Реферат Курсовая Конспект
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ - раздел Психология, Глава О Том, Что Такое Психология Развития, И О Некоторых Методах Исследовани...
|
ГЛАВА о том, что такое психология развития, и о некоторых методах исследования в ней 3
ЛИЧНОСТЬ КАК ЦЕЛОЕ Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. — Л., 1925 9
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ 16
МЕТОД АНКЕТЫ* 16
УДК 159.922.6(076.58) ББК 88.4я73 А16
ОТ АВТОРА
Перефразируя Монтеня, можно сказать, что в этой книге я лишь составила букет из чужих цветов, а моя здесь только ленточка, которая связывает их. Выбрать «цвет» для этой ленточки мне помогла возрастная психология. Естественно, что в работе не отражены в равной мере все ее проблемы, так как я пользовалась правом автора выбирать из безбрежного моря психологической информации то, что сама считала наиболее значимым и интересным для моих возможных читателей.
ПЛАН ИРРЕАЛЬНОГО
ПЛАН РЕАЛЬНОГО рис 5
ПЛАН РЕАЛЬНОГО рис 6
В истории психологии изучение механизмов организации активности человека связано прежде всего со школой Курта Левина и школой Йельского университета В школе Левина благодаря известным работам Дембо (1931) с задачами, не имеющими решения, описаны барьеры внешние и внутренние. Именно в работе этой школы впервые были использованы многие понятия, которые позднее
стали предметом изучения в целом ряде экспериментальных исследований Отметим, в частности, понятие уровня притязаний в связи с переживанием успеха и неудачи, замещения, степени реальности и ирреальности действия, а также известные топологические схемы Левина, воспроизводящие различные структуры личности и социальных отношений.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Анализ строения психической реальности
Стимульный материал :уис. 7—9.
Инструкция: «Посмотрите, пожалуйста, внимательно на каждый рисунок. Определите, какие модальности психической реальности в большей степени влияют на поведение персонажей на каждом рисунке. Объясните свой ответ, используя для него карту психической реальности».
При анализе результатов используется общепсихологическое знание о строении психических функций и понятие «психические функции».
Задание № 2. Освоение словаря описания психической реальности
Стимульный материал: рис. 10—11.
Инструкция: «Посмотрите на рисунки, на них изображена одна и та же женщина в разные моменты своей жизни. Пользуясь картой психической реальности — схемы I—Ill, опишите содержание переживаний на каждом рисунке. Покажите, какие модальности психической реальности изменились больше; а какие — незначительно. За-
Рис. 7 Рис.8
Рис.9
Рис 10, 11
пишите свои описания, выделите в них слова, характеризующие различные модальности психической реальности
При анализе результатов используйте понятие об относительно устойчивых и относительно изменчивых свойствах психической реальности»
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
МЕТОД АНКЕТЫ*
Применение метода анкеты к изучению душевной жизни можно проследить с первой половины XIX века. Еще Кетле в своей «социальной физике» поставил себе задачу применить методы, основанные на наблюдении и вычислениях, к исследованию не только физической, но и душевной жизни человека. В половине XIX века встречаются уже попытки применить этот метод не только к «морали» вообще, но и к педагогике в частности. Таким образом, раннее детство анкетных исследований педагогических проблем можно отнести ко второй половине XIX века. Именно английский ученый Эдуин Чадуик сообщает в 1864 г. о сделанных им попытках в этом направлении.
В связи с попыткой Сигизмунда (Бертольд Сигизмунд — немецкий исследователь. — А. Г.) стоит далее и опыт психологической статистики, произведенный по инициативе «Педагогического общества в Берлине» в 1870 г.
Но решающее влияние на развитие и широкое применение метода анкеты к исследованию педагогических проблем оказали работы американского психолога Стенли Холла.
Холлу мы обязаны разработкой специальных опросни-ков для исследования детей. Он первый применил в широкой практике статистический метод в форме анкеты к исследованию душевной жизни детей.
Метод анкеты нашел широкое применение в исследовании педологических и педагогических проблем. Но этими областями научного исследования не ограничивается поле его применения. Он играет значительную роль в «дифференциальной», или «специальной», психологии.
Колыбелью анкетных исследований чисто психологических проблем, как и педагогических, была Англия Первыми исследователями — однако скорее в области антропологии, чем психологии, — можно считать Чарлза Дарвина, который в 1867 г. составил опросный лист относительно выражения душевных движений у диких народов, он разослал его в значительном количестве экземпляров путешественникам — исследователям и миссионерам
• См Болтунов А П Методы анкеты — М , 1923 (текст параграфа представляет собой краткий конспект этой книги)
Особенно следует отметить затем исследование Фрэнсиса Гальтона, который в 1871 г. обратился к членам «Королевского общества» с психологической анкетой и в 1880 г. опубликовал полученные им результаты относительно индивидуальных особенностей представления. Всю жизнь Гальтон неустанно трудился над разрешением задачи — получить посредством анкетных исследований данные относительно влияния наследственности и среды на душевные задатки, ясное представление о причинах человеческих свойств и таким образом установить правила для усовершенствования человеческой расы.
Результаты, полученные Дарвиным и в особенности Гальтоном, были настолько значительны, что привлекли внимание к анкетным исследованиям многих антропологов и психологов.
Во Франции анкетные исследования, производимые Рибо, значительно способствовали выяснению условий, при которых метод анкеты может приводить к более или менее ценным в научном отношении результатам.
В Германии для психологического исследования первыми применил метод анкеты основатель экспериментальной психологии Г. Т. Фехнер. Именно посредством опрос -ников он пытался установить индивидуальные различия представлений, воспоминания и воображения. Однако Фехнер не нашел подражателей. Американские же анкетные исследования встретили в Германии суровый прием. Для такого отрицательного отношения к ним у германских психологов, культивировавших преимущественно лабораторные методы, были вполне достаточные основания.
В Японии мнимая простота приемов исследования (анкеты. — А. Г.) соблазнила заняться ими широкие круги совсем неподготовленной категории лиц.
Для анкетных исследований это была пора юности со свойственными ей бурными увлечениями и грубыми ошибками. Много сил было потрачено напрасно, много было сделано промахов, едва не испортивших окончательно научной репутации анкет. Даже предмет исследования выбирался иногда настолько неудачно, что вызывал полное недоумение. Главные недостатки большинства американских анкетных исследований были, однако, методологического характера. Против них и направили свою критику в Германии В. Штерн, а во Франции Т. Рибо.
Штерн в своей «Психологии индивидуальных различий» (1900) ошибочно рассматривал анкету как чисто статистический метод, приводящий лишь к числовым отноше-
ниям, и поэтому совершенно отказал ей в научном значении, считая, что гораздо уместнее для научных целей соединенное наблюдение нескольких психологов. Психологическое содержание Штерн считал недоступным для анкетного исследования.
Рибо констатирует прежде всего, что анкетные исследования не оправдали возлагавшиеся на них надежды, и ищет причины этого печального факта. Причины, по его мнению, заключаются не только в неудачном применении метода, но и в недостатках, присущих методу как таковому. Если взять какой-нибудь значительный, т. е. в то же время и сложный вопрос, то он, по мнению Рибо, не поддается строгой формулировке; он слишком сложен или деликатен для того, чтобы его можно было расчленить на элементы и изложить в ясных, простых терминах. Но если это невозможно, то нельзя, конечно, ожидать и точных ответов.
Если же подвергнуть исследованию элементарные проблемы, то тогда ценность результатов будет для психолога не выше той, которую представляют опросы относительно цвета глаз или волос или относительно других физических признаков.
Нужно отметить, что Рибо в конце концов все-таки не отказывает совершенно методу анкеты в пригодности для психологических исследований. Так, он признает ценными результаты, полученные Гальтоном относительно индивидуальных особенностей воображения и некоторые другие.
В России психологи и педагоги разделились на два лагеря: одни широко применяли метод анкеты к изучению по преимуществу педагогических проблем; другие же предпочли более легкую роль — кабинетных критиков.
В голосе американского психолога (Смит, работавший вместе со Стенли Холлом. — А. Г.), несмотря на откровенное признание крупных промахов со стороны неподготовленных исследователей, слышны и бодрые ноты: виноваты только лица, неудачно пользовавшиеся методом анкеты, самый же метод по своей природе может привести и действительно приводит к весьма ценным прямым и косвенным результатам.
Сравнительно высокая оценка научного значения метода анкеты, данная Штерном, вызвана успехами, которых достигли анкетные исследователи. Среди них видное место занимают работы известного голландского психолога Геймана из области специальной психологии.
Отзывами Штерна и Геймана мы закончим краткую историю взглядов на научную и практическую ценность метода анкеты. В конечном итоге мы констатируем, таким образом, признание за интересующим нас методом со стороны весьма авторитетных и лично применявших метод ученых — права на самобытное и почетное существование.
Задания ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Анализ анкеты
Проанализируйте содержание вопросов анкеты, постарайтесь выделить группы вопросов, которые относятся к одному и тому же фактору, назовите этот фактор. Определите тип вопроса, пользуясь классификацией, описанной в работе А. П. Болтунова (анализируется анкета Маудсли).
Анкета Маудсли (самооценка тревожности, экстраверсии и ригидности)
(адаптирована Белоусом, Пермь).
1. Бывает ли у вас так, что вы настолько взволнованы какими-то мыслями, что не можете усидеть на одном месте?
2. Вас когда-нибудь тревожила «бесполезная мысль», которая все время вертелась в голове?
3. Быстро ли вас можно переубедить в чем-либо?
4. Считаете ли вы, что на ваше слово можно положиться?
5. Можете ли вы забыть обо всех делах и пойти повеселиться в хорошей компании?
6. Бывает ли у вас часто так, что вы приняли решение слишком поздно?
7. Считаете ли вы свою работу как нечто «само собой разумеющееся»?
8. Любите ли вы работу, требующую значительной сосредоточенности, внимания?
9. Любите ли вы вести разговоры о вашем прошлом?
10. Трудно ли вам забыть о ваших делах, обо всем, даже на оживленной вечеринке?
11. Преследуют ли вас иногда мысли и образы так, что вы не можете спать?
12. Когда вы заняты своей основной работой, то интересуетесь ли вы в то же время и работой своих товарищей?
13. Часто ли бывают случаи, когда вам необходимо остаться одному?
14. Считаете ли вы себя счастливым человеком?
15. Смущаетесь ли вы в присутствии лиц другого пола?
16. Тревожит ли вас чувство вины?
17. Вы опаздывали когда-нибудь на занятия или на свидание?
18. Трудно ли вам переключаться с одного экзамена на другой?
19. Часто ли вы ощущаете свое одиночество?
20. Много ли времени вы проводите в воспоминаниях о лучших временах своего прошлого?
21. Предпочитаете ли вы оставаться незаметным на вечерах, в гостях?
22. Верно ли, что вас довольно трудно задеть?
23. Часто ли вы чувствуете неудовлетворенность?
24. Склонны ли вы довести до конца предыдущую работу, если вам предстоит другая, более интересная?
25. Бывает ли у вас такое ощущение, что ваша работа для вас — дело жизни и смерти?
26. Трудно ли вам отказаться от привычек, которые вам не по душе?
27. Любите ли вы размышлять о своем прошлом?
28. Считаете ли вы себя счастливчиком, человеком, которому в жизни все легко удается?
29. Легко ли вас задеть по разным поводам?
30. Склонны ли вы к быстрым и решительным действиям?
31. Всегда ли вам думается после какого-либо поступка, что вам следовало сделать иначе?
32. Легко ли вы переходите от одного дела к другому?
33. Бывает ли у вас время от времени ощущение одиночества?
34. Работаете ли вы иногда так, будто от этого зависит ваша жизнь?
35. Можете ли вы быстро прервать начатое дело и тут же приступить к выполнению другого задания ?
оценка тревожности — ставится 1 балл за ответы «да» на вопросы 1, 2, 4, 10, 11, 16, 23, 25, 29, 31, 34 и за ответы «нет» на вопросы 5, 7, 14, 15, 17, 22, 28 (у тревожных сумма больше 9).
оценка экстраверсии — 1 балл за ответы «да» на вопросы 6, 8, 9, 13, 19, 20, 21, 27, 33 и за ответ «нет» на вопрос 30 (если сумма больше 5 — интроверт, меньше 5 — экстраверт).
оценка типа поведения — 1 балл за ответы «да» на вопросы 18, 24, 26 и за ответы «нет» на вопросы 3, 12, 32, 35 (у устойчивых сумма больше или равна 4, у изменчивых — меньше или равна 3).
Задание № 2. Анализ анкетного метода
Как вы считаете, какие из представленных ниже вопросов не отвечают требованиям анкетного метода? Почему?
1. У тебя есть друзья?
2. Ты дрался когда-нибудь?
3. У тебя часто бывает плохой аппетит?
4. Ты можешь за себя постоять?
5. Кого ты больше любишь, маму или папу?
6. Ты любишь ходить в школу?
7. Ты можешь назвать себя умным?
8. Ты никогда не ошибаешься в людях?
9. Ты бы лучше жил дома с родителями или с бабушкой?
10. Кто из учителей тебе нравится больше всего?
Задание № 3. Возможности ошибки в анкете
Определите, какие качества личности исследуются авторами этой анкеты.* Докажите свой ответ (вопросы — большая часть анкеты).
* Потребность в общении по сб.: Психологические и психофизиологические особенности студентов. — Казань, 1977. —С. 62— 63.
1. Мне доставляет удовольствие участвовать в различного рода торжествах.
2. Я могу подавить свои желания, если они противоречат желаниям моих товарищей.
3. Мне нравится высказывать кому-либо свое расположение.
4. Я больше сосредоточен на приобретении влияния, чем дружбы.
5. Я чувствую, что в отношении к друзьям у меня больше прав, чем обязанностей.
6. Когда я узнаю об успехе своего товарища, у меня почему-то ухудшается настроение.
7. Чтобы быть удовлетворенным собой, я должен кому-то в чем-то помочь.
8. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь среди товарищей по работе.
9. Мои друзья мне основательно надоели.
10. Когда я делаю важную работу, присутствие людей меня раздражает.
11. Прижатый к стенке, я говорю лишь ту долю правды, которая, по моему мнению, не повредит моим друзьям и знакомым.
Пример оценки содержательного разнообразия
Возьмем для примера результаты анализа содержания по дедуктивной схеме. Посмотрим, как изменяется разнообразие характеристики человека у учащихся разного возраста, обучающихся в разных классах. Были проанализированы сочинения-миниатюры на тему «Мой друг». В рамках одного из направлений анализа использованы три общие категории, соответствующие трем ступеням отражения на сознательном уровне. Так, при познании деятельной сущности человека сначала осознаются отдельные формы поведения как таковые, или поведенческие акты. Затем они оцениваются по различным основаниям, после чего так или иначе интерпретируются. Сложившийся образ характеризуется единством констатации, оценки и интерпретации. При развертке структуры образа раскрывается движение познания от явления к сущности, от поведения к его механизмам, к причинам и к возможному будущему поведению. На разных ступенях развития и образ человека в целом, и отдельные уровни отражения должны иметь, очевидно, разную конкретность.
Результаты реализации дедуктивной схемы контент-анализа, при которой общая схема наполняется особенным фактическим материалом, на примере сочинений четырех учениц школы-десятилетки приведены в таблицах 1 и 2. В таблице 1 даются абсолютные показатели:
в числителе каждой дроби указано количество различных единиц счета, а в знаменателе — их общее количество с учетом повторов. В таблице 2 приведены оценки разнообразия содержания на уровне отдельных категорий и сочинений в целом (в битах). Эти данные свидетельствуют о предметном своеобразии представлений о друге у субъектов разного возраста по трем взятым категориям.
Таблица 1
Пример реализации алгоритма
Возьмем самый простой случай из четырех рассмотренных: сочинение четвероклассницы Б. М.
«У меня есть подружка Света. Мы очень давно познакомились. Ходили в один садик, учимся в одном классе. На улице мы играем в мячик, в прятки, в догонялки. Мы друг друга не оставляем в беде. Света очень хороший друг! У меня есть сестренка. Света помогает мне с ней нянчиться».
