ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Психологическая подготовка ребенка к школе как качественно новому периоду онто­генеза осуществляется одновременно по всем основным структурам человека, в процессе становления индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяются и усиливаются те свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьного обучения.

Направленность на учебную деятельность определяет особенности гетерохронии психического развития в целом и внутри отдельных структур. Специфика общей под­готовки на уровне индивидных психофизиологических функций выражена в интен­сивном процессе их социализации, в появлении новых свойств, которые в своей совокупности приводят к формированию новых произвольных и вербальных форм па­мяти, внимания, произвольных форм психомоторики, перцепции, представлений и к возможности произвольной регуляции эмоциональной и сенсорной сфер, прояв­лений темпераментных особенностей и многих других индивидных психофизио­логических образований. По темпам своего развития социализированные психиче­ские образования, как отмечалось ранее, опережают онтогенез первоначальных есте­ственных форм психики. Гетерохрония такого рода лежит в основе психологической готовности к учебной деятельности, которая может осуществляться лишь при нали­чии у ребенка способности к произвольному управлению своим поведением. К мо­менту поступления в школу произвольность, формирующаяся посредством речи, ста­новится определяющей чертой индивидной психофизиологической организации, охва­тывая в той или иной степени все ее компоненты.

В психологический комплекс готовности к школьному обучению входят специфи­ческие новообразования, необходимые для осуществления самой учебной деятельно­сти. К ним относятся развитие начальных форм социальной перцепции и коммуника­тивного потенциала, с одной стороны, и усвоение элементарных форм умственных дей­ствий (например, счет) — с другой. Генез социальной перцепции коммуникативного потенциала в дошкольном возрасте показан в исследованиях А. А. Бодалева [10], А. М. Щетининой [66], Р. А. Максимовой [37].

Генез личности в дошкольном возрасте включает начало процесса формирования разного рода отношений к социальному окружению, к различным видам деятельно­сти, что означает появление новообразований в плане общего развития. В их перво­начальном виде развиваются доброта, справедливость, ответственность и другие нравственные качества. Дети начинают различаться по степени выраженности у них того или иного качества. Индивидные свойства и характеристики личности и субъек­та деятельности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестве ре­гуляторов поведения, деятельности и поэтому фиксируются как самими детьми, так и их родителями, а также воспитателями детского сада. В работе В. Н. Малашенковой [38], выполненной под нашим руководством, воспитателями и родителями де­тей 5 и 6 лет были дифференцированно оценены с точки зрения их выраженности такие качества, как впечатлительность, усидчивость, исполнительность, наблюда­тельность, любознательность, самостоятельность, организованность и др.

В дошкольный период появляется отчетливо выраженная направленность на шко­лу, включающая положительное отношение к ней, заинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, желание стать школьником, что означает формирование нового специфического комплекса, включающего в себя характерис­тики личности и субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, трудовой де­ятельности. О том, что направленность на школу усиливается к концу дошкольного возраста, свидетельствуют, в частности, данные И. В. Имедадзе [27], которая полу­чила следующее число ответов на вопрос: «Что предпочитаешь, играть или учить­ся?» — у детей 5-7 лет. В группе 5 лет 8 мес. — 6 лет 2 мес. 50 % детей предпочитало играть, а 36,7 % — учиться. В группе 6 лет 8 мес. — 7 лет 2 мес. количество детей, вы­бирающих учение, составило 60 %, а предпочитающих игру — всего 30 %.

При изучении сложного комплекса школьной направленности выявляется взаимо­связанность ее элементов и интеллектуальных функций. В исследовании Л. Г. Стрепа-чевой (1984), выполненном под нашим руководством, изучались ценностные ориентации и интересы детей 6 лет. У детей, находящихся в детском саду, образуется цело­стная интеллектуальная структура, где большинство функций тесно связаны между собой. Интерес к школе непосредственно соотносится с уровнем вербального разви­тия (словарный запас) и опосредованно — с общим показателем интеллекта, суммар­ным показателем невербального развития (тест Кеэса) и скоростью усвоения нового материала. Через эти показатели интерес к учебе соотносится и с другими тесно свя­занными между собой интеллектуальными функциями, такими, как комбинаторное мышление, воображение, точность и объем восприятия. В то же время направлен­ность на школу опосредованно (с отрицательным знаком) связана через интеллекту­альные показатели с игровыми интересами.

Результаты комплексного изучения школьной направленности показывают ее до­минирующий характер по сравнению с игровыми интересами. Разнообразие взаимо­связей показателей школьной направленности с интеллектуальными функциями свидетельствуют о сложном психологическом обеспечении ее формирования у детей шестилетнего возраста еще до поступления в школу. Такого рода познавательно-мотивационные корреляционные структуры являются одними из существенных эле­ментов психологической готовности к школе. Они представляют собой многокомпо­нентное, иерархическое образование из индивидных и личностных характеристик, которое включает в себя отдельные свойства субъекта познания, общения. В перво­начальном виде эти структуры складываются к концу дошкольного периода.

Гетерохрония в развитии разного рода психологических характеристик, процес­сы их структурирования приводят к образованию готовности к школе как определен­ной функциональной системы, обусловленной спецификой будущей сложной учеб­ной деятельности, где одним из основных компонентов является направленность на процесс обучения. В ходе исследований выявилось принципиальное сходство основ­ных звеньев корреляционных структур шестилетних детей детского сада и школьни­ков подготовительного класса того же возраста [58]. Это свидетельствует о готовно­сти к школьному обучению шестилетних детей, находящихся в детском саду. Так же как и в группе детей детского сада, в школьной группе направленность на учение тес­но связана с речевым развитием и через него — с другими показателями интеллекта. Сходство обеих групп выражено также и в том, что игровой интерес в каждой из них не имеет каких-либо положительных связей с познавательными функциями и с дру­гими видами интересов, включая школьную направленность.

В то же время при переходе из детского сада в школу происходят значительные изменения не только в отношениях ребенка к окружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологических функций и личностных характеристик. Структурные преобразования являются одними из существенных проявлений процес­са психологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения. В результате анализа данных, полученных при иссле­довании школьников, подготовительного класса, Л. Г. Стрепачевой были показаны об­разование новых комплексов связей и значительные изменения интеллектуальной структуры и личностных характеристик ребят при сокращении общего числа связей (в 2 раза). Существенные преобразования корреляционной структуры свидетель­ствуют о ее перестройке в новых условиях жизнедеятельности в направлении усиле­ния роли различных аспектов мышления (логического и комбинаторного). В то же время наблюдается усиление связи одного из важных показателей вербального развития — словарного запаса — со школьной мотивацией. Первый год обучения в школе детей 6 лет характеризуется не только значительным улучшением психофизиологичес­ких функций, но и перестройкой структуры их интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер, что составляет существенный компонент психологического обес­печения учебной деятельности.

В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психи­ческой организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредствованность) складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и дея­тельности. Формирование этой организации обусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различ­ные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают по­ведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной инфор­мации [2]. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — пери­оду развития.