Метод сбережения Эббингауза

где Е_с — относительное сбережение, Е_а — число проб при заучива­нии, Е_г — число проб при повторном заучивании,/ — число пра­вильных проб, соответствующих критерию усвоения, установленно­му экспериментатором (/ будет равно 1, если этим критерием яв­ляется первое безошибочное воспроизведение материала). При вы­числении по этой формуле величины относительного сбережения вводится поправка показателя, определяемая путем вычитания

правильной пробы J (или числа проб J), соответствующей крите­рию усвоения, совпадающему при первоначальном и повторном заучивании. В самом деле, испытуемый обладает превосходной па­мятью, если он при первой же пробе повторного заучивания пра­вильно воспроизводит материал. Как это можно легко проверить, если не учитывать указанную поправку, то показатель сбережения этого испытуемого не будет равен 100%...

II. ВЛИЯНИЕ МАТЕРИАЛА

Влияние расположения элементов в ряду.

Прогрессивное и регрессивное внутреннее торможение

...Если заучиваемый материал состоит из элементов, располо­женных в ряд, то элементы, находящиеся в начале и в конце, за­поминаются быстрее, чем элементы, находящиеся в середине. Точ­нее, эмпирически установлено, что хуже всего запоминаются эле­менты,'несколько смещенные от центра к концу ряда.

Это явление, отмеченное уже Эббингаузом (1885), было под­
тверждено многими психологами,
в том числе Робинсоном и Брауном
(1926), Фуко (1928), Лепли (1934),
Уордом (1937) и Ховлэндом (1938 а,
1938 6). Его легко показать, если, ис­
пользуя метод антиципации, предло­
жить группе испытуемых заучить ряд
вербальных стимулов, а затем для по­
следовательных периодов научения
представить на кривой количество
______ . . . ,—r . i правильных антиципации стимулов,

I ²i ³ * / я ^{7 8 9 1}Л занимающих различные места в ряду, Порядок предъявления элемен- _{qt UrQ до п}_£ _{(рис 22)}

* Согласно объяснению, предложен-

ному Фуко (1928), это явление есть результат взаимодействия двух про­цессов торможения, одновременно действующих в ходе научения и за­медляющих последнее. Первый про­цесс — прогрессивное внутреннее тор­можение— проявляется в том, что от­веты на предыдущие стимулы оказы­вают интерферирующее

является в том, что ответы на последующие стимулы оказывают интерферирующее воздействие на ответы, относящиеся к предше­ствующим стимулам. Вытекающая из такого понимания гипотеза может быть сформулирована следующим образом: влияние про­грессивного или регрессивного внутреннего торможения на ответ, относящийся к данному стимулу, будет тем сильнее, чем больше число предшествующих стимулов в первом случае и последующих во втором.

Другая гипотеза, предложенная Фуко, исходит из того, что прогрессивное торможение, ослабляя ответы, увеличивает тем са­мым подверженность этих ответов воздействию регрессивного тор­можения. Одновременное действие этих двух видов торможения на все ответы, относящиеся как к предшествующим, так и к последующим стимулам, вызывает общее торможение, гораздо более силь­ное, чем можно было бы ожидать от сло­жения этих видов торможения...

Первые и последние элементы ряда оказываются в благоприятном положе­нии также и при отсроченном воспроиз­ведении. Кривая на рис. 23 показывает число правильных воспроизведений бес­смысленных слогов в зависимости от по­ложения слогов в ряду через 24 часа после заучивания, продолжавшегося до достижения критерия первого безоши­бочного воспроизведения (Андервуд и Ри­чардсон, 1956). Постман и Pay (1957) получили аналогичные ре­зультаты для интервалов в 24 и 48 часов, используя ряды англий­ских слов. Причины этого долговременного эффекта, по всей веро­ятности, различны: с одной стороны, ответы на первый и последний стимулы лучше сохраняются ввиду того, что, запоминаясь первы­ми, они наиболее часто воспроизводятся испытуемыми в ходе на­учения; с другой стороны, ответы на стимулы, находящиеся в сере­дине ряда, может быть, более чувствительны по сравнению с остальными к явлениям проактивной и ретроактивной интерферен­ции, поскольку они являются менее устойчивыми и широко подвер­жены влиянию прогрессивного и регрессивного торможения...