1. В сочинении выделяется то, что характеризует друга.
2. Основные категории анализа определяются в данном случае дедуктивно: на основе сформулированных выше соображений о генезисе сознательного образа человека. Это фиксация поведенческих актов, различные оценки и интерпретация.
3. Выделение в тексте единиц содержания — слов и/ или выражений — и распределение их по категориям (таблица 5).
Таблица 5
Распределение единиц счета по категориям при анализе сочинения четвероклассницы Б. М.
Поведение | Оценка | Интерпретация |
познакомиться | очень | оставлять в беде |
ходить | давно | |
учиться | очень | |
играть | хороший | |
помогать |
4. Подсчет количества различных единиц L и общего их количества f (таблица б, столбцы 2 и 3).
Таблица 6
Оценка единиц, категорий анализа и текста в целом (сочинение четвероклассницы Б. М.)
Категория | Единицы | Ча | стота | Разнооб | Или | Вклад катего |
анализа | счета | абс. | относит. 't | разие, неопре | по К.Шен | рий в общее разнообразие |
t, | P'^ | деленность, в битах | нону | текста (в %) | ||
поведение | играть | 0,10 | 0,332 | |||
познакомиться | 0,10 0,10 | 0,332 0,332 | Н„=1,б6 | 1,66:3,12xl00%=53% | ||
помогать | 0,10 | 0,332 | ||||
учиться | 0,10 | 0,332 | ||||
ходить | ||||||
оценка | давно очень хороший | 2 1 | 0,10 0,20 0,10 | 0,332 0,464 0,332 | Н„=1,13 | 1,13:3,12xl00%=36% |
интерпретация | не оставлять в беде | 0,10 | 0,332 | н„=о,зз | 0,33:3,12х100%=11% | |
текст в целом | L=9 | £f=10 | Sp,=l,0 | £h=3,12 | Н=3,12 | 100% |
5. Расчет относительных частот — частотностей р^, таблица 6, столбец 4.
6. Оценка разнообразия, или неопределенности, отдельных единиц по К. Шеннону, в битах (li).
В таблице 4 строки содержат десятые доли относительных частот р^, столбцы — сотые доли. Для каждого значения частотности р на пересечении соответствующих строки и столбца находим нужное значение неопределенности h. Для р=0,10 h=0,332; для р=0,20 h=0,464 бит. (См. столбец 5 в таблице 6.)
7. Расчет оценки разнообразия для каждой категории и для текста в целом: таблица 6, столбцы 5 и 6. Разнообразие категории «поведение» Н^=1,6б бит, категории «оценка» Нд=1,13 бит, категории «интерпретация» Н^=0,33 бит. Общее тематическое разнообразие сочинения в данном случае Н=3,12 бит.
8. Оценка вклада категорий в общее содержательное разнообразие текста (в %): таблица 6, столбец 7. Определяет-
ся как отношение категориального разнообразия к общему, умноженное на 100%. Для поведения это примерно 53%, для оценки — 36%, для интерпретации — 11%.
Заключение
Очевидно, что можно оценивать содержательное разнообразие и в отдельных текстах, и в их фрагментах, и в группах текстов. Нас может интересовать соотношение различных подтем, микротем в одном сочинении; может интересовать сравнение в этом плане различных сочинений. Можно проследить, как изменяются взгляды отдельного ученика по мере обучения. Можно дать сравнительную оценку взглядов в группе учащихся и обобщенную оценку взглядов на уровне совокупного субъекта, например класса.
Возможен разный масштаб измерения. Так, могут учитываться все единицы содержания, как это сделано в приведенном примере. Могут учитываться только самые устойчивые из них. Критерий устойчивости — повторяемость единиц, абсолютная или относительная частота их.
Цели и средства анализа определяют выбор основания и подходящего порога устойчивости. При внимании к текстовой области как к целому за основание — 100% — может быть взят весь «массив» содержательных единиц. Тогда самые устойчивые из них характеризуются тем, какую часть области перекрывают. При внимании к текстам (фрагментам) как к отдельным представителям области основанием может стать их общее количество — количество «окон» текста, выступающих в роли единиц наблюдения. Здесь устойчивость описывается числом «окон», в которых есть данная единица.
Оценку содержательного разнообразия можно рассматривать как завершающую ступень собственно контент-ана-лиза текста. Следующие шаги описания его должны быть сделаны уже в направлении к синтезу: сначала — на уровне элементов, затем — на уровне целого.
При установке на развивающее обучение к анализу сочинений с использованием объективных процедур можно и нужно привлекать самих учащихся. Педагогический опыт однозначно свидетельствует в пользу этого. Концептуально и методически опосредствованная работа со словом способствует развитию речевого интеллекта, развитию сознания в целом.
С внедрением компьютеров в повседневность появляется возможность для обработки любого текста по заданным
алгоритмам с помощью различных программ. ЭВМ освобождает аналитика от огромной рутинной части исследования, оставляя за ним творческую часть: разработку систем актуальных категорий и осмысление результатов.
Литература
1. Айзерман Л. С. Сочинение о сочинениях. — М., 1986. — С. 18.
2. Беккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. — T.I. — Л., 1974.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — Т. 2. — М., 1982.
4.Дридзе Т. М. Информативно-целевой анализ содержания текстовых источников //Методы сбора информации в социологических исследованиях. — Кн.2. — М., 1990.-С.85- 102.
5. Еремеев Б. А. О роли этнического фактора в интерпретации мимики //Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. — Краснодар, 1978. — С. 144 - 148.
6. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — 2-е изд., перераб. — М., 1987.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Анализ текста.
Задание № 2. Провести контент-анализ следующего текста
Цель задания: выделить существование в тексте самых разных возможностей для построения единицы анализа.
Ход задания: группа разбивается на подгруппы, каждая из них независимо друг от друга выполняет задание, доводя его до логического конца, т. е. подсчитывая, сколько в тексте смысловых единиц.
Результаты обсуждения фиксируются в виде выводов, отражающих конкретные данные группы.
Текст для анализа: «Что же касается общего и даже физического существования законов организации, то оно подразумевает по меньшей мере их инвариантность в ходе психического развития (и теоретики формы это первые утверждают). Поэтому предварительным вопросом ортодоксальной доктрины формы (а здесь мы ограничиваемся именно ею, хотя некоторые более осторожные сторонники гештальтпсихологии, такие, как Гельб и Гольдштейн, отвергают гипотезу «физических форм») является вопрос о неизменяемости в процессе психического развития некоторых основных форм организации, в частности форм перцептивных «константностей».
Из кн.: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — С.117.
Задание № 3. Анализ продуктов трудовой деятельности дошкольников
Материал: аппликации (рис. 12—16). Выполнены следующим образом: дети должны были вырезать образец ножницами, намазать его клеем и приклеить на специальный лист бумаги. Процесс контролировался взрослым — воспитателем.
Инструкция: «Посмотрите внимательно на все образцы аппликации. Составьте схему анализа продуктов деятельности дошкольников, выделите группу критериев, которые позволят описать индивидуальные особенности выполнения аппликации каждым ребенком».
Рис. 12-16
После того как студенты выполнят эту инструкцию, преподаватель проводит групповое обсуждение особенностей применения метода анализа продуктов деятельности, используя для этого следующий примерный план:
1) Как создать адекватные критерии для анализа продуктов деятельности? 2) Какие критерии оценки и каких продуктов деятельности человека являются валидными? 3) В какой степени критерии должны соотноситься со свойствами предмета, из которого создан продукт? И т.п.
МЕТОД САМОНАБЛЮДЕНИЯ*
С 7. «Если мы интересуемся анализом явлений нашего сознания, — то совершенная необходимость для нас метода самонаблюдения очевидна.
Различение одних переживаний от других, усмотрение между ними сходства, связей и т. п. — в равной мере требует для своего осуществления приложения интроспективного метода самовосприятия. Как слепому нельзя уяснить, что такое красивый, красный цвет, так и объективными методами нельзя прийти к познанию качественного мира переживаний.
Ведь если каждому субъективному переживанию соответствует объективный процесс, то, зная первые, нам легче может быть (а в иных ситуациях становится впервые возможно) реконструировать и эти последние.
Уже было замечено, что такие объективные источники познания, как наблюдение над другими людьми, детьми, животными, патопсихологические наблюдения, данные психологии народов, наконец, могут иметь психологическое значение лишь через истолкование их интроспекцией. Само понятие эксперимента говорит лишь о произвольном вызывании подлежащего наблюдению процесса и о варьировании его условий и тем самым совсем не представляет того, как будет дан сам процесс, — объективно ли для внешних чувств или субъективно — самонаблюдению.
Фундаментально значение интроспекции, во-первых, как необходимого средства для приобретения материала и качественных понятий психологии. Во-вторых, как незаменимого интерпретатора всех объективных данных наблюдения и эксперимента.
В психологии очень часто экспериментатору приходится задумываться над тем, какой технический метод выбрать, как организовать эксперимент, какую инструкцию дать испытуемому, причем решить дело одними логическими соображениями бывает достаточно сложно. Здесь и приходит ему на помощь «мысленный эксперимент». Полагая в уме то ту, то другую обстановку, чтобы вызвать соответствующее ей переживание, он вчувствуется в нее и как бы примеривается к ней. Интроспективное восприятие различных, таким путем вызванных переживаний часто и будет в конце концов определять его выбор.
* По материалам кн Кравков С В Самонаблюдение — М , 1922
Благодаря «мысленному эксперименту» интроспекция приобретает еще к тому же важное эвристическое значение при планировании новых опытов и при самой постановке психологических проблем, первоначально рождающихся в сознании психолога в виде попыток к такому «мысленному экспериментированию».
Интроспекция как специальный метод психологии, как специфический метод психологии — особый род наблюдения или восприятия.
Если рефлексия — это результат действия размышляющего по логическим законам ума над уже полученным материалом... Видяв интроспекции специфический, отличный от внешнего опыта источник познания, полагаем, что под интроспекцией не следует понимать того, что относится собственно к рефлексии, открывающей законы и соотношения, но лишь самыйспособ получения сырого материала как таковой. Интроспекция может быть сопоставима с наблюдением над каким-нибудь внешним чувством, скажем, зрением... интроспекция, поскольку остается лишь своеобразным восприятием переживаний в их данности, не может сама по себе установить законы ассоциаций или нарастания ощущений... Мы стараемся ограничить понятие интроспекции как метода психологического исследования, с одной стороны, от рефлексии, в коей знания о психической действительности даются не прямым отражением фактических переживаний, но как результат логической работы над ними, как выводы, с другой — от оценочного отношения к переживаниям, в коем последние интересуют наблюдателя не ради их самих, а ради их отношения к тем или иным ценностям. В оценочном самонаблюдении уже имеет место не простое восприятие, но также рефлексия — нормативного лишь характера.
Интроспекция — не более чем особое психологическое восприятие действительности, лишь сырой материал для науки как системы.
Предмет психологического интроспективного описания. Нужен ли особый акт для его восприятия и каковы свойства этого акта ?
Переживания в нашем сознании являются связанными с не-переживаниями или «смыслами», каковые должны быть от них отличаемы Эти «смыслы» есть иначе «предметы» или «что» переживаний
Что в нашем опыте действительно существует такая двойственность переживаний, с одной стороны, и «пред-
меты» или «смыслы» с ними связанные и на которые они направляются, с другой, — говорит прежде всего факт их взаимной независимости при изменении... в то время, как переживания суть в моем сознании, — предметы, как вещи и смыслы, не находятся в моем сознании, составляя его реальную часть, но «предстоят» ему.
Мы становимся на точку зрения психологического реализма в том смысле, что признаем за переживаниями существование независимо от того, осознаются они нами или нет.
Особенность нашего интроспективного восприятия в том, что интендируемым предметом интроспективного восприятия являются сами переживания как таковые, а не что-либо трансцендентное им.
Специфичность этого акта интроспективного восприятия дается имманентностью его интенции.
Роль интроспекции в психологической науке сводится к восприятию нами наших переживаний в их качественной окраске, иными словами, к доставлению описательного материала для науки как системы.
Интроспекция есть общий у всех эмпирических наук метод наблюдения, осуществляемый лишь с особой точки зрения и по отношению к особому предмету. Поэтому как к всякому наблюдению, так и к интроспективному познанию может быть приложено одно общее основное нормативное условие для достижения наилучших результатов. Этим условием будет внимательное восприятие и прослеживание явлений, а также фиксирование их тем или иным способом. Чем концентрированнее будет наше внимание на наличном объекте наблюдения и чем неразрывней будет оно сопровождать этот объект со всеми происходящими в нем изменениями, — тем полней и достоверней будет наше знание.
В интроспективно-описательной психологии вопрос об осуществлении апперцепирования наличных переживаний оказывается, мы сказали бы, центральным в ее методологии. В каком же виде интроспективное апперцепирова-ние переживаний оказывается возможным, раз оно невозможно? Распределение внимания как первое условие возможности интроспективного восприятия.
Требуется в один момент осуществлять две интенции, два различных направления внимания, два различных мыслительных акта. Вот ведь в чем смысл вопроса о распределении внимания для интроспективного апперцепирования.
Второй путь, на коем еще наше самовосприятие оказывается возможным, дается для нас памятью. Мы можем познавать наши переживания не в момент их наличия, но позже, когда само переживание уже протекло и в сознании остался от него лишь образ воспоминания.
Первичные, или непосредственные, воспоминания тотчас же примыкают к только что имевшим место впечатлениям. Вторичные, или посредственные, отделены от последних некоторыми более или менее значимыми промежутками времени. В связи с интроспективной методикой тому и другому виду воспоминаний принадлежит совершенно различное значение. Важное значение имеют и отличия в условиях образования обоих видов воспоминаний.
Условия наилучшего воспринимания испытуемыми своих переживаний: эксперимент, как средство повторения переживания, давая возможность заранее подготовить внимание, впервые делает возможным в психологии подлинное наблюдение наличного. Но такое наблюдение, в силу природы самих переживаний, осуществимо лишь по отношению к объективным состояниям сознания. Что же касается субъективных состояний сознания, то экспериментальный метод может здесь способствовать лишь: а) большей планомерности и полноте отдельных быстрых ап-перцепирований наличных переживаний, б) большей полноте даваемого непосредственно памятью.
Главными путями к достижению этих целей следует считать: 1) повторение переживаний, способствующее лучшему всплыванию их в непосредственной памяти, 2) бессознательность (неосознаваемость) деятельности опознания переживаний, возможная как следствие тренировки испытуемого в самонаблюдении, 3) метод перерыва как средство опознавания переживаний наличными в их естественном течении, 4) парциальный метод, способствующий большей деятельности и ясности интроспективного анализа, 5) замедление течения переживаний.
Поскольку переживание вызывается нашим намерением наблюдать его или протекает как объект направленного на него внимания, оно становится переживанием «вынужденным», приобретая свойства, часто присущие ему в естественных условиях протекания. Поэтому обобщать результаты, полученные относительно таких вынужденных переживаний, допустимо лишь, учитывая «уклоняющееся» влияние самонаблюдения. «Вынужденные» переживания как таковые могут представлять для психолога большой интерес.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1.
Исследование возрастной динамики
Задание № 2. Организация
Задание № 3. Исследование процесса самонаблюдения
I. Вспомните, сколько окон в одной из больших аудиторий вашего учебного заведения (преподаватель может назвать одну из аудиторий), где у вас часто проходят занятия. Проверьте число окон. Почему возможны ошибки?
II. Прочитайте следующий список слов и закройте его после прочтения. Ответьте на следующие вопросы: 1) Сколько всего слов в списке? 2) Что общего было у всех слов? 3) Почему на один вопрос ответить проще, а на другой труднее? 4) Что изменится в вашем прочтении этого ряда слов, если вам предложить прочитать его еще раз?
Список слов: очаг, огонь, овраг, озеро, окунь, окрошка, окно, овал, обоз, оборона, оборка, обман, олово, опус, околесица, отрок, огурец.
Задание № 4. Чтение текста
Как можно быстрее прочитайте текст про себя: «Диди встала позже, чем обычно, — было уже за полдень, что-то напевала и расчесывала перед зеркалом непослушные мальчишеские кудри. На ней была любимая черная пижама:
корсаж слегка стянут переплетом шнура и разрезан до пояса, и сквозь черный переплет — розовое. В этом костюме и с подрезанными волосами — девочко-мальчик — она была как средневековый паж: из-за таких строгая дамы легко забывали рыцарей и так охотно выкидывали веревочную лестницу с балкончика башни».
Закройте прочитанный текст. Вспомните, какая логическая и грамматическая ошибки были в нем допущены. Запишите их.
Откройте текст. Прочитайте еще раз. Найдите эти ошибки, объясните, почему вы их (заметили) не заметили при первом чтении.
В оригинале текста написано так: «Корсаж разрезан до пояса и слегка стянут переплетом шнура» (в учебном тексте допущена логическая ошибка), в оригинале написано «строгие дамы» (мн. число), в учебном тексте «строгая дамы» (грамматическая ошибка).
МЕТОД ЭКСПЕРИМЕНТА И НАБЛЮДЕНИЯ
Планирование действий — первое условие эксперимента
Из кн.: Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — МГУ, 1982. - С. 22, 31, 42 и др.
«Даже если в эксперименте просто дублируется повседневная жизнь испытуемых — то, что они делают, и то, что их окружает,— то в него все равно должна быть внесена система... без специальной организации эксперимента мы можем получить только отдельные корреляции...
Независимая переменная. Это значит, что экспериментатор изменяет ее по своему плану... она включает в себя состояния. Иногда вместо слова «состояние» используют еще термин «условие» и «фактор».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Задание № 1. Осознание процесса наблюдения
Члены учебной группы садятся в круг. В середине круга стоит неподвижно любой предмет (им может быть и кто-то из членов группы как модель).
Инструкция: Каждый член группы должен написать на листке бумаги (за 10 мин) ответ на вопрос: «Что я вижу перед собой?» Руководитель группы собирает заполненные листки. Складывает их в случайном порядке и читает. Задача группы: узнать по описанию его автора. Выделить в описаниях сходство и различие. Объяснить их, пользуясь понятием о наблюдении.
Задание № 2. Осознание содержания наблюдения
Все члены группы разбиваются на маленькие группки по 3 человека. В каждой малой группе один из трех человек будет в роли испытуемого, а два других в роли наблюдателей. Один из наблюдателей занимает пассивную позицию — просто присутствует, другой производит воздействие на испытуемого (дает ему задания, фиксирует ответы) и одновременно ведет наблюдение. Цель у наблюдателей одна и та же — зафиксировать все изменения в поведении испытуемого в ответ на предъявленное задание.
Каждый член группы должен быть в роли испытуемого, активного и пассивного наблюдателя, поэтому они меняются ролями.
Цель: осознание содержания процесса наблюдения. Возможные варианты заданий для испытуемых:
1. Произнесите скороговорку «Шла Саша по шоссе и сосала сушку».
2. Прочитайте вслух следующую фразу как можно быстрее 5 раз: «Дети на полу, умный на диване».
3. Прочитайте справа налево: «Сидит кошка на окошке». После того как каждый член группы был в роли испытуемого, активного и пассивного наблюдателя, они пишут рефлексивные отчеты и обсуждают их в группе. Примерные вопросы для рефлексивного отчета: 1) На что было направлено мое внимание? 2) Как и когда я осуществлял переключение внимания? 3) Как и когда менялся объем моего восприятия? 4) Что входило в объем моего восприятия? 5) Какую из ролей наблюдателя мне было выполнять труднее и почему?
В группе делается вывод о том, что влияет на осознание наблюдателем содержания процесса наблюдения и его объекта.
Задание № 3. Ошибка
I. Объясните ситуацию. Начинающий экспериментатор недоумевает: «Я всем испытуемым даю одну и ту же ин-
струкцию, а они все ее выполняют по-разному». Почему это возможно? Как можно исправить подобную ситуацию? Нужно ли ее исправлять?
II. Объясните, какую ошибку допускает экспериментатор, если все его испытуемые так или иначе просят разъяснить инструкцию после первого пробного действия по ней.
Задание № 4. Таблица результатов
Объясните, можно ли по таблице, в которой представлены результаты эксперимента, определить его содержание: цели, задачу, методику?
Для примера можно воспользоваться следующей таблицей*.
МЕТОД ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ
ПО СТ. П. Я. ГАЛЬПЕРИНА, Д. Б. ЭЛЬКОНИНА «ЖАН ПИАЖЕ. К АНАЛИЗУ ТЕОРИИ О РАЗВИТИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ». -В КН.: ФЛЕЙВЕЛЛ ДЖ. ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЖАНА ПИАЖЕ. - М.,1967. - С. 609 и др.
«Вот почему мы придаем такое значение методу поэтапного формирования умственных действий и понятий:
в нем объединяется экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее намеченными, заданными свойствами. В этом методе различаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения; так как с помощью действия из его объектов выделяются определенные свойства, которые в процессе поэтапного формирования превращаются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия их формирования.
В условия построения действия входит все, что необходимо испытуемому (И), обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, чтобы с первого раза и каждый раз далее правильно выполнять новое действие; новое, т. е. действие, которое И выполнять не умеет и без какой-либо части этих условий может выполнить успешно лишь случайно. Такую систему условий мы называем «полной ориентировочной основой действия» (ОДП). Она представляет собой ясный, четко дифференцированный план, в который входят: строение и характеристика объекта, явления или процесса — того, что подлежит воспроизведению; строение и характеристика исходного материала действия, затем его орудий и, наконец, его самого, то есть состав, последовательность и способ выполнения его отдельных операций. Все это объединяется в общую картину, и ее характеристика в целом составляет самостоятельный раздел плана.
В условия усвоения входит все, что обеспечивает формирование действий, а на их основе и понятий с заранее намеченными, заданными свойствами. Здесь первое место занимает полнота «ориентировочной основы действия» и способ ее разъяснения, — от них зависят ход формиро-
вания и заключительные качества знаний и умений. Затем идут условия, обеспечивающие правильное применение ориентировочной основы действия. Это сначала ее внешнее изображение и такое же внешнее, развернутое и замедленное выполнение ее (ОДП) указаний.
Для обеспечения желательного обобщения действия подбираются все типы материала (в диапазоне намеченного обобщения), а задания по этим типам предъявляются в порядке, максимально благоприятствующем отделению существенного от несущественного. По мере обобщения материала и освоения общей схемы действия процесс ориентировки в условиях начинает сокращаться, а исполнение действия становится все более слитным и ускоренным. Эти изменения доводятся лишь до такой степени, которая необходима для перехода на следующий уровень освоения.
Он заключается в том, что все действие — и оно само, и его материал, и его общая схема (ОДП) переносятся в план громкой речи, подчиненной контролю другого лица и непосредственно не опирающейся на какие-нибудь внешние средства, кроме звуков самой речи. Здесь действие отрывается от своего первоначального материального плана и получает форму, в которой оно может быть планомерно перенесено во внутренний умственный план благодаря ориентации на требования контролирующего лица. И человек начинает относиться к своему действию с точки зрения других людей, а действие приобретает свойство, которое называется сознательностью.
На следующей стадии это социализированное громко-речевое действие тщательно воспроизводится во внутреннем плане, где звуки речи сменяются ее звуковыми образами. Так получается новая форма действия — «внешняя речь про себя». Требуя от испытуемого сообщения о результате каждой операции, мы сохраняем контроль и над этим, уже умственным, действием.
Когда и в этой форме действие выполняется правильно, быстро, безостановочно, мы снимаем пооперационный контроль, и тогда действие, уже хорошо к тому подготовленное, сокращается во всем, что освоено и только задерживало его течение. Благодаря такому сокращению действие приобретает форму, в которой для самонаблюдения оно выступает как мысль — мысль об этом действии, его объектах и результатах.
Внешняя четкость разделения отдельных этапов зависит от того, как формируется ОДП. Если она преподносится в «готовом виде», то дальнейший ход формирования идет с подчеркнутым разделением этапов. Если же ОДП составляется самим И путем решения последовательного и обширного ряда задач, предлагаемых Э, то этот первый этап растягивается, но зато на его протяжении одновременно происходит освоение нового содержания, ОДП и ее речевой формы.
Вследствие этого не только сокращаются последующие этапы, но и стираются границы между ними, нередко некоторые из них (этапов), особенно «громкоречевой» или «внешней речи про себя», уже не требуют специальной отработки и для неопытного глаза вообще перестают выделяться. Конечно, в этом случае особенно необходима проверка того, насколько действительно сложились те свойства действий и понятий, которые образуются на этих этапах, а эта проверка снова ведется по шкале поэтапного формирования.
Формирование действий и понятий по схемам поэтапной методики разрывает тесную связь, которая до сих пор наблюдалась и признавалась между качеством умственных действий и понятий и возрастными особенностями мышления детей.
Таким образом, процессы обучения и развития мышления были отчетливо разграничены. Возможности теоретического обучения оказались значительно выше наличного уровня мышления и гораздо большими, чем предполагалось до сих пор».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Формирующий эксперимент
Какие этапы формирования умственных действий и понятий представлены в следующих примерах:
1. Родители мальчика 6 лет уверяют, что их ребенок прекрасно умеет считать и решать задачи, ведь они сами его этому научили. Перед психологом лежит тетрадь, в которой ребенком решены сложные примеры и записаны решения задач, где выполнены действия сложения, вычитания, деления, умножения.
Психолог показывает ребенку десять фишек и спрашивает его:
— Если ты возьмешь себе половину фишек, то сколько фишек останется у меня?
Мальчик с недоумением смотрит то на фишки, то на психолога. После повторения вопроса ситуация не изменилась.
Психолог записывает в тетради мальчика такой пример: 10:2=? Ребенок сразу выполняет действие в уме и верно называет ответ, записывая его.
2. Мальчику-первокласснику предлагается задание составить рассказ, где действуют арбуз, кот, банан, автомобиль. Все предметы, о которых должна идти речь, четко и в цвете изображены на карточках, которые выложены перед ребенком.
Ребенок придумывает короткий рассказ (сам объявляет о его окончании), где действуют только арбуз и кот.
3. Ребенок, который давно читает про себя, встречая в тексте незнакомое слово, прочитывает его шепотом по слогам.
4. Ребенок обрывает взрослого, пытающегося ему объяснить, кто и что делает:
— Не говори словами, я все глазами понимаю.
5. Маленький ребенок пробует написать букву и сокрушается: «Почему мои руки глаз не слушаются?»
Задание № 2. Для самопроверки
Их можно использовать для самопроверки или групповой проверки на занятиях.
1. Вместо точек вставить пропущенные слова: «Любая система объективного научного знания может быть использована в качестве ...... познания действительности».
2. Вместо точек вставить пропущенные слова:
«Метод — это определенным образом упорядоченная ...... для достижения поставленной цели».
3. Вместо точек вставить пропущенные слова:
«Метод — это «совокупность ...... и операций практического и теоретического освоения действительности».
4. Вместо точек вставить пропущенные слова:
«Важен не только хороший метод, но и опыт его ........
5. Вместо точек вставить пропущенные слова: «Основу объективного метода в психологическом исследовании составляет единство сознания и ........
6. Вместо точек вставить пропущенные слова:
«Наблюдение становится методом в том случае, если оно не ограничивается регистрацией психологических ......
а приходит к научному объяснению вызвавших их ........
7. Вместо точек вставить пропущенные слова:
«Эксперимент предполагает активное ...... исследователя в изучаемый процесс».
8. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Психология — это наука, занимающаяся изучением переживаний и психических состояний, которые устанавливаются внечувственным путем, интроспективно».
9. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Психология — наука, изучающая процессы активного отражения человеком и животными объективной реальности в форме ощущений, восприятии, понятий, чувств и других явлений психики».
10. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Психология — наука о закономерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных».
11. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Психология — наука о феноменальных (бестелесных) сущностях, которые образуют содержание отдельного «Я», т. е. сознания индивида.
12. Расскажите ваше мнение по поводу следующего утверждения:
«Единственный источник познания психических процессов есть само наблюдение».
13. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«О сознательности человека судят не по тому, что он о себе говорит или думает, а по тому, что и как он делает».
14. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или других действиях, движениях, речевых реакциях, в изменениях работы внутренних органов и т. д».
15. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Чужой душевной жизни мы не можем воспринять, сама она навсегда остается вне пределов возможного опыта».
16. Выскажите ваше мнение по поводу следующего высказывания:
«При изучении психических явлений всегда следует устанавливать материальные причины их возникновения».
17. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Психическое определяется только психическим, поэтому невозможно ставить эксперимент над мыслью».
18. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Предметом психологии является не внутренний мир сам по себе, а отражение во внутреннем мире внешнего мира, иначе говоря, активное взаимодействие человека с реальностью».
19. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:
«Знание методологии важнее знания самой дисциплины... Для творцов науки важнее всего сам светильник, т. е. метод, освещающий дорогу, нежели пройденный участок пути»
20. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:
«Ни одна теория не рождается без участия соответствующего метода. И все же во взаимодействии теоретических знаний и методов первичными оказываются те или иные объективные связи, отношения объективного мира, зафиксированные в человеческих знаниях».
21. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:
«Метод — это та же теория, но повернутая своим острием на процесс дальнейшего познания и преобразования мира».
22. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:
«Метод — самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит никаких ценных, точных знаний».
23. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:
«С непогрешимой достоверностью я различаю только свои ощущения, свои мысли и чувства, ни о чем другом я не имею такого отчетливого знания, как о порождениях собственной души — незримых для других психических продуктах».
24. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:
«Мыслящий индивид не может расщепиться так, чтобы одна его часть рассуждала, а другая наблюдала за рассуждениями».
25. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:
«Поскольку психика — это особый, замкнутый в себе внутренний мир, особая духовная субстанция, не связанная с внешним миром, то ее познание возможно только единственным способом — внутренним зрением, интроспекцией».
26. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:
«Объективный метод в психологии требует, чтобы объяснение субъективного как вторичного, производного шло из того объективного, что является по отношению к психике первичным».
27. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:
«Все материальное, физическое, внешнее дано опосредованно через психику, психические же переживания субъекта есть единственная первичная, непосредственная данность. И поэтому данные интроспекции абсолютно достоверны, безошибочны».
28. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:
«Метод самонаблюдения, как один из наиболее частных и специфических методов, имеет достаточно узкую, хотя и разнообразную, сферу применения. Его едва ли целесообразно использовать как самостоятельный метод. Вместе с тем он может быть эффективным дополнением и источником ценного материала в структуре психологического исследования в комплексе с другими методами... Ни один из психологических методов не гарантирует получения совершенно достоверных и ценных научных данных».
ГЛАВА о том, что такое Я-концепция, концепция другого человека и как их изучать
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Из кн.: Франселл Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. - М., 1987.
С. 31. «Конструкт — это отличительный признак, а не вербальный ярлык. Мы должны постоянно помнить, что, говоря об индивидуальной системе конструктов, мы имеем в виду отношения и установки человека к миру, его позицию в мире, рассматриваем его как личность».
4 Заказ 1563
Задание № 1. Репертуарные решетки
С. 35. «Келли разработал технику репертуарных решеток в качестве метода изучения систем личных конструктов, как способ «влезть в шкуру другого», увидеть мир его глазами, войти в его положение».
Последовательный метод
Элементы предъявляются так же, как и в форме минимального контекста (то есть триадами, а не группами). Однако в этом случае триады выбираются в соответствии с определенной системой: каждый раз в триаде один из элементов заменяется новым. Например, после предъявления элементов 1, 2 и 3 элемент 1 заменяется элементом 4 и т.д.
Метод самоидентификации
Элементы предъявляются так же, как и в предыдущем методе, однако в триаду всегда включается элемент «я сам». Это дает возможность утверждать (в известной степени, конечно), что все выявленные конструкты личнос-тно релевантны.
Метод ролевой персонификации
Похож на метод самоидентификации, однако инструкция другая: «Предположим, что вы втроем проводите где-то вечер. Что это может быть за место? Как будут развиваться события? Как поведете себя вы? Как поведут себя другие?» Можно использовать и множество других условий и ситуаций, что предоставит испытуемому большую свободу в ответах.
ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ КАРТА-СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ШКОЛЬНИКА
Задача данной карты-схемы — помочь наиболее точно и наглядно представить себе индивидуальные особенности ученика, чтобы в конечном итоге выявить у каждого ребенка те положительные моменты, с опорой на которые должен строиться воспитательный процесс.
Карта-схема включает три раздела:
I. Общие сведения о ребенке (анкетные данные, сведения о состоянии здоровья, успеваемости, внешкольных занятиях).
II. Проявления личностных качеств в поведении ребенка (направленность интересов, отношение к делу, к другим людям, отношение окружающих).
III. Особенности психических процессов и эмоций. Заполнение данной карты-схемы в основном строится по типу «нужное подчеркнуть», т. е. в каждом из пунктов, содержащих шкалу возможных проявлений того или иного качества, учителю необходимо подчеркнуть присущую, по его мнению, данному ребенку степень выраженности этого качества.
Раздел I. Общие сведения о ребенке
Анкетные данные
1) Фамилия, имя_
2) Дата рождения_
3) Школа, класс
4) Специализация школы_
Сведения о состоянии здоровья
1) Часто ли болеет (часто, средне, редко)
2) Хронические заболевания (какие)
3) Особенности функционирования нервной системы:
— быстро утомляется; утомляется после длительной нагрузки, неутомим;
— быстро переходит от радости к грусти без видимой причины; адекватная смена настроений; стабилен в проявлении настроения;
— преобладает возбуждение; возбуждение и торможение уравновешены; пробладает торможение.
Раздел II. Проявление личностных качеств в поведении ребенка
Раздел III. Особенности психических процессов и эмоций
1. Внимание:
1) Всегда легко и быстро сосредоточивает свое внимание на объяснении учителя. Никогда не отвлекается на уроке, ошибок по невнимательности в работах не делает.
2) Достаточно внимательно слушает объяснения учителя. Отвлекается редко, иногда встречаются ошибки из-за невнимательности.
3) Не всегда внимательно слушает объяснения учителя. Периодически отвлекается, часто делает ошибки из-за невнимательности, но исправляет их при проверке.
4) Слушает достаточно внимательно только в том случае, если ему интересно. Часто отвлекается. Постоянно делает ошибки из-за невнимательности, при проверке не всегда исправляет их.
5) Как правило, медленно и с трудом сосредоточивает свое внимание на уроке, мало что усваивает из объяснений учителя из-за постоянных отвлечении. Делает много ошибок по невнимательности и не замечает их при проверке.
2. Память:
1) При заучивании всегда предварительно разбирается в структуре и смысле материала. Но и материал, требующий механического заучивания, запоминает легко.
2) При заучивании может запомнить лишь то, в чем предварительно разобрался. Материал, требующий механического запоминания, дается с трудом.
3) Материал, требующий механического заучивания, усваивает очень легко, достаточно 1—2 раза просмотреть его. Имеет привычку не разбираться в структуре и смысле заучиваемого материала.
4) При изучении долго разбирается в материале. При изложении делает ошибки по форме, но смысл излагается точно.
5) Для запоминания материала многократно механически повторяет его, без разбора и осмысления, делает смысловые ошибки.
3. Мышление:
1) Быстро схватывает суть материала, всегда в числе первых решает задачи, часто предлагает собственные оригинальные решения.
2) Достаточно быстро понимает материал, быстрее многих решает задачи, иногда предлагает собственные оригинальные способы решения.
3) Удовлетворительно понимает материал после объяснения учителя, решает задачи в среднем темпе, обычно собственных оригинальных решений не предлагает.
4) В числе последних улавливает суть объяснений преподавателя, отличается медленным темпом обдумывания и решения задач.
5) Понимает материал только после дополнительных занятий, крайне медленно решает задачи, при решении задач слепо использует известные «шаблоны».
4. Эмоциональная реактивность:
1) Всегда эмоционально живо реагирует на любые жизненные явления, его может глубоко, до слез, взволновать рассказ, кинофильм.
2) Обычно эмоционально живо реагирует на жизненные явления, но редко что его может взволновать глубоко.
3) Редко проявляет живую эмоциональную реакцию на события.
4) Живая эмоциональная реакция практически отсутствует.
5. Общий эмоциональный тонус:
1) Постоянно оживлен, очень активен во всех сферах школьной жизни, во все вмешивается, берется за все дела.
2) Оживлен, в меру активен во всех сферах школьной жизни.
3) Оживлен, активен только в некоторых сферах школьной жизни.
4) В сравнении с товарищами менее активен и оживлен.
5) Практически всегда вял, апатичен во всех сферах школьной жизни, несмотря на то, что здоров.
6. Эмоциональная уравновешенность:
1) Всегда спокоен, у него не бывает сильных эмоциональных вспышек.
2) Обычно спокоен, эмоциональные вспышки очень редки.
3) Эмоционально уравновешен.
4) Повышенная эмоциональная возбудимость, склонен к бурным эмоциональным проявлениям.
5) Вспыльчив, часты сильные эмоциональные вспышки по незначительному поводу.
5 Заказ 1563
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Определение самооценки
С помощью предлагаемой методики можно определить количественное выражение самооценки следующим образом: вам будет предложен список слов, характеризующих отдельные качества человека. Прочитайте его внимательно и составьте два ряда — первый ряд из слов, обозначающих, по вашему мнению, положительные черты человека, второй ряд — отрицательные черты человека. Относя ту или иную черту к положительным или отрицательным, надо ориентироваться только на ее присутствие или отсутствие, а не на степень выраженности этой черты. Итак, у вас получилось два множества черт, как бы идеал и «антиидеал». Теперь вам осталось отметить в каждом множестве черты, присущие вам, и вы сможете посчитать количественное выражение вашей самооценки следующим образом: для каждого множества подсчитывается количество тех черт, которые вы выбрали, и делится на общее число слов в соответствующем ряду идеала и «антиидеала».
Результаты вашего подсчета анализируются следующим образом: если коэффициент по положительному множеству близок к единице, то вы скорее всего переоцениваете себя, относитесь к себе некритически. Коэффициент по отрицательному множеству, близкий к единице, говорит о вашей повышенной критичности. Коэффициент по отрицательному множеству, близкий к нулю, указывает на повышенную самооценку. Коэффициенты, близкие к 0,5, говорят о нормальной, или адекватной, самооценке:
вы не переоцениваете себя и в то же время достаточно критичны к себе.
Список слов, характеризующих качества личности: аккуратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, завистливость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, развязность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.
Задание № 2. Самосознание, или образ Я
С помощью этой методики вы сможете посмотреть на динамические особенности вашего самосознания, как бы увидеть свое настоящее и будущее с точки зрения ваших возможностей понять себя. Для этого вам нужно дать себе характеристику с помощью слов, обозначающих качества личности (список дан ниже) следующим образом:
— сначала выбрать слова, характеризующие вас в данный момент, ваше настоящее Я;
— затем из этого же списка выбрать качества, характеризующие вас с точки зрения вашего представления о будущем: каким я поставил себе целью стать;
— из того же списка выбрать слова, в которых раскрывается ваше знание о том, каким вы должны быть с точки зрения моральных норм и образцов;
— слова, характеризующие возможное Я, — каким, вам кажется, вы становитесь;
— и наконец, каким вы стремитесь казаться другим. Каждый ряд составляется по такому принципу: первым ставится слово, которое обозначает качество, присущее вам в меньшей степени, затем ставится слово, обозначающее качество, выраженное в несколько большей степени, и т. п. Последнее место в ряду должно занимать слово, обозначающее качество, выраженное в наибольшей степени. Так составляются все ряды. Сопоставив их между собой, вы получите представление об особенностях своего самосознания.
Список слов: впечатлительность, гордость, грубость, завистливость, мстительность, обидчивость, осторожность, отзывчивость, привязанность, равнодушие, развязность, рассудочность, решительность, сдержанность, сентиментальность, страстность, трусость, упорство.
Задание № 3. Шкала самооценки
Инструкция: прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и выберите ответ, отражающий ваше самочувствие в данный момент, — КАК ВЫ СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ В ДАННЫЙ МОМЕНТ. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет. (1 ответ — вовсе нет; 2 ответ — пожалуй, так; 3 ответ — неверно; 4 ответ — совершенно неверно).
1.Я спокоен.
2. Мне ничего не угрожает.
3. Я нахожусь в напряжении.
4. Я испытываю сожаление.
5. Я чувствую себя свободно.
6. Я расстроен.
7. Меня волнуют возможные неудачи.
8. Я чувствую себя отдохнувшим.
9. Я встревожен.
10. Я испытываю чувство внутреннего напряжения.
11. Я уверен в себе.
12. Я нервничаю.
13. Я не нахожу себе места.
14. Я взвинчен.
15. Я не чувствую скованности, напряженности.
16. Я доволен.
17. Я озабочен.
18. Я слишком возбужден, мне не по себе.
19. Мне радостно.
20. Мне приятно.
21. Я испытываю удовольствие.
22. Я обычно быстро устаю.
23. Я легко могу заплакать.
24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.
25. Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решение.
26. Обычно я чувствую себя бодрым.
27. Я спокоен, хладнокровен и собран.
28. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня.
29. Я слишком переживаю из-за пустяков.
30. Я вполне счастлив.
31. Я принимаю все слишком близко к сердцу.
32. Мне не хватает уверенности в себе.
33. Обычно я чувствую себя в безопасности.
34. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей.
35. У меня бывает хандра.
36. Я доволен.
37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.
38. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.
39. Я уравновешенный человек.
40. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.
Обработка результатов: получают 4 балла, если выбран ответ 1; 3 балла, если выбран ответ 2; 2 балла, если выбран ответ 3; 1 балл, если выбран ответ 4; номера вопросов
1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20, 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39. На все остальные вопросы: 1 ответ — 1 балл, 2 ответ — 2 балла, 3 ответ — 3 балла, 4 ответ — 4 балла.
Интерпретация: до 35 — зона комфорта, М=45, более 45 — напряжение, более 70 — немедленная госпитализация.
Задание № 4. Методика на исследование самосознания*
Эксперимент проводился в форме свободной, непринужденной беседы взрослого с ребенком. К этому времени у детей возникает достаточно доверительное отношение к экспериментатору, с которым они уже не раз занимались, общались в группе.
Перед началом беседы создается доброжелательная атмосфера, взрослый демонстрирует положительное отношение к любым ответам ребенка, побуждая его этим к искренности. Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать, разъяснить, что тот понимает, употребляя те или иные обозначения. Тем самым выясняются причины предпочтений, оценок, трудностей ребенка, характер его отношений с другими. Особенности самосознания в основных сферах жизнедеятельности ребенка выявлялись через сопоставление с соответствующими особенностями поведения детей в реальных ситуациях. Вопросы группировались по основным сферам жизнедеятельности ребенка. Первую группу (А и Б) составили вопросы, относящиеся к ценностной сфере, вторую (В) — вопросы из сферы деятельности, третью (Г) — вопросы из сферы межличностных отношений.
А. Осознание своих предпочтений при ответах на общие вопросы:
1. Что ты больше всего на свете любишь?
2. Что для тебя самое главное?
3. Что ты больше всего любишь делать?
4. Как ты считаешь, ты хороший мальчик (девочка)? Почему?
5. А как считает воспитательница?
6. Как считают другие дети? Почему?
* Задания № 4 — 5 по кн.: Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992.
Ответы на вопросы 4 — 6 и их обоснование выявляют содержание, которое вкладывает ребенок в такое постоянно употребляемое понятие, как «хороший». Кроме того, через различия в ответах на такие вопросы, заданные в общей и более конкретной форме, а затем заданные: а) в прямой, открытой и б) скрытой (косвенной) форме, выявлялись особенности оценки себя самим ребенком и представлений о такой оценке другими лицами.
7. Ты себя считаешь умным мальчиком (девочкой)?
Ответы на этот вопрос и их обоснования позволяли раскрыть, что 6-летний ребенок понимает под словом «умный». Например, вкладывает в него типично «дошкольное» содержание (слушается, не дерется и т. д., либо хорошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т. д.) как качеств, значимых для подготовки к школе или начала обучения в ней.
ГЛАВА о чувствах и их исследовании
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ И ИХ КОРРЕКЦИЯ /В. В. ЛЕБЕДИНСКИЙ, О. С. НИКОЛЬСКАЯ, Е. Р. БАЕНСКАЯ, М. М. ЛИБЛИНГ. - МГУ, 1990
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Исследование направленных ассоциаций
Стимульный материал: рис. 21, 22.
Инструкция: «Посмотрите на рис. 21. Зафиксируйте в течение 5 минут все ассоциации, которые приходят вам в голову (лучше пользоваться магнитной записью). Затем то же самое сделайте в отношении рис. 22».
Сравните результаты ассоциативного эксперимента по следующим параметрам: количество (общее число ответов), качество (словарь — разнообразие словаря и его отнесенность к разным модальностям психической реальности). Сделайте вывод о влиянии на направленность ассоциаций сти-мульного материала. Сравните индивидуальные результаты с результатами работы группы. Проанализируйте результаты, используя понятие о предметности чувств.
Задание № 2. Исследование индивидуальных особенностей восприятия эмоционального состояния человека
Стимульный материал: рис. 23 — 25.
Инструкция: «На каждом рисунке изображены два персонажа. Один — действующее лицо, другой — наблюдатель. Ваша задача состоит в том, чтобы придумать два диалога. В одном диалоге первая реплика принадлежит персонажу, во втором диалоге — наблюдателю. Количество реплик не ограничено. Заканчивайте работу, когда посчитаете нужным».
Инструкция к опроснику экспресс-диагностики эмпатии
Вам нужно оценить каждое из 36 утверждений и свое мнение отразить в таблице крестиком напротив номера соответствующего утверждения. Ни одно из утверждений пропускать нельзя. Если у вас нет своего мнения по тому или иному утверждению, то ставьте крестик в графе «не знаю». Вы должны быть предельно откровенны перед собой, так как ответы не могут быть неправильными. Над утверждениями не следует долго раздумывать. Достоверны ответы, которые первыми пришли в голову.
Задание № 7. Определение уровня беспокойства-тревоги
Уровень беспокойства-тревоги — это целый комплекс различных особенностей человека, который влияет на его деятельность. Это и нарушения вегетативных функций, и нарушения деятельности, когда человек как бы теряет возможность осуществить свои планы и намерения осмысленно и целенаправленно. С целью исследования уровня беспокойства-тревоги применяется опросник Ж. Тейлора, модифицированный советскими психологами. Приводим его ниже.
Задание № 8. Анкета психофизиологического комфорта
Она помогает определить, насколько вам необходимо занятие аутотренингом. Ответы анкеты односложные —
да и нет. Каждое «да» говорит о нарушении той или иной функции и условно оценивается в один балл.
Ответы на первые семь вопросов позволяют судить о степени вашего психического комфорта иди дискомфорта. Ответы на следующие семь вопросов дают возможность выяснить состояние физиологического комфорта или дискомфорта. Последние семь вопросов направлены на выяснение состояния сна — есть ли в нем нарушения.
Если по каждой группе из семи вопросов вы набрали не более трех баллов, то можно смело считать себя здоровым человеком и заниматься аутогенной тренировкой только с профилактической целью. Если же вы набрали от 4 до 5 баллов, то аутогенная тренировка необходима как одно из лечебных мероприятий. Если же вы набрали шесть и более баллов, то надо обратиться к врачу.
Анкета помогает сориентироваться в собственном психофизиологическом состоянии и определить место аутогенной тренировки в личной психогигиене.
Содержание анкеты
1. Устаете ли вы последнее время больше, чем раньше?
2. Замечаете ли вы, что в последнее время ослабела память?
3. Замечаете ли вы, что в последнее время несколько ослабело внимание, стало трудно сосредоточиться?
4. Отвлекают ли вас от работы посторонний шум, разговоры, мешают ли сосредоточиться?
5. Надолго ли выводит вас из равновесия незаслуженное замечание?
6. Замечаете ли вы за собой, что стали более вспыльчивым, чем раньше?
7. Замечаете ли вы, что новый материал стал усваиваться хуже, чем прежде?
8. Замечаете ли вы за собой в последнее время плаксивость, когда по самому незначительному поводу на глаза наворачиваются слезы?
9. Ухудшился ли в последнее время аппетит?
10. Бывают ли у вас головные боли, причина которых непонятна?
11. Наблюдается ли временами усиленное сердцебиение, особенно после волнения?
12. Всегда ли у вас влажные ладони?
13. Всегда ли краснеете при волнении?
14. Чувствуете ли вы дрожь в руках или во всем теле перед ответственным мероприятием?
15. Замечаете ли вы, что в последнее время стали плохо
засыпать?
16. Просыпаетесь ли вы среди ночи, а затем долго не можете заснуть?
17. Часто ли вы просыпаетесь среди ночи?
18. Часто ли вы чувствуете после ночного сна вялость, сонливость, усталость, тяжесть в голове?
19. Мешает ли вам уснуть посторонний шум, свет?
20. Часто ли у вас бывают кошмарные сновидения?
21. Считаете ли вы, что у вас плохой сон?
ГЛАВА о том, что такое мышление и как его можно исследовать
ПИАЖЕ Ж. ПСИХОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТА. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ. - М., 1969
БИБЛЕР В. С. МЫШЛЕНИЕ КАК ТВОРЧЕСТВО (ВВЕДЕНИЕ В ЛОГИКУ МЫСЛЕННОГО ДИАЛОГА). - М., 1975
С. 29. С. 35. «Вот этот парадокс в расхожей, полушутливой редакции, предложенной Расселом. Деревенский брадобрей должен брить тех, и только тех, жителей деревни, которые не бреются сами. Должен ли брадобрей брить самого себя? Если он будет себя брить, значит, он бреется сам, а значит, он себя брить не имеет права. Но если он себя не будет брить, значит, он имеет право себя брить... Шутейный этот парадокс демонстрирует глубокую парадоксальность и множества всех множеств, не являющихся собственными элементами.
Множество всех множеств, не являющихся своими элементами, не может наличествовать в качестве своего эле-
мента и не может не наличествовать. Оно порождает себя в качестве своего элемента и тем самым порождает себя в качестве множества, не могущего быть своим элементом. Оно не собственный элемент и не «не собственный элемент», оно потенция того и другого или, точнее, субъект, формирующий то и другое множество.
Такое множество порождает себя как предмет определения и одновременно как определение предмета.Порождает себя как понятие!»
С. 39. «Парадоксы сигнализируют, что необходим переход от расщепленной формы логического движения (логика определения — логика доказательства) к логике самообоснования».
С. 360. «Сейчас, подводя предварительные итоги, можно набросать такую уточненную схему строения «внутреннего невидимого колледжа» в «голове» теоретического гения нового времени.
Семь-Я «теоретика — классика» действуют в таком «составе» (конечно, дело здесь не в числе, его можно и увеличить, и уменьшить; дело — в уточнении нашей принципиальной схемы):
1) «Я» теоретического разума нового времени... реализуется в споре и переливе, переходе таких особых логических установок (других «Я»), как
2) исходное «Я» экспериментально-изолирующего сознания, «Я» установки на предмет... В процессе осуществления такой экспериментальной отстраненности возникает феномен воспроизведения в действии на другое. Начинает работать совсем иная логика. Ее развивает
3) «Я» синтезирующей «интуиции»... Для интуитивного «Я» понять предмет означает «построить» парадоксальный, видимый «очами разума» образ этого предмета. ...формы движения классического объекта должны переводиться на «выводной», собственно логический язык. Эту работу осуществляет «логика», которую развивает
4) «Я» рассудочной дедукции... Созданный дедуктивно-аксиоматическим рассудком костяк классических теорий должен быть «доведен» и перестроен совсем другим Собеседником единого интеллекта, той логикой, которую развивает
5) «Я» информационно-алгоритмического знания, «Я» установки на «текст»... И внутренний диалог далеко не закончен. В нашем «внутреннем колледже» еще нет очень существенных Собеседников. Прежде всего
6) «Я» способности суждения... В «способности суждения» вся цельная система теоретического разума приходит в беспокойство, разворашивается, размораживается, становится неопределенной, направляется на новую переформулировку проблем и на новое их решение.
7) «Я» практического разума. Практический разум интегрирует все характеристики теоретического разума, проецируя их в сферу целевых установок, в сферу практической деятельности и самоизменения человека.
...Именно эти семь-Я и будут осуществлять спор «теоретика-классика» с назревающим в XX веке новым, неклассическим разумом».
С. 368 — 369. «В мышлении я фиксирую, закрепляю предмет размышления как нечто вне мысли существующее и ею проясняемое, как нечто с мыслью (идеализированным предметом) не совпадающее. Только тогда возможно конституировать самое мысль как нечто не совпадающее с реальным практическим действием, хотя и составляющее его — практического действия — необходимое определение. Но это и есть исходное предположение теории. «Это только теория, а не в действительности» — такое обвинение составляет негативное определение мышления. Иодновременно коренной парадокс мысли.
Ощущать, представлять, воспринимать возможночто-то, но мыслить возможно толькоо чем-то. ... Можно сказать даже, что мысль и есть практика в ее парадоксальности».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задачи Ж. Пиаже. По ст.: Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка//Его же. Избранные психологические труды. — М., 1969.
Задание № 1. Сохранение непрерывных величин
Испытуемому дают два цилиндрических сосуда равных размеров (А 1 и А 2), содержащих одинаковое количество жидкости (причем равенство величин оценивается по равенству уровней), затем переливают содержимое А 2 в два меньших и подобных друг другу сосуда (В 1 и В 2) и спрашивают ребенка, осталось ли количество А 2, перелитое в (В 1 и В 2), равным количеству А 1. Впоследствии можно перелить жидкость, содержащуюся в В 1, в два равных, но еще меньших по объему сосуда (С 1 и С 2), и далее, если нужно, перелить В 2 в два сосуда С 3 и С 4, тождественные С 1 и С 2;
в таком случае перед ребенком ставятся вопросы о равенстве (С 1 + С 2) и В 2 или (С 1 + С 2 + С 3 + С 4) и А 1 и т. д.
В этом эксперименте жидкости подвергаются всевозможным преобразованиям, и каждый раз перед ребенком выдвигается проблема сохранения в форме вопроса о равенстве или неравенстве полученного результата с сосудом-эталоном (Протокол № 1).
Задание № 2. Сохранение дискретных величин и его связь с взаимно однозначным соответствием
Совокупности бусинок бисера оказываются удобными здесь в равном отношении. Собранные в сосудах, о которых шла речь в предыдущем эксперименте, они приводят к таким же оценкам, что и жидкости (уровень, ширина и т. д.). Легко, например, попросить ребенка заполнить бусинками бокал так, чтобы он бросал по одной бусинке в один бокал, а экспериментатор также по одной бусинке — в другой бокал, а затем поставить вопрос о равенстве полученных двух общих величин при тождестве формы сосудов и без такого тождества (Протокол № 2).
Задание № 3. Поэлементное количественное и порядковое соответствие
На стол ставят б маленьких бутылок (бутылки длиной в 2 — 3 см для игр с куклами), выстраивают их в ряд и показывают испытуемому поднос с набором стаканов:
«Посмотри. Это бутылочки. Что нужно, чтобы из них выпить? — Стаканы! — Хорошо. Вот стаканы. Возьми с подноса столько же стаканов, сколько стоит бутылок, по стакану на бутылку». Ребенок сам строит соответствие, ставя стакан перед каждой бутылкой. Если он ошибается (в ту или иную сторону), его спрашивают: «Ты думаешь, что поровну?» Этот вопрос повторяют до тех пор, пока не убедятся, что ребенок сделал все, на что способен на данном уровне развития. Достижение соответствия можно облегчить, предлагая переливать содержимое бутылок в стаканы: каждая бутылочка заполняет один стакан. Как только соответствие устанавливается, все 6 стаканов сдвигают в небольшую груду и снова спрашивают: «А сейчас стаканов и бутылок поровну?» Если ребенок говорит:
«Нет», то продолжают: «Где больше?» и «Почему здесь больше?» Затем стаканы снова расставляют в ряд, а бутылки сдвигают в груду и т. д., при этом каждый раз повторяют вопросы.
Результаты будем классифицировать по трем стадиям, для которых характерно следующее: I. Отсутствие поэлементного соответствия и эквивалентности. П. Наличие поэлементного соответствия, но без прочной эквивалентности. III. Наличие соответствия и прочной эквивалентности.
(Могут быть примеры с яйцами и подставками, вазами и цветами). Соответствие между монетами и купленными предметами (Протокол № 3).
Задание № 4. Исследование качественного подобия и порядкового соответствия (Протокол № 4)
Пусть дан, например, ряд кукол-человечков, различающихся по росту, и ряд тросточек различной длины; трости и куклы приводятся в соответствие по их размерам. причем это соответствие рангов всегда можно легко вновь обнаружить после смешения обеих совокупностей. Здесь возможны три операции: простая качественная сериация, качественное соответствие между двумя сериациями (подобие) и числовое (порядковое) соответствие между двумя сериями.
В качестве контрольных материалов используются глиняные шары для лепки, тоже заметно различающиеся по объему.
Ребенку рассказывается нечто вроде истории с прогулкой, с мотивировкой соответствия, но без явной ссылки на рост: «Расставь человечков и трости так, чтобы человечки быстро смогли найти каждый свою трость». И, конечно, наставление продолжается до тех пор, пока ребенок не поймет принцип сериального соответствия. После построения соответствующих друг другу двух рядов на глазах у ребенка их преобразуют следующим образом: оставив два ряда параллельными, сдвигают друг с другом куклы, уплотнив шары и трости так, чтобы соответствующие члены ряда кукол и ряда тростей более не находились друг перед другом. И тогда, указав пальцем на какую-нибудь куклу, спрашивают: «С какой тростью гуляет эта кукла?» Эти вопросы ставят, указывая на куклы и трости либо в их последовательном порядке, либо перескакивая с одного предмета на другой, в зависимости от ответов ребенка. Таков второй рассматриваемый в этом эксперименте вопрос.
Третий вопрос: после нескольких опытов предыдущего типа один из двух рядов (например, ряд тростей) подвергают инверсии (переворачивают задом наперед) таким образом, чтобы ряды продолжали оставаться параллельными, а наименьший член одного из рядов оказывался напротив наибольшего члена другого ряда и наоборот. После этого перед ребенком ставят те же вопросы, что и во время предыдущего опыта.
Четвертый вопрос: перемешивают члены одного из рядов, оставив другой ряд сериированным, или (в зависимости от уровня развития ребенка) перемешивают оба ряда одновременно и просят испытуемого определить, какой шар или какая трость соответствует одной из кукол или наоборот.
Наконец, можно уточнить уровень понимания ребенка в форме пятого вопроса: смешиваем элементы обоих рядов, затем показываем определенную куклу (например, шестую), говоря: «Теперь куклы пойдут гулять, но не все, а только те, которые больше (или меньше), чем эта. Поэтому найди трости для тех кукол, которые идут гулять, и для тех, которые остаются дома».
Систематизация полученных ответов сводится к трем проблемам: к проблеме построения сериального соответствия, когда оно непосредственно уже не воспринимается, и следовательно, проблеме перехода к порядковому соответствию (вопросы второй и третий) и проблеме восстановления порядкового соответствия, когда наглядные серии нарушены (вопросы четвертый и пятый). (Протоколы № 5 - 7.)
Задание № 5. Исследование аддитивной композиции клонов и отношения клона и числа (Протоколы № 8 — 9)
Нужно было изучить отношение логического объема между терминами «некоторые» и «все» для выявления элемента квантификации, присущего любому сложению (как сложению клонов, так и сложению чисел). В этой связи мы провели ряд следующих опытов. Пусть имеется совокупность индивидуальных предметов В, образующих логический класс, который можно определить чисто качественными терминами, и часть этой совокупности А, образующая подкласс, также определяемый качественными терминами. Проблема состоит в ответе на вопрос: «Больше» ли элементов в общем классе В, чем во включенном классе А (другими словами, является ли класс В больше или «многочисленнее» подкласса А)?»
Возьмем, например, коробку с одними только деревянными бусинками (класс В), большинство которых (коричневые бусинки — класс А), по две бусинки белые (белые бусинки — класс А). Ребенку предлагается вопрос:
«Чего больше в коробке: деревянных бусинок В или коричневых бусинок А?»
Задавали вопрос в еще более наглядных терминах. С одной стороны, мы спрашивали, какие из двух бус были бы самыми длинными: бусы, которые можно было бы сделать из деревянных бусинок (В) или из коричневых бусинок (А). При этом для лучшего уяснения разницы между А и В мы предварительно ставили рядом с коробкой с бусинками две пустые коробки и уточняли: «Если я выну коричневые бусинки и положу их сюда (первая пустая коробка), то останутся ли бусинки в коробке (в полной)?» И еще: «Если я выну деревянные бусинки и положу их сюда (вторая пустая коробка), то останутся ли..?» И т. д.
Предлагалась также совокупность цветов (класс В), содержащая два десятка маков (класс А) и два или три василька (класс В), после чего спрашивали: «Какой букет будет самым большим: из всех цветов или из всех маков?» И т.д.
Задание № 6. Исследование аддитивной композиции чисел и арифметического соотношения части и целого (Протоколы № 10 — 11)
Мы будем последовательно применять три параллельных метода. Первый из них ставит своей целью установить, способен ли ребенок понимать тождество целого в ходе различных аддитивных композиций его частей, например: (4 + 4) = (1 + 7) = (2 + 6) = (3 + 5).
Конкретные условия эксперимента выглядят следующим образом. Ребенку объясняют, что его мама даст ему 4 конфеты (и кладут 4 фасолины, расположенные квадратом) к завтраку в 10 часов, а 4 другие конфеты (расставленные таким же образом) к четырем часам; на следующий день ему дадут столько же конфет (располагают так же два квадрата по 4 конфеты каждый), но так как в один из дней он менее голоден в 10 часов, чем в 4 часа, то в этот день он съедает утром только одну конфету, а все другие после обеда. На глазах у ребенка берут 3 конфеты третьего квадрата и прибавляют их к четвертому, а затем предлагают ему сравнить обе кучки (4 + 4) и (1 + 7), спрашивая, поровну ли он съест конфет в оба дня или нет.
Что произойдет в том случае, когда между двумя цело-стностями потребуется произвести обмен, при котором часть первой целостности будет вычитаться ребенком и прибавляться к другой целостности? В этой связи ребенка просят уравнять две неравные величины.
Для этой цели ребенку дают две неравные совокупности, например, состоящие из 8 и 14 жетонов, и предлагают ему: «Сделай так, чтобы жетонов было поровну» или «чтобы в той и другой кучке было столько же» (или «столь же многоо, в зависимости от словаря испытуемого). Для стимулирования рассказывают какую-нибудь историю, связанную с делением.
Когда ребенок заканчивает свои опыты уравнения, то от него сначала добиваются подтверждения («теперь поровну?»), затем, если неудача оказывается устойчивой, переходят к меньшим величинам или к опыту с более легким вопросом, связанным с делением. Важно отметить, что операции уравнивания сами по себе недостаточны для полного анализа аддитивной композиции, и поэтому необходимо сравнивать их с дополнительными операциями деления.
ПРОТОКОЛЫ № 1 - 11
Протокол № 6
Пот (7; 2) сначала строит серию кукол лишь с одной перестановкой, которая немедленно исправляется, а затем на глаз раскладывает в серию трости.
Протокол № 7
Стро (6; 0) «В этой коробке больше деревянных бусинок или больше коричневых? — Больше коричневых. — Почему? — Потому что деревянных всего две. — Но разве коричневые бусинки не деревянные? — Ах, да! — В таком случае больше коричневых или больше деревянных бусинок? — Больше коричневых».
Протокол № 8
Оли (5; 2) «Эти бусинки все коричневые? — Нет, две штуки белые. — Они все деревянные? — Да. — Если бы пересыпали все деревянные бусинки сюда, бусинки остались бы? — Нет. — Если бы пересыпали сюда все коричневые бусинки, бусинки остались бы? — Да, две белые. — Тогда какие бусы были бы самыми длинными: бусы, которые можно было бы сделать из коричневых бусинок этой коробки, или бусы, которые можно было бы сделать из деревянных бусинок этой другой коробки? — Из коричневых».
Протокол № 9
Эр (5; 6). У него два комплекта голубых бусинок по 10 квадратных и 3 круглых. «Какие бусы будут самыми длинными? — Бусы из квадратных бусинок. — Почему? — Потому что их больше. — Они голубые или нет? — Голубые. — В таком случае, какие бусы были бы самыми длинными:
бусы, которые М. сделает из голубых бусинок, находящихся вот в этой коробке? — Бусы из квадратных бусинок».
Протокол № 10
Гин (5; 9) «Из этих двух кучек (1 и 2) в оба дня можно съесть поровну? — Нет, отсюда (2) можно съесть больше. — Почему? — Здесь есть большая куча (7) и маленькая (1), а здесь (1) — 4 и 4. — Но вместе здесь (7) и здесь (1) получается столько же, сколько здесь (I)? — Нет, так как здесь (1) больше».
Протокол № 11
Лаур (7; 3) кладет 8 жетонов в линию и считает их, затем отделяет 8 жетонов из кучи А1 (14) и кладет их перед первой линией, но в плотном ряду. После этого он распределяет остаток из 6 элементов (не считая при этом):
с каждой стороны он кладет по два жетона, затем еще по одному.
Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунер и др. — М., 1971, С. 101.
В исследовании прослеживается развитие составления групп эквивалентных предметов детьми в возрасте от 6 до 19 лет.
Исследуется основа формирования ребенком групп эквивалентных предметов, состав и структура созданных групп.
Задание № 7
Задание № 8
Эксперимент 2. Формирование эквивалентных групп из картинок.
Стимульный материал: 42 рисунка.
Задача заключалась в том, чтобы выбрать из набора группу картинок, «похожих в некотором отношении». Рисунки размещались перед ребенком на столе (рис. 35). Прежде всего его просили назвать каждую картинку, чтобы быть уверенным, что он их видел и знаком с ними со всеми. Если ребенок не мог определить какую-либо картинку, ему сообщали, что на ней изображено.
Затем ребенка просили отобрать картинки, которые сходны в каком-либо отношении, по какому-либо признаку, по которому данная группа вещей является одинаковой, и вынуть их из набора. Он мог взять столько картинок, сколько хотел. Когда он завершал комплектование своей группировки, его просили рассказать, чем похожи картинки, отобранные им. Картинки возвращали на прежние места в наборе и ребенка просили создать другую группу. Задача повторялась 10 раз. Каждый раз ребенок составлял новые группы из полного комплекта картинок.
У детей 6 лет в задаче с картинками наблюдалось значительное повышение использования чувственно воспринимаемых свойств как основы группировки (47% ответов в опытах с картинками у детей этого возраста основано на чувственно воспринимаемых свойствах против 29% в опытах с вербальным материалом). У детей в возрасте 11 лет это различие сохраняется, но оно статистически незначимо (рис. 36).
Использование чувственно воспринимаемых свойств постепенно снижается от 47% у детей 6 лет до 27% у детей 8 лет и до 20% у детей 11 лет.
Функциональная эквивалентность применяется в вербальных задачах детьми 6 и 11 лет значительно чаще. У детей б лет 49% группировок эквивалентных предметов в вербальных задачах основано на функциональных признаках, в то время как только 30% группировок создается на той же основе в задачах с картинками. У детей 11 лет раз-
Рис.35(1)
Рис. 35(2)
Рис 35(3)
Рис. 35(4)
Рис 35(5)
Рис.35(6)
Рис.35(7)
Рис.36
личие еще большее: на функциональных признаках основано 75% группировок в вербальных задачах и только 47% группировок в задачах с картинками.
Подведем итоги. Картина развития не зависит от того, используем ли мы в качестве стимулов слова или картинки, предъявляем ли предметы ребенку в фиксированном порядке или он сам составляет свои собственные группы ad libitum. Для шестилетних детей эквивалентность выступает в форме наглядного образа как при выборе основы для группировки, так и в процессе формирования групп.
После 6 лет оценка сходства вещей и способ выявления этого сходства все больше определяются языковыми структурами. С развитием символической презентации мира ребенок освобождается от влияния постоянно изменчивого восприятия и научается сохранять неизменной основу суждения об эквивалентности. Первый шаг на пути освобождения от влияния наиболее ярких наглядных особенностей предметов ребенок делает, когда в возрасте около 9 лет эгоцентрически принимает себя за отправную точку для установления эквивалентности вещей. Он делает это произвольно, навязывая вещам те или иные функции, и выводит эквивалентность из отношения вещей к своим собственным действиям. По временам он использует более традиционные определения того, чем похожи между собой вещи...
Совершенно ясно, что переход от комплексно-перцептивных определений эквивалентности к определениям иерархически-функциональным не является универсальным результатом взросления.
...Естественный конечный пункт развития зависит в очень значительной мере от влияния, оказываемого культурой общества.
Задание № 9. «Поиск информации»
Задание отражает организацию познавательной деятельности.
Использовались два варианта игры в вопросы. Согласно первому варианту, детям показывали набор из 42 картинок, изображающих знакомые предметы (список из предыдущего эксперимента), и задачей ребенка было отгадать, какой из предметов задумал экспериментатор. Дети могли задавать вопросы, но только в такой форме, чтобы на них можно было ответить простым «да» или «нет».
Во втором варианте игры задача ставилась перед ребенком в следующей форме: «Один человек ехал в машине по дороге, машина съехала с дороги и врезалась в дерево. Узнай, как это случилось». Или в другом случае:
«Мальчик уходит из школы посреди занятий. Что произошло?» И здесь также ребенку нужно отыскать ответ, задавая вопросы, рассчитанные на ответ «да» или «нет».
В обоих случаях ребенку можно осложнить задачу, попросив его задать минимальное количество вопросов (подобная тенденция редко выступает как «натуральная» и у взрослых, и у детей).
Эти задания характеризовали способ, каким ребенок представляет мир.
Выявлены две стратегии решения этих задач как способы представления мира: первая стратегия, обозначаемая как «поиск путем сужения области альтернатив»; противоположна ей другая стратегия, назовем ее «проверка гипотез». Вторая стратегия не использует понятий схемы какого-либо рода с целью составления полного набора альтернатив.
Задание № 10. Игры с фиксированными альтернативами
Использовались изображения 42 знакомых предметов. Перед игрой детям давали следующую инструкцию:
«Сейчас мы будем играть в игру «Вопросы и ответы». Я задумаю одну из картинок, а ты должен постараться отгадать, что это за картинка. Чтобы добиться этого, ты можешь задавать мне любые вопросы, на которые я смогу ответить «да» или «нет», но никаких других ответов, кро-
ме этих двух, я тебе давать не буду. Можешь задавать столько вопросов, сколько тебе потребуется, но постарайся все же отгадать задуманную картинку, задав как можно меньше вопросов».
В первой игре «правильной» картинкой была пила. Вторая игра была в точности такой же, как и первая, но на этот раз ребенок мог задать не более десяти вопросов. Правильным ответом во второй игре была кукла.
Все заданные ребенком вопросы классифицировались на четыре группы: поиск путем сужения области альтернатив, конкретные гипотезы, догадки и псевдопоиск первого типа. Вопрос относили к первой категории в том случае, если он был достаточно общим, чтобы относиться к двум или более картинкам. При выдвижении конкретных гипотез вопрос адресовался к одному частному изображению. Догадками мы называли такие конкретные гипотезы, которые не были явным образом связаны с предыдущими вопросами типа поиска путем сужения области альтернатив. Догадки служили показателями «бессвязности» стратегии поиска у данного испытуемого. Псевдопоиск путем сужения области альтернатив, как и конкретные гипотезы, адресуется лишь к одному-единственному члену группы, но формируется как вопрос стратегии первого типа: в вопросе упоминается только один признак, но он характеризует только один предмет. Эти вопросы — форма без содержания; ребенок, по-видимому, усвоил, как звучит «правильный» вопрос, но адекватно использовать его не умеет. Почти все вопросы, заданные младшими из испытуемых, имели форму конкретных гипотез.
Более старшие дети чаще производили поиск среди оставшихся возможностей с помощью вопросов стратегии поиска путем сужения области альтернатив; восьмилетние дети обнаружили тенденцию сразу же «перепрыгивать» к конкретным гипотезам (рис. 37, 38).
Подведем краткие итоги первого эксперимента. Дети б лет отыскивают информацию, прямо проверяя конкретные гипотезы, дети 8 лет, прежде чем перейти к таким гипотезам, совершают некоторое сужение области возможностей, а дети 11 лет откладывают конкретные гипотезы до того момента, пока они не исчерпают возможности сужения области альтернатив. Развитие стратегии поиска информации идет в направлении возрастания числа взаимосвязанных актов, нацеленных на раскрытие важных сведений с помощью более экономных и более косвенных средств.
Задание № 11. Ифы с неограниченными альтернативами
Инструкция (варианты происшествий описаны выше) «Мы поиграем в игру, где ты будешь задавать мне вопро сы, а я тебе буду отвечать. Я расскажу о каком-нибудь происшествии, а твоей задачей будет установить, как оно произошло, задавая мне такие вопросы, чтобы я смогла ответить на них только «да» или «нет». Например, в первой игре я тебе сообщаю: «Мальчик пришел домой из школы в середине занятий». А ты определи, как это получилось, спрашивая меня и задавая мне различные вопросы. Но я могу отвечать только двумя словами: «да» и «нет». Если твой вопрос окажется неясным или я не смогу на него ответить и скажу: «Я не могу ответить», — ты попытай
ся сказать по-другому, или
Рис. 37, 38
объясни свой вопрос, или задай другой. Цель игры состоит в том, чтобы найти ответ с помощью наименьшего возможного числа вопросов, хотя ты и можешь задавать их столько, сколько тебе понадобится. Если ты поймешь, что не можешь найти причину, то можешь сдаваться, но не делай этого раньше, чем попытаешься найти правильный ответ»*.
В конце эксперимента детей просили описать, как они играли в игру. Была ли у них какая-нибудь система для получения ответов? Считают ли они, что вопросы какого-нибудь одного определенного рода лучше других в том отношении, что позволяют получить ответ быстрее всего?
Спрашивали о том, какой вопрос они предпочли бы задать в начале игры: «С человеком что-то было неладно?» или «У него был сердечный приступ?»
Возрастные различия выступают особенно отчетливо при подсчете количества детей, обнаруживающих хоть какую-то последовательность в постановке вопросов и в использовании полученных ранее ответов для формулировки новых вопросов. На рис. 39 видно закономерное возрастание этой способности детей от 6 до 11 лет.
Осознание стратегии при игре в «Девятнадцать вопросов» появляется только в 8 лет — в том самом возрасте, когда появляется четкое осознание своего «я» как постоянной точки опоры и отсчета. Сужение рамок поиска, предшествующее опробованию вероятности разных причин, — это еще один шаг вперед. Все эти три процесса — сужение, оценка и конкретизация — входят друг в друга, как матрешки. Ведь если опробуешь ряд конкретных альтернатив, необходимо оценить, насколько они вероятны.
Задание № 12
Эксперимент на исследование понимания детьми принципа сохранения количества жидкого вещества (рис. 40).
В этом эксперименте маленькому ребенку показывали два стакана и просили налить в каждый поровну подкрашенной воды. После того как ребенок проделал это, воду из одного стакана переливали в сосуд иной формы и ре-
* Мальчику надо было к зубному врачу. В задаче с дорожным происшествием ответ — человек ехал поздно и заснул за рулем.
бенка спрашивали, осталось ли неизменным количество воды.
Ж. Пиаже объяснял эти факты с помощью логической метатеории. Объяснение состоит в том, что переход от непонимания детьми принципа сохранения количества вещества к его пониманию представляет собой коренной переворот, знаменует конец до-операциональной фазы мышления и начало фазы конкретных операций.
Рис. 39,40
Для этого периода характерно превращение внешне развернутых операций в интериоризированные. Главной особенностью интериоризированных конкретных операций является их обратимость: ребенок способен не только произвести в уме операцию, но также и осуществить ее в противоположном направлении, обратить.
Задание № 13
Эксперимент перцептивное экранирование (рис. 41). Вначале всех детей провели через предварительный опыт, описанный выше. Далее происходил следующий эксперимент. Применялось четыре пары стаканов; в каждой паре один стакан был стандартным, а другой отличался от него, как это показано на рис. 45. Затем стаканы помещали за ширму размером 12 х 5 дюймов так, что поверх нее виднелись только их вершины. Воду из стандартного стакана переливали во второй, а испытуемого просили ответить, осталось ли количество воды тем же самым, и объяснить свой ответ: Экран не убирали, так что ребенок не мог видеть уровень воды во втором стакане. Пары стаканов всегда предъявлялись в фиксированном порядке (а, в, с, d).
Во второй части эксперимента испытуемому снова показывали пары стаканов в том же порядке, что и перед этим. Однако на этот раз экран отсутствовал, и ребенка просили сказать, будет ли во втором стакане столько же воды, сколько сейчас в стандартном, если ее перельют из первого сосуда во второй. Его просили также показать пальцем уровень, до которого поднимется вода во втором стакане, когда ее туда перельют. В этой части эксперимента детей снова просили объяснить свои ответы. Переливания
а &д
Рис. 41
Рис.42
воды никогда не производили, так что испытуемые не видели, на каком уровне она устанавливается во втором стакане.
В третьей части эксперимента пары стаканов в прежнем порядке предъявляли перед экраном. Ребенка просили показать на экране уровень воды в стандартном стакане. Затем, как и в первой части эксперимента, стаканы помещали позади экрана, переливали воду из стандартного стакана во второй и просили ребенка ответить, осталось ли количество воды во втором стакане прежним. Его просили также нарисовать вторую линию, обозначающую уровень воды во втором стакане, используя в качестве опоры линию, проведенную им ранее по отношению к стандартному стакану. Затем экран убирали.
В первый раз за все опыты с экраном ребенок мог увидеть воду во втором стакане. В этот момент ему предлагали высказать суждение о том, сохранилось ли то количество воды, что было до переливания, и обосновать свой ответ.
Наконец, проводили заключительный опыт, повторявший предварительный, схематически изображенный на рис. 41. Результаты экспериментов представлены на рис. 42 и 43.
Рис.43
Упражнение оказало заметное влияние на действия всех детей, кроме четырехлеток. Почти удвоилось число правильных ответов у детей 6 и 7 лет. Экран как бы «заставляет» класть в основу суждения соображения о тождестве.
Ребенку можно помочь преодолеть отделяющий его от понимания истины разрыв, экранировав от восприятия ситуации и поощряя его попытки использовать для кодирования своих суждений и обоснований в опытах с экраном языковые выражения, подчеркивающие непрерывность существования вещества, — другими словами, формулировку тождества. Пройдя подобную тренировку, ребенок становится чувствительным к конфликту, существующему иногда между «видимостью» и «действительным положением». «Видимость» выражается в наглядных представлениях, а «действительное положение» — в символических образах.
Здесь мы сталкиваемся с проблемой установления соответствия между языком ребенка и его способом организации непосредственного опыта, к которому этот язык должен быть приложен. У детей еще не сформировалась структура, позволяющая им относиться к перцептивному тождеству так, чтобы это не мешало им использовать усложненные формы языка вполне адекватным способом.
Задание № 14
Эксперимент: понимание детьми принципа сохранения количества твердого вещества.
Опыты проводились индивидуально в течение единственного сеанса продолжительностью 30 — 45 минут.
Предварительный и заключительный опыты. Ребенку показывали два шарика из пластилина и спрашивали, поровну ли в них материала. Если ребенок считал, что шарики неодинаковые, их делали для него «такими же самыми» с помощью любых указанных ребенком операций. Когда ребенок наконец заявлял, что оба шарика «такие же самые», экспериментатор превращал один из них в «сосиску», а ребенок наблюдал за его действиями. Наконец, испытуемого спрашивали, содержат ли сосиска и шарик одинаковое количество материала или же в одном из них материала больше. Если ребенок утверждал, что в шарике и сосиске одинаковое количество материала, и адекватно обосновывал свой опыт, его исключали из дальнейших опытов.
В заключительных опытах снова проверялась уверенность этих детей в своих суждениях, и научение считалось фак-
том только в том случае, если на этот раз испытуемый настаивал на правильном ответе, несмотря на вызов, брошенный ему экспериментатором.
Заключительный опыт был тождествен с предварительным, с тем исключением, что испытуемый делал из шарика «змею» или «веревку» много длиннее «сосиски» из предварительного опыта.
Упражнение состояло из ряда последовательных проб, в ходе которых форма одного из шариков (ребенок заявлял, что он «такой же», как и второй шарик) изменялась, а потом восстанавливалась.
Ребенка просили высказать суждение о количестве материала, когда шарику придавали новую форму, когда снова восстанавливали его форму, когда ту же новую форму придавали второму шарику и когда он принимал прежний вид.
...Во всех условиях упражнений, за исключением указанного, в конце пробы от ребенка приходится получать еще одно суждение для того, чтобы убедиться, что перед следующей пробой ребенок воспринимает шарики как одинаковые.
Упражнение проводилось в виде:
1) манипулирования — ребенку самому разрешали менять форму кусков,
2) экранирования — в ходе пробы один из шариков пластилина прятали под чашкой, а другому в это время придавали какую-нибудь другую форму. Как только изменение формы одного шарика заканчивалось, его прятали под чашку и ребенка просили высказать свое мнение относительно того, сколько материала содержалось в каждом кусочке. Для того чтобы восстановить форму первого шарика, его вынимали из-под чашки; таким образом, когда ребенка просили во второй раз высказаться о количестве материала в шарике, он мог видеть только один комочек глины, а другой (стандартный) был в это время скрыт под чашкой. Когда стандарт открывали, от ребенка требовали высказать третье суждение, чтобы перед третьей пробой он был уверен в том, что оба шарика снова «одни и те же».
Словесное обозначение. Разницу между упражнениями со словесным обозначением и без него лучше всего можно понять из конкретного описания.
После того как испытуемый делал карандаш (или что ему еще хотелось) из одного шарика и высказывал свое суждение о количестве материала в двух шариках, экспериментатор говорил ему: «Хорошо, а теперь, пожалуй-
ста, возьми карандаш, который ты сделал, и преврати его снова в шарик,в точности такой, какой он был раньше» (выделенная часть фразы неизменно акцентировалась). Когда ребенок делал из карандаша шарик, экспериментатор несколько раз спрашивал его: «Теперь он такой же, какой был и раньше?» Когда испытуемый наконец отвечал на этот вопрос утвердительно, его снова просили высказать свое суждение о количестве материала в двух кусках пластилина.
Результаты показывают, что только если ребенок и говорит, и делает, он научается не полагаться целиком на то, что видит. Научение может произойти только тогда, когда представления разной модальности взаимодействуют друг с другом (рис. 44).
Рис. 44, 45
Не исключено, чго психология понимания принципа сохранения количества вещества (в отличие от так называемой логики этой проблемы) состоит в осознании того факта, что вещь может рядиться в самые разные одежды и все же оставаться той же самой вещью. Один ребенок может открыть эту мысль с помощью действия, используя разными способами и для разных целей одну и ту же палочку, другой — символическим путем, с помощью таких мощных средств, как перефразирование и изменение словесных обозначений. Восприятие же и наглядные представления чаще всего приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества.
Задание № 15. Экспериментальное изучение логических приемов*
Первая серия (прием классификации понятий). «Экспериментальной проверке были подвергнуты некоторые компоненты, входящие в прием классификации и в состав предварительных знаний и умений, необходимых для применения этого приема.
Из системы предварительных знаний и умений рассматривались следующие: 1) умение выделять признаки понятий, 2) умение выделять родовые признаки понятий, 3) умение находить видовые признаки понятий.
Из основных компонентов приема были изучены: 1) умение выбирать критерий для построения классификации, 2) умение выявлять критерий заданной классификации, 3) умение выявлять критерий собственной классификации, 4) умение соблюдать координацию объема и содержания классов при составлении иерархических классификаций, 5) умение восстанавливать классификацию по данным ее элементам.
Особое внимание мы уделяли изучению соотношения двух действий — выбора критерия классификации и построения иерархической классификационной системы.
Каждому испытуемому предлагалось восемь заданий, последовательность выполнения которых он выбирал сам. Испытуемые не ограничивались временем решения.
Предлагались следующие задания:
* Из кн.: Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. — МГУ, 1980.
Задание №1. Экспериментатор дает испытуемому карточку с определением понятия «почва»: «Почвой называется обладающий плодородием самый поверхностный слой земли, образовавшийся в результате взаимодействия рельефа и горных пород, залегающих на поверхности, климата, воды, растительности и животных». Испытуемому предлагается назвать существенные признаки понятия «почва» (использование для этой цели исходного определения возможно, но не обязательно), после чего ему предлагается' дать свое собственное определение понятия «почва» (или согласиться с исходным определением).
Задание № 2. Испытуемому надо указать признаки, которые входят в данное определение понятия «угол»: «Углом называется фигура, образованная двумя лучами, исходящими из одной точки».
Задание № 3. Экспериментатор дает испытуемому набор из 28 карточек с названиями и соответствующими иллюстрациями углов. Испытуемого просят сгруппировать карточки и назвать каждую группу (при этом не раскрывается, по каким признакам надо их группировать). Экспериментатор просит испытуемого составить как можно меньше групп.
Задание № 4. Испытуемому предъявляется в письменном виде определение гимнастических снарядов: «Снаряды гимнастические — предметы для занятий физическими упражнениями» — и предлагается указать существенные признаки, по которым гимнастические снаряды делятся на виды. Затем испытуемый должен дать свое определение этого понятия (или согласиться с исходным).
Задание № 5. Испытуемому дается карточка с названиями видов следующих предложений: неопределенно-личные, повествовательные, сложноподчиненные, назывные, распространенные, сложноподчиненные с придаточными цели и времени, сложные, бессоюзные.
Экспериментатор напоминает испытуемому, какие предложения называются неопределенно-личными, чем они отличаются от безличных и определенно-личных; дает определения повествовательных, назывных и распространенных предложений, приводит примеры и отвечает на вопросы испытуемого.
Экспериментатор поясняет, что указанные на карточке виды предложений являются элементами классификации всех видов предложений, имеющих хотя бы один глав-
ный член. Испытуемому предла1ается с помощью названных пяти видов предложений восстановить полную классификацию, обозначив ее критерии.
Задание №6. Испытуемого просят составить классификацию видов треугольников, обозначив ее критерии.
Критерии правильных ответов:
Задание №1. Правильное выявление существенных признаков означает для испытуемых указание признаков, данных в определении.
Задание № 2. Умение выявлять признаки понятия. Оно отличается большей связанностью с исходным определением. Правильным ответом считался такой, в котором указывались все признаки, входящие в определение понятия «угол», и не включались какие-либо другие признаки.
Задание № 3. Правильным ответом считался такой, в котором в качестве названия групп указывался ближайший родовой признак понятий, включенных в данную группу.
Задание №4.В нем объем понятия «гимнастические снаряды» оказывается расширенным.
Интересовало, смогут ли испытуемые ввести в собственное определение отличительный признак и каким образом будет производиться поиск видового отличия. В случае отказа испытуемых дать собственное определение сравнение проводилось с признаками, данными в исходном определении понятия «гимнастические снаряды».
С помощью этого задания проверялось также умение называть существенные признаки, которые могут служить критериями классификации. (Это трудное для выполнения задание.)
Было выделено два существенных признака, по которым классифицируются гимнастические снаряды: 1) вид гимнастики, для которого предназначен данный гимнастический снаряд (функциональный признак), и 2) вид гимнастических упражнений, выполняемых на снаряде.
В заданиях 5—8 проверялись умения испытуемых составлять, исправлять и восстанавливать классификационные схемы, а также выявлять трудности при поиске и обозначении критериев классификации.
Задание № 5. Правильной считалась такая схема, в которой были указаны все предложения, данные на карточ-
ке, не было нарушения объема классифицируемых видов предложений и были обозначены все критерии классификации. Требование составлять иерархическую схему оставалось на протяжении всего выполнения задания.
Задание № 6. Хотели проверить умение детей соблюдать координацию объема и содержания классов. Испытуемые не ограничивались в выборе других критериев классификации. При оценке правильности классификации воспользоваться любым справочником по элементарной математике, где описаны виды треугольников.
...Серия экспериментов показала, что у обследованных взрослых приемы классификации сформированы на невысоком уровне, они характеризуются существенными дефектами, касающимися как содержания приемов, так и степени их обобщенности, развернутости и осознанности».
Задание № 16. Исследование умения соблюдать
Координацию объема и содержания классов при сравнении объемов классов
Его целью была проверка у взрослых умения выявлять меру для сравнения объемов классов при их пересечении и включении, а также умения работать с законом контра-позиции при сравнении объемов взаимодополнительных классов.
Испытуемым предлагались вопросы, аналогичные тем, которые задавали своим испытуемым Ж. Пиаже и Б. Инель-Дф.
Изучение действий, входящих в прием включения, касалось не только объективного содержания приема, но и качества усвоения действий — их обобщенности, степени освоения, осознанности.
Представлялась возможность проверить меру обобщения действия, соответствующего закону контрапозиции.
С целью оценки меры освоения действий фиксировалось время ответа на каждый вопрос.
Критерии правильного выполнения задания
Шесть вопросов (1, 2, 7, 9, 13 и 20) относятся к прямому строгому включению; 16-й вопрос построен на срав-
нении равных по объему классов, поскольку речь идет об эквивалентных понятиях. Вопросы под номерами 4, 5, 8, 11, 15 и 19 требуют выполнения «приема обращения», т. е. вычитания дополнительных классов из общего универсального класса и сравнения по объему этих дополнительных классов с основным классом.
Вопросы на «прямое» пересечение даны под номерами 4, 6, 10 и 14. Два вопроса давались с целью проверки умения работать с пересечением дополнительных классов (вопросы 10 и 18) и два вопроса — на «смешанное» пересечение, т. е. пересечение двух классов, из которых один является «положительным», а другой — дополнительным («в мире больше не-хлеба или съедобных вещей?» или «в мире больше не-кошек или животных?»).
Показатель времени выполнения задания должен был выявить еще один существенный момент — возможность обучения испытуемого в ходе эксперимента. На каждый тип задачи предлагалось по нескольку вопросов, поэтому можно было проследить изменение затраты времени от одного вопроса к другому.
В целом проверка у обследованных взрослых умения выявлять меру для сравнения объемов классов, а также умения работать с взаимодополнительными классами и включать подкласс показала недостаточную степень сформированное™ действий, входящих в прием классификации понятий.
Задание № 17. Эксперимент на исследование доказательства от противного
Логический его компонент заключается в умении действовать с альтернативными гипотезами, используя прием доказательства от противного. Психологический компонент состоит в одновременном учете позиций каждого из рассуждающих мудрецов. Можно полагать, что данная задача представляет модель для изучения умения взрослых людей дифференцировать различные точки зрения и принимать позицию другого человека в процессе решения логических задач.
Задача о трех мудрецах имеет отличительную особенность: ее решение трудно запомнить, она каждый раз должна решаться заново, поскольку решение заключается в последовательном проведении рассуждения. Она не требует никаких специфических знаний.
Задание № 19. Особенности замещения предметного плана деятельности
Переход от предметных действий к их замещению другими предметами, моделями, знаками можно рассматривать как один из важнейших и специфических признаков умственной деятельности. Поэтому при изучении психологических механизмов умственной деятельности существенное место должно принадлежать исследованию особенностей процесса замещения у детей и его развития.
Согласно предположению Н. И. Непомнящей*, механизмы замещения определяются как характером усваиваемых средств замещения, так и общим, более широким опытом ребенка, а следовательно, уровнем его психического развития в целом. Поэтому можно предположить, что у ребенка складывается характерный для данного уровня его развития некоторый обобщенный механизм замещения, который проявляется в разных видах деятельности. На основе этого можно выделить определенные типы и уровни данного обобщенного механизма, которые имеют место в процессе умственного развития ребенка.
Мы говорим о замещении одного плана действий другим (например, о замещении предметов другими предметами, моделями, знаками) в тех случаях, когда:
— во-первых, действие замещения осуществляется в соответствии с той задачей, в которой требуется такое
замещение;
— во-вторых, заместитель отражает (моделирует) определенные (но не все) свойства замещаемого предмета (или предметных отношений), требуемые данной задачей;
— в-третьих, в действии замещения учитывается специфика замещаемых средств, которые должны моделировать, фиксировать выделенные в предмете свойства или
отношения.
Описание методики. Замещаемые объекты и заместители нарисованы на отдельных карточках одинакового размера. Эксперимент продолжается от 10 до 30 минут.
Стимульный материал: четыре пары картинок, отличающихся одним признаком, и заместители к ним (прилагаются). Рис. 46—49.
• См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ре;
Н. И. Непомнящей. — М., 1975.
Рис. 46
Рис.47
Опишем ход эксперимента в общем виде. Перед ребенком на стол выкладывают первую пару картинок, предлагаемых для загадывания.
Ребенку предлагаются две картинки с изображением на них реальных предметов, которые отличаются друг от друга только по одному специально выделенному признаку (размер, цвет, форма, количество). Одну из предлагаемых картинок загадывают. Испытуемому нужно выбрать из картинок-заместителей такую, которая, по его мнению, поможет другому человеку правильно определить загаданную. Подробно инструкция звучит так: «Смотри (экспериментатор выделяет одну из картинок), из этих двух картинок мы с тобой выбираем одну эту. Подвинь ее поближе. А теперь представь себе, что мы позовем сюда твою подругу (друга) и попросим его узнать, какую картинку из этих двух мы выбрали. Дело в том, что он должен ответить правильно с первого раза, поэтому ты можешь помочь ему, но только с помощью других картинок. Например, какую из этих двух (предлагается пара заместителей) ты выберешь, чтобы помочь твоему другу узнать, что мы выбрали (загадали) именно эту, а не ту картинку». Потом экспериментатор выясняет, почему ребенок сделал этот выбор. В каждой части эксперимента ребенку последовательно предлагаются пары заместителей, варьирующиеся по следующим типам:
1. Заместители — изображения реальных предметов, причем один из заместителей соответствует по смысловому содержанию замещаемому объекту.
2. Заместители — изображения объемных моделей, в которых, с точки зрения решаемой задачи, можно найти сходство с замещаемыми картинками.
3. Заместители — изображения плоскостных моделей.
4. Заместители — изображения предметов с неадекватным содержанием. ...Конфликт со степенью сходства данного заместителя (по другим признакам) с замещенным объектом.
Задание № 20. Определение типа мышления
Шаблонное или нешаблонное мышление? Ответить на этот вопрос вы сможете, пусть и не в полной мере, решив задачу из книги Эдварда де Боно «Рождение новой идеи» (М., 1976). Задача следующая: «Много лет назад, когда человека, задолжавшего кому-либо деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил в Лондоне один купец, имевший несчастье задолжать большую сумму денег некоему ростовщику. Последний — старый и уродливый — влюбился в юную дочь купца и предложил такого рода сделку: он простит долг, если купец отдаст за него дочь.
Несчастный отец пришел в ужас от подобного предложения. Тогда коварный ростовщик предложил бросить жребий: положить в пустую сумку два камешка, черный и белый, и пусть девушка вытащит один из них. Если она вытащит черный камень, то станет его женой, если же белый, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же девушка откажется та-
щить жребий, то ее отца бросят в долговую тюрьму, а сама она станет нищей и умрет с голоду.
Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Этот разговор происходил на дорожке, усыпанной гравием. Когда ростовщик наклонился, чтобы найти камешек для жребия, дочь купца заметила, что он положил в сумку два черных камня. Затем он предложил девушке вытащить один из них, чтобы решить таким образом ее участь и участь ее отца.
Теперь представьте себе, что вы стоите на садовой дорожке и вам надо тянуть жребий. Что бы вы стали делать, оказавшись на месте бедной девушки? Или что бы вы ей посоветовали?»
Порешайте эту задачу, а потом можете читать дальше, где будут описаны варианты шаблонного и нешаблонного мышления. Вот они. Шаблонно мыслящие люди сосредоточены в основном на камешке, который надо вытащить, поэтому они предлагают три варианта, которые равным образом мало помогают девушке. Это следующие варианты: отказаться тащить камешек; девушка должна дать понять, что ей известна хитрость ростовщика, и выставить его мошенником; девушке остается вытащить черный камешек и пожертвовать собой ради отца.
Мыслящие нешаблонно сосредоточены в основном на оставшемся камешке. Итак, девушка опустила руку в сумку, вытащила камешек и, не взглянув на него, уронила прямо на дорожку, усыпанную гравием, где он сразу же смешался с другими камнями и затерялся.
«Какая досада!» — воскликнула она. — Ну да дело поправимо, по цвету оставшегося камешка мы тотчас узнаем, какого цвета камешек достался мне».
А поскольку камешек, оставшийся в сумке, был, как известно, черный, стало быть, она могла вытащить только белый камешек. Ростовщик не станет же признаваться в собственном мошенничестве. Таким образом, нешаблонное мышление помогло девушке выйти из безвыходного положения. Она избежала нежелательного замужества и спасла отца от долговой тюрьмы.
Вот еще несколько задач на исследование тех особенностей мышления, которые характеризуют нашу возможность осознавать содержание слов-понятий — как средств мышления.
У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев. Как это возможно?
Он — мой дед, но я ему не внук. Как это возможно?
Я тебе дочь, но ты мне не мать. Как это возможно? У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет. Как это
возможно?
Пробовали решить? Эти задачи построены так, что предполагают выделение всего содержания слов «брат слепой», «дед», «дочь», «сестра». Ответы такие: у слепого зрячие сестры, у деда — внучка, у дочери — отец, а в последней задаче у сестры есть брат.
Решение подобных задач еще раз обращает внимание на осознание тех средств, особенно словесных, которыми мы передаем наше отношение друг к другу или создаем знание о мире. Чтобы понимать друг друга, мы должны владеть примерно одним и тем же содержанием этих средств.
ГЛАВА о некоторых способностях человека и возможности их исследования
Схематические выводы
В процессе детского восприятия мы наблюдаем то, что принято называть изменением межфункциональных связей и отношений. В процессе детского развития возникает связь функции восприятия с функциями эйдетической памяти, и тем самым возникает новое единое целое, в составе которого восприятие действует как его внутренняя часть. Возникает непосредственное слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия, и это слияние оказывается таким, что мы не в состоянии отделить категориальное восприятие от непосредственного восприятия, т. е. восприятие предмета как такового от значения, смысла этого предмета.
Итак... на протяжении развития ребенка возникают новые и новые системы, внутри которых восприятие действует и внутри которых оно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этой системы развития
...На ранних ступенях развигия восприятие непосредственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и лишь постепенно, с годами, начинает приобретать значительную самостоятельность и отрешаться от этой частичной связи с моторикой».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Исследование процесса заучивания
С. 377. «Процессы заучивания и их изменения при патологических состояниях мозга также принадлежат к числу наиболее хорошо изученных в современной общей и специальной психологии.
Наиболее существенное значение имеет анализ того, какие приемы применяет больной в процессе заучивания, как нарастает объем удержанного материала по мере заучивания и как больной относится к своим ошибкам, если они имеют место.
Для исследования процесса заучивания испытуемому предъявляют ряд слов (или цифр), не связанных между собой, число которых выходит за пределы того, что он может запомнить. Обычно такой ряд состоит из 10 — 12 слов или 8—10 цифр. Испытуемому предлагается запомнить этот ряд и воспроизвести его в любом порядке. После записи числа удержанных элементов ряд предъявляется
снова и результаты снова записываются. Такая процедура повторяется 8—10 раз, и полученные результаты изображаются в виде «кривой памяти». Для того чтобы лучше проследить за порядком запоминания и воспроизведения ряда, исследующий отмечает каждое воспроизведенное слово номерами, соответствующими порядку их воспроизведения.
Очень полезно сочетать данный опыт с исследованием того, как меняется «уровень требований», предъявляемых испытуемым к процессу своего запоминания, и как это изменение зависит от учета достигнутых в предшествующем опыте результатов. Для этой цели испытуемого, который только что запомнил определенное количество слов, спрашивают, сколько слов он берется запомнить в последующем повторении ряда, после чего переходят к дальнейшему заучиванию.
В результате протокол опыта с заучиванием приобретает следующий характер:
№№ | Уровень | Реаль | |||||||||
п/п | требо | ный | дом | лес | кот | ночь | стол | игла | пирог | звон | мост |
ваний | резуль | ||||||||||
тат | |||||||||||
- | - | - | - | - | |||||||
- | - | - | |||||||||
- | - | ||||||||||
- | |||||||||||
Примечание: цифры указывают на порядковые номера воспроизведения слов.
Показатели результатов каждого опыта вычерчиваются в виде «кривой заучивания», которая, как правило, обнаруживает непрерывный рост с различным темпом. Больные с общемозговыми изменениями корковой деятельности так же, как и больные с очаговыми поражениями задних отделов мозга, как правило, сохраняют те качественные особенности процесса заучивания, которые характерны для нормальных испытуемых. Они ставят перед собой задачи, учитывающие результаты, полученные в предшествующем опыте, и их «уровень требований» обычно несколько превышает то число элементов, которое им удалось запомнить. Они стараются заучивать предложен-
НОРМА
РИГИДНАЯ КРИВАЯ
ные слова в известном порядке, каждый раз обращая внимание на те слова, которые им не удалось запомнить в предшествующий раз. Они относительно редко делают ошибки, воспроизводя слова, не фигурировавшие в предложенном ряду, и обычно не повторяют допущенной ошибки много раз подряд.
Результаты заучивания этих больных, однако, могут существенно отличаться от тех, которые обнаруживают здоровые испытуемые. Очень часто «кривая запоминания» растет у них очень медленно, а объем доступного для заучивания материала оказывается значительно ниже нормального; во многих случаях больной не может запомнить больше 5—6 слов. Характерно, что ограниченный предел запоминания часто ведет к тому, что больной, который один раз запомнил определенную группу слов, при последующем предъявлении воспроизводит совершен^ но другую группу слов и пропускает те, которые он неоднократно раньше воспроизводил.
Во многих случаях на ходе опыта начинает сказываться истощение, вследствие чего «кривая запоминания», достигнув вершины при 4 — 5-м повторении, начинает снижаться и приобретает «куполообразный» характер. На рис. 51 приводятся образцы нормальных и патологических «кривых заучивания».
ИСТОЩАЮЩАЯСЯ КРИВАЯ
Рис.51
Другие результаты получаются при исследовании больных с отчетливо выраженным «лобным синдромом». Многие из этих больных проявляют патологические особенности в «уровне требований»; в ответ на предложение сказать, сколько элементов предложенного ряда они берутся запомнить, они называют любую цифру, часто совершенно не учитывая реальных возможностей. Иногда они инертно продолжают называть невысокую цифру, даже после того, как их реальные результаты оказались выше этой цифры.
Запоминая ряд, они часто воспроизводят слова в случайном порядке, не выделяя специально тех слов, которые они при предшествующем предъявлении не запомнили, и в своем воспроизведении нередко продолжают пассивно давать случайный, неповторяемый ими стереотипный ряд слов. Сделав ошибку, эти больные, как правило, продолжают повторять ее при всех дальнейших воспроизведениях, не пытаясь ее исправить. Нередко они повторяют одно и то же слово дважды, также не корригируя допущенной ошибки.
«Кривая заучивания» этих больных часто отражает инак-тивный характер процесса запоминания и обычно не поднимается выше определенного предела, принимая характер обычного плато.
Описанные опыты позволяют сделать ценные выводы об особенностях процессов активной психической деятельности, характерных для различных групп больных».
Задание № 2. Эксперимент. Исследуйте слухоречевую память с помощью одного из субтестов методики нейропсихологического обследования
Стимульный материал: слова — зима, поле, снег, река, лед, зверь, птица.
Инструкция испытуемому: «Я прочту тебе семь слов. Ты должен их запомнить в том же порядке, в котором они даны. Старайся запомнить как можно больше, но не забывай, что важно и то, как они следуют друг за другом».
В случае неуспеха при воспроизведении дополнение к инструкции: «Молодец, ты хорошо начал, но вспомнил не совсем точно. Я еще раз прочту слова, а ты постарайся запомнить еще лучше».
Инструкция после завершения запоминания: «Молодец, ты хорошо запомнил. А сейчас объедини слова в том же порядке так, чтобы получился рассказ».
Оценки
1. Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов; пассивная — 1 балл.
2. Восприимчивость к помощи (ВП): каждый «урок» к новым задачам — 1 балл; каждое проявление инертности — 1 балл.
3. Способность к логическому переносу (ЛП):
а) отсутствие каждой словесной формулировки после выполнения классификации фигур — 1 балл;
б) полный перенос в словесной форме — 0 баллов;
в) частичный перенос в словесной форме — 1 балл;
г) полный перенос в наглядно-действенной форме — 2 балла;
д) частичный перенос в наглядно-действенной форме — 3 балла;
е) отсутствие переноса — 4 балла. Общий числовой показатель обучаемости:
ПО = ОР + ВП + ЛП
Задание № 5*. Исследование организации
Выделенные параметры и их варианты
А. Количество учитываемых признаков.
Рассмотрим варианты этого параметра: признаков не больше 2; признаков не больше 3; признаков не меньше 4.
Б. Количество используемых классов предметов и количество называемых предметов.
Число классов 0; число предметов 12 (используют один признак, называют много предметов); число классов до 2; число предметов до 3; число классов до 3; число предметов до полного объема класса.
В. Характер связи признаков с предметом.
Ассоциативное соотнесение — не могут учесть одновременно более одного-двух признаков. Комбинаторное соотнесение — всеми заданными признаками обладает не каждый предмет, а только его «части» или вся совокупность названных предметов.
Целостное конструирование — подбирается предмет, для которого заданные признаки являются определительными (атрибутивными) признаками. ...Все заданные признаки относятся ко всему объекту в целом.
Конфабулятивное соотнесение. Испытуемый старается учесть максимально большое число заданных свойств, теряет предмет, привлекая нереальные, вымышленные обстоятельства, когда он «сочиняет» и «фантазирует» при обосновании своего использования выбранных признаков. Полученный экспериментальный материал позволяет в настоящий момент выделить две принципиально различные формы организации содержания сознания, обуславливающие в конечном счете и специфику того или
иного содержания, и специфику соответствующей позиции ребенка.
Задание № 7. Моторная ригидность
(Необычное письмо /Кэтелл/)
1. По сигналу «Марш!» начинайте писать слово «привет» по образцу, приведенному ниже. Пишите разборчи-
во, контролируя себя, но в то же время работайте так быстро, как можете. Напишите слово «привет» столько раз, сколько сможете в отпущенное время. По сигналу «Стоп!» сразу же прерывайте работу. Пишите так: ПРИВЕТ
2. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же слово «привет», но задом наперед, с конца, от последней буквы к первой.
Пишите так быстро, как можете. Напишите столько слов, сколько сможете в отпущенное вам время. Начинайте каждое слово с хвостика буквы «т», а заканчивайте левой палочкой буквы «п». Стрелочки на абзаце, приведенном ниже, покажут вам, как должен двигаться ваш карандаш. Начинайте писать с правого конца первой строки и справа налево. Перейдя на следующую строку, снова начните с правого ее конца и т. д. По сигналу «Стоп!» сразу же прерывайте работу.
Пишите справа налево:/_ПРИВЕТ/ начинайте писать отсюда.
3. По сигналу «Марш!» начинайте писать предложение:
«Корабль привез почту». Пишите разборчиво, контролируйте себя, в то же время пишите так быстро, как только можете. Напишите это предложение столько раз, сколько успеете. По сигналу «Стоп!» сразу прекращайте работу. Пишите так: Корабль привез почту
4. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предложение, но заглавными буквами. Пишите так быстро, как можете. Напишите предложение «Корабль привез почту» столько раз, сколько успеете за отпущенное вам время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.
Пишите так: КОРАБЛЬ ПРИВЕЗ ПОЧТУ
5. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предложение «Корабль привез почту», чередуя заглавные печатные буквы и строчные прописные. Пишите так быстро, как можете. Напишите это предложение столько раз, сколько успеете в отпущенное вам время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.
Пишите так: КоРаЪлЪ ПрИвЁз ПоЧтУ
6. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предложение «Корабль привез почту», удваивая каждую букву, как в образце, приведенном ниже. Пишите так быстро, как можете. Напишите это предложение столько раз, сколь-
ко успеете за отпущенное время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.
Пишите так: ККоорраабблльь ппррииввёёзз ппоочч-
ттуу
Задание № 9. Выявление и оценка коммуникативных
и организаторских склонностей (качеств)
(методика КОС—1)
Для выявления и оценки организаторских и коммуникативных качеств вам нужно ответить на предложенные 40 вопросов. Если вы даете утвердительный ответ «да», то ставьте возле соответствующего номера вопроса «+», а если отвечаете «нет», ставьте «—».
После ответов на все вопросы перенесите знаки в дешифраторы и подсчитайте количество совпадений знаков со знаками дешифраторов.
1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего мнения?
3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-то из ваших товарищей?
4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?
7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем с людьми?
8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от своих намерений?
9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?
10. Любите ли вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании?
12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
14. Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?
15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?
17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?
19. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?
20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?
21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?
22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?
23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
25. Любите ли вы участвовать в коллективных мероприятиях?
26. Часто ли проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?
27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?
28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
29. Полагаете ли, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую для вас компанию?
30. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе (классе)?
31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?
33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?
34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?
35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
37. Верно ли, что у вас много друзей?
38. Часто ли оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?
39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
Задание № 11. Методика на выявление особенностей сознания как идеального отображения действительности
Данный эксперимент проводится после исследования ценностности отношения «Я — Другой». Вначале важно напомнить детям, что на занятиях все ведут себя свободно, каждый может говорить то, что он знает, что хочет сказать, что считает самым важным. Экспериментатор говорит также: «Мне все будет интересно. Одни дети про одно расскажут, другие про другое», «Мы на других занятиях разное делали, но больше руками, да? А как вы любите делать — руками или головой?», «Сегодня нам придется головой поработать. Ведь к школе (или в школе) надо научиться хорошо думать». Эксперимент проходит в несколько этапов.
Первый этап. Предметность сознания. Содержание и уровни идеального отражения.
Экспериментатор обращается к одному из детей: «Я буду называть слово, а ты мне скажешь, что это такое. Говори то, что ты знаешь о слове, что сам хочешь сказать».
А. Предметы, привычные ребенку: а) уже освоенные — игрушки; б) осваиваемые — книги; в) промежуточные — мебель.
Б. Признаки: а) материал; б) цвет; в) размер.
В. Действия: а) строить; б) думать; в) рисовать; г) помогать.
Г. Личностные качества: а) хороший человек; б) добрый человек; в) злой человек.
Критериями для включения слова в методику являлись:
степень его конкретности и абстрактности; уровень включенности в опыт ребенка, относящийся к разным сферам жизнедеятельности, например, более конкретное — «стро-
ить», близкое опыту ребенка — «помогать», «рисовать», более абстрактное — «думать». Такой подбор предъявляемых слов позволял проверить соответствие того или иного содержания ценности ребенка по интересующему нас показателю сознания.
Каждое из слов предъявляется в четырех ситуациях:
1) ребенка просят говорить все, что он знает и хочет сказать о значении данного слова;
2) ребенка