МЫШЛЕНИЕ И РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ

Проблемнаяситуация и задача Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении воз­никает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появ­ляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. Например, так бывает, когда врач сталкивается с каким-то новым, до сих пор неизвестным забо­леванием и пытается найти и использовать новые методы его лечения. По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недоста­точны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуа­ции называются проблемными. С помощью умственной дея­тельности, берущей начало в проблемной ситуации, удается создать, открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.

Мышление - это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной си­туации не возникает и потому мышление попросту не требу­ется. Например, уже ученика II класса не заставляет мыслить вопрос типа: “Сколько будет 2х2?” Для ответа на такие во­просы вполне достаточно лишь старых, уже имеющихся у этого ребенка знаний; мышление здесь излишне. Потребность в мыслительной деятельности исчезает и в тех случаях, когда школьник хорошо овладел новым способом решения опреде­ленных задач или примеров, но вынужден снова и снова ре­шать однотипные, уже ставшие известными ему задачи и при­меры. Следовательно, далеко не всякая ситуация в жизни яв­ляется проблемной, т.е. вызывающей мышление.

Необходимо различать проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация - это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее “что-то не так”, “что-то не то”. Например, летчик начи­нает замечать, что с мотором происходит нечто непонятное, однако он пока не уяснил, что именно происходит, в какой части мотора, по какой причине, и тем более летчик еще не знает, какие действия надо предпринять, чтобы избежать возможной опасности. В такого рода проблемных ситуациях и берет свое начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируетсязадача, проблема в собст­венном смысле слова.

Возникновение задачи - в отличие от проблемной ситуа­ции - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и неизвест­ное (искомое). Это расчленение выступает в словесной фор­мулировке задачи. Например, в учебной задаче более или менее четко фиксированы ее исходные условия (что дано, что известно) и требование, вопрос (что требуется доказать, найти, определить, вычислить). Тем самым в порядке лишь первого приближения и совсем предварительно намечается искомое (неизвестное), поиски и нахождение которого дают в результате решение задачи. Следовательно, исходная, на­чальная формулировка задачи лишь в самой минимальной степени и совсем приблизительно определяет искомое. По ходу решения задачи, т.е. по мере выявления все новых и все более существенных ее условий и требований, все в большей степени определяется искомое. Его характеристики стано­вятся все более содержательными и четкими. Окончательное решение задачи означает, что искомое выявлено, найдено, определено в полной мере. Если бы неизвестное целиком и полностью было определено уже в начальной формулировке задачи, т.е. в формулировке ее исходных условий и требова­ний, то не было бы никакой необходимости его искать. Оно сразу же стало бы известным, т.е. не возникло бы никакой задачи, требующей мышления для ее решения. И наоборот, если бы не было первоначальной формулировки задачи, намечающей, в какой области надо искать неизвестное, т.е. в минимальной степени предвосхищающей искомое, то тогда это последнее было бы просто невозможно найти. Не оказа­лось бы никаких предварительных данных, зацепок и наме­ток для его поисков. Проблемная ситуация (в народных сказках: “Пойди туда, сам не знаю куда, найди то, сам не знаю что”) не порождала бы ничего, кроме мучительного чувства недоумения и растерянности.

Детерминациямышления какпроцесс В ходе решения задачи особенно отчетливо выступает мышление как процесс. Трактовка мышления как процесса означает прежде всего, что сама дете-рминация мыслительной деятельности осуществляется тоже как процесс. Иначе говоря, по ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые, до того неизвестные ему условия и требования задачи, которые причинно обусловливают дальнейшее проте­кание мышления. Следовательно, детерминация мышления не дана изначально как нечто абсолютно готовое и уже закон­ченное, она именно образуется, постепенно формируется и развивается в ходе решения задачи, т.е. выступает в виде про­цесса. В исходных условиях не запрограммировано целиком и полностью протекание процесса мыслительной деятельности, по ходу решения задачи непрерывно возникают и развивают­ся новые условия его осуществления. Поскольку заранее нель­зя запрограммировать все полностью, по мере протекания мыслительного процесса необходимы постоянные коррекции, уточнения (как ответ на новые условия, которые изначально невозможно предвосхитить).

Нахождение решения задачи часто описывают как внезап­ное, неожиданное, мгновенное открытие, озарение и т.д. Этот факт обозначают также как догадку, эвристику и т.д. Так фиксируется результат, продукт мышления, но задача психо­логии - раскрытие мыслительного процесса, приводящего к результату. Чтобы вскрыть причинную обусловленность это­го как бы внезапно наступающего инсайта, т.е. мгновенного нахождения неизвестного (искомого), надо прежде всего учесть, что по ходу решения задачи всегда осуществляется хотя бы минимальное, совсем незначительное и вначале очень приблизительное мысленное предвосхищение неизвестного. Благодаря такому предвосхищению удается перебросить мос­тик от известного к неизвестному.