Степени однородности материала

Степень сходства или различия элементов материала играет важную роль во многих психических процессах и особенно в пер­цептивном научении, обусловливании, выработке навыков и памя­ти. Эта проблема привлекла внимание многих психологов, которые рассматривали ее либо в неоассоцианистском аспекте (Гибсон, Андервуд), либо в рамках гештальттеории (фон Ресторф).

А. Роль сходства в запоминании ²

Что касается запоминания материала, то работы Гибсон (1942) —с аналогичными слогам бессмысленными изображениями, Андервуда—с прилагательными, предъявлявшимися в рядах (1951) или попарно (1951), с рядами бессмысленных слогов (1952), триграмм согласных (1955) показали, что число проб, не­обходимых для достижения одного и того же критерия научения, , возрастает с увеличением сходства между элементами мате­риала.

Для иллюстрации мы приводим в таблице 1 среднее число проб, которое понадобилось для достижения критерия усвоения при заучивании разных видов материала. Для каждого материала использовались две степени сходства. Во всех этих экспериментах, описанных Андервудом, применялся метод антиципации с интерва­лами 30 с между двумя последовательными пробами...

² Если два или несколько стимулов обладают общими признаками, то говорят, что они сходны. Вопрос о том, в чем и в какой мере различные стимулы сле­дует считать сходными, является трудной проблемой, которая до сих пор получила лишь крайне эмпирическое решение. Среди критериев, используемых в этом отношении психологами, можно указать следующие.

а. В самом общем виде два однородных стимула имеют большее сходство
между собой, чем два разнородных, например, два слова обладают большим

. сходством, чем слово и цвет; стимулы, поддающиеся ранжированию на одно­родном физическом континууме, являются наиболее благоприятным случаем с точки зрения измерения; их степень сходства будет тем больше, чем меньше физически измеряемое расстояние между ними; так, при одинаковой громко­сти тон в 1000 Гц более сходен с тоном в 2000 Гц, чем с тоном в 5000 Гц.

б. Степень сходства двух стимулов тем выше, чем больше число общих
идентичных элементов, образующих эти стимулы, например, слоги ФЕД и
НЕД имеют более высокую степень сходства, чем слоги ФЕД и РЕИ, послед­
ние же более сходны друг с другом, нежели слоги ФЕД и ХОН.

в. Два стимула сходны, если образующие их структуры идентичны или
сходны друг с другом, например два квадрата разной величины или музы­
кальная мелодия в переложении на две различные тональности.

г. Два стимула сходны, если они относятся к одной и той же семантической
категории, например, понятия «стол», «стул», «шкаф», «буфет» более сходны
между собой, чем понятия «стол», «абрикос», «лошадь», «солнце». Внутри
этой категории максимальное сходство присуще словам-синонимам, обозна­
чающим один и тот же предмет.

д. Наконец, два стимула сходны, если их появление вызывает идентичные
или сходные ответы, например, два различных резко звучащих слова, вызы­
вающие появление кожногальванических реакций.

Указанные признаки сходства, перечисление которых здесь не является исчерпывающим, крайне многообразны как по своей природе, так и по психо­логическим процессам, которые они вызывают у испытуемых: семантическое сходство есть следствие вербального научения, тогда как сходство между двумя звуками — это проблема сенсорного различения. Кроме того, они могут сочетаться: так, два слова могут быть сходны одновременно с точки зрения их значения, фонетического состава и реакций, которые они вызывают.

Таблица 1

Зависимость числа проб, необходимых, для достижения критерия усвоения мате риала, от степени сходства элементов материала

(средние данные)

'(по работам Андервуда)

'„ Для рядов из 14 слогов средние данные мы определили приблизительно лутем анализа графика, при-водимого^автором исследования.