специфические закономерности мышления. На их основе только и могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности. Так, учитель часто наблюдает, что ученик, решивший задачу или усвоивший теорему, не может осуществить перенос, т.е. использовать это решение в других условиях, не может применить теорему для решения однотипных задач, если их содержание, чертеж и т.д. несколько видоизменены.

Например, учащийся только что доказавший теорему о сумме внутренних углов треугольника на чертеже с остроугольным тре­угольником, нередко оказывается не в состоянии провести то же доказательство, если уже знакомый чертеж повернуть на 90° или если дать ему чертеж с тупоугольным треугольником.

Часто описываемые и практически очень важные факты такого рода требуют психологического объяснения. В качест­ве одной из причин переноса или непереноса знаний из дан­ной ситуации в другую выступает прежде всего варьирование (изменение) условий при предъявлении задачи. Если сущест­венно варьировать условия задач, решение которых основано на одной и той же теореме, тогда состоится перенос решения из одной задачи в другую. И наоборот, без такого варьирова­ния перенос невозможен. Возникает впечатление, что перенос зависит непосредственно от варьирования. Однако это еще недостаточное, очень поверхностное и не психологическое объяснение внешне наблюдаемого факта (переноса).

В самом деле, варьирование условий (чертежа и т.д.), в ко­торых ученику предъявляется задача, - это действие не учени­ка, а только учителя. Связывать перенос прямо с варьирова­нием значит непосредственно соотносить внешнее, педагоги­ческое воздействие (варьирование учителем условий задачи) лишь с результатом мыслительной деятельности учащихся, т.е. с внешним фактом переноса или непереноса. О самом же процессе мышления ученика, о внутренних, специфических закономерностях его мыслительной деятельности, приводя­щей к этому внешнему результату, здесь ничего нельзя ска­зать. Каким образом внутренние условия его мышления опо­средствуют внешнее, педагогическое воздействие, остается неизвестным. Тогда невозможно и целенаправленное обуче­ние ребенка, невозможно формирование его мышления.

В действительности варьирование условий задачи психоло­гически означает, что для мыслительной деятельности учащего­ся созданы благоприятные предпосылки. Варьирование усло­вий способствует тому, чтобы ученик осуществил анализ пред­ложенной ему задачи, выделил в ней наиболее существенные компоненты и произвел их обобщение. По мере того как он выделяет и обобщает существенные условия разных задач, он и совершает перенос решения из одной задачи в другую, суще­ственно сходную с первой. Так за внешней зависимостью “варьирование - перенос” выступает психологически раскрывае­мая, внутренняя зависимость “анализ - обобщение”. Внешне наблюдаемый результат (перенос) оказывается закономерным следствием внутреннего процесса мышления учащегося. Чтобы перенести решение с одной задачи на другую, надо вскрыть то существенно общее, что между ними имеется. Раскрытие этого общего принципа решения в результате анализа обеих задач и является внутренним, психологическим уровнем переноса.

 

Мотивациямышления Анализ и синтез, вообще мыслительная деятельность, как и всякая другая деятельность, всегда вызваны какими-то потреб­ностями личности. Если нет потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать.

Изучая мышление, как и любой другой психический про­цесс, психологическая наука учитывает и в той или иной сте­пени специально исследует, какие именно потребности и мо­тивы заставили данного человека включиться в познаватель­ную деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезе и т.д. (в проти­воположность психологии формальная логика абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с потребностями, мотивами, эмоциями). Мыслит, думает не само по себе “чистое” мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а человек, индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностя­ми отчетливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление - это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.

Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически познавательные и 2) неспецифиче­ские. В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляются познавательные потребности (любозна­тельность и т.д.). Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не чисто позна­вательных интересов. Например, школьник может начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от товарищей, и т.д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления

начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает, читает, решает.

Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных потребностей и в ходе его мыслительной дея­тельности возникают и развиваются все более глубокие и сильные познавательные потребности.