Чтобы лучше уяснить основные механизмы мыслительного процесса, рассмотрим следующие три взаимно противопо­ложные точки зрения на мысленное предвосхищение неиз­вестного, которые высказываются в психологии. В зависимо­сти от разных взглядов на процесс мышления психологи предлагают различные пути формирования мышления уча­щихся в ходе решения задач.

П е р в а я точка зрения основана на том, что каждая преды­дущая стадия (“шаг”) познавательного процесса дает начало непосредственно следующей за ней. Такой тезис правилен, но недостаточен. На самом деле в ходе мышления осуществляет­ся хотя бы минимальное предвосхищение искомого больше, чем на один “шаг” вперед. Поэтому нельзя все сводить только к взаимосвязи между предыдущим и непосредственно сле­дующим за ним этапами. Иначе говоря, нельзя недооцени­вать, преуменьшать степень и объем мысленного предвосхи­щения в ходе решения задачи.

В т о р а я, противоположная точка зрения, наоборот, пре­увеличивает, абсолютизирует, перео-ценивает момент предвос­хищения еще неизвестного решения, т.е. не выявленного и еще не достигнутого в ходе мышления результата (продукта). Предвосхищение - всегда лишь частичное и приблизительное -сразу превращается здесь в готовое и полное определение та­кого результата (решения). Ошибочность этой точки зрения можно показать на следующем примере. Ученик ищет решение трудной задачи, которого он, естественно, еще не знает; он сможет найти его лишь в конце, в результате, в итоге мысли­тельного процесса. Учитель, который уже знает решение, начинает помогать ученику. Опытный педагог никогда не станет подсказывать сразу весь ход решения, он будет давать школьнику постепенно и по мере надобности лишь небольшие подсказки, с тем чтобы основную часть работы выполнял сам ученик. Только так можно формировать и развивать само­стоятельное мышление учащихся. Если же сразу подсказать основной путь решения, сообщить будущий результат и таким образом “помочь” ученику, то это лишь затормозит развитие его мыслительной деятельности. Когда ученик заранее знает весь ход решения от первого до последнего этапа, его мышле­ние либо вообще не работает, либо работает в минимальной степени, очень пассивно. Учащиеся всегда нуждаются в ква­лифицированной помощи педагога, но эта помощь не должна подменять процесс мышления ученика заранее данным, гото­вым результатом.

Итак, обе эти рассмотренные точки зрения признают на­личие мысленного предвосхищения в процессе поисков не­известного, хотя первая из них недооценивает, а вторая пре­увеличивает роль такого предвосхищения. Третья же точка зрения, наоборот, вовсе отрицает предвосхищение в ходе решения задачи.

Т р е т ь я точка зрения получила очень широкое распро­странение в связи с развитием киберне-тического подхода к мышлению. Она состоит в следующем: по ходу мыслительно­го процесса надо перебрать подряд (вспомнить, учесть, попы­таться использовать) один за другим все, многие или некото­рые признаки соответствующего объекта, связанные с ним общие положения, теоремы, варианты решения и т.д. и в ре­зультате выбрать из них лишь необходимое для решения. На­пример, если в исходных условиях задачи указан параллело­грамм, то в процессе ее обдумывания надо вспомнить, пере­брать подряд все свойства этого объекта и попытаться ис­пользовать для решения каждое из его свойств по очереди. В конце концов какое-нибудь из них, может быть, и окажется подходящим для данного случая.

На самом же деле, как показали специальные психологиче­ские эксперименты, мышление никогда не работает по спосо­бу такого слепого, случайного, механического перебора всех или некоторых возможных вариантов решения. По ходу мышления хотя бы в минимальной степени предвосхищается, какой именно признак рассматриваемого объекта будет вы­членен, проанализирован и обобщен. Отнюдь не любое, не безразлично какое, а лишь определенное свойство объекта выступает на передний план и используется для решения. Ос­тальные же свойства просто не замечаются и исчезают из поля зрения. В этом проявляется направленность, избирательность, детерминированность мышления. Следовательно, хотя бы минимальное, самое приблизительное и совсем предваритель­ное предвосхищение неизвестного в процессе его поисков делает излишним слепой, механический перебор всех подряд или многих свойств рассматриваемого объекта.

Вот почему важно выяснить, как в ходе познавательной деятельности человек осуществляет мысленное предвосхище­ние неизвестного. Это одна из центральных проблем психоло­гии мышления. В процессе ее разработки психологическая наука преодолевает рассмотренные три ошибочные точки зрения на мысленное предвосхищение неизвестного. Решить эту проблему значит раскрыть основной механизм мышления.

Неизвестное (искомое) не есть какая-то “абсолютная пус­тота”, с которой вообще невозможно оперировать. Оно все­гда так или иначе связано с чем-то известным, данным. В лю­бой задаче, как уже отмечалось, что-то всегда известно (исходные условия и требование, вопрос задачи). Исходя из связей и отношений между известным и неизвестным, стано­вится возможным искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное. Например, для определения неизвест­ных свойств данного химического элемента надо сделать так, чтобы он вступил во взаимодействие, во взаимосвязь хотя бы с некоторыми, уже известными химическими реактивами. Именно в этих взаимоотношениях с ними он и выявит, сделает познаваемыми свои действительные свойства. Любой предмет обнару-живает присущие ему признаки, свойства, качества и т.д. в своих взаимоотношениях с другими предметами, веща­ми, процессами. Открытие и познание нового в объекте (предмете) было бы невозможно без включения его в новые связи с другими объектами (предметами). Следовательно, к познанию предмета в его новых, пока еще неизвестных свой­ствах нужно идти прежде всего через познание тех отношений и взаимосвязей, в которых эти свойства проявляются.

Поэтому важнейший механизм мыслительного процесса заключается в следующем. В процессе мышления объект вклю­чается во все новые связи и благодаря этому выступает во все новых своих свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта таким образом как бы вычерпыва­ется все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойст­ва. Например, прямая, определенная в исходных условиях задачи как биссектриса данного угла, выступает затем, в ходе решения задачи, как медиана и высота, затем - как секущая при двух параллельных прямых и т.д., т.е. эта прямая высту­пает все в новых свойствах и качествах.

Указанный механизм мышления называется анализом через синтез, поскольку выделение (анализ) новых свойств в объек­те совершается через соотнесение (синтез) исследуемого объ­екта с другими предметами, т.е. через включение его в новые связи с другими предметами. Лишь по мере того как люди раскрывают систему связей и отношений, в которых находит­ся анализируемый объект, они начинают замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объ­екта. И наоборот, пока человек не начнет сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимания на новое и нужное для решения свойство, даже если это свойство подсказать путем прямого указания.

Случайная подсказка нередко способствует открытиям и изобретениям. Однако в использовании такой подсказки про­является отмеченная выше закономерность мыслительного процесса. “Счастливый” случай будет замечен и использован только тем человеком, который напряженно думает над ре­шаемой задачей. Все дело в том, насколько подготовлена поч­ва, вообще система внутренних условий, на которую попадает та или иная подсказка извне. Здесь, как и везде, внешние при­чины действуют только через внутренние условия.

Специальные эксперименты вскрыли ряд психологических, внутренних условий использования таких подсказок. Опыты ставились следующим образом. В первом случае экспериментатор предлагал испытуемому одну и ту же подсказку на раз­ных (раннем и позднем) этапах решения задачи; во втором случае, наоборот, на одном и том же этапе мыслительного процесса предлагались подсказки разного уровня (они содер­жали большее или меньшее количество звеньев решения зада­чи). При этом в качестве подсказки для решения основной экспериментальной задачи давали вторую, дополнительную, вспомогательную, менее трудную задачу, содержащую прин­цип решения первой. Этот принцип решения испытуемый мог обобщить и перенести из одной задачи в другую.

Например, в качестве основной была предложена следующая за­дача: “Доказать равновеликость треугольников АВО и OCD, заклю­ченных между диагоналями трапеции”. Во вспомогательной задаче требовалось доказать равенство диагоналей прямоугольника A BCD (рис. 8). Они равны, так как равны треугольники ABD и ACD, имеющие общее основание AD, равные стороны АВ и CD и прямые углы, заключенные между соответственно равными сторонами. Ос­новная задача решается с помощью вспомогательной, т.е. посредст­вом переноса на нее решения вспомогательной задачи. Общим зве­ном (и принципом) решения обеих задач было использование общего основания AD треугольников ABD и ACD. которые используются з первом случае как общее основание равновеликих, а во втором равных треугольников ABD и ACD. Таким образом, чтобы решить основную задачу, надо найти равновеликие фигуры ABD и ACD (связанные с треугольниками АВО и OCD). Нужно выделить это звено решения задачи в качестве существенно общего для обеих задач. Иначе говоря, необходимо совершить обобщение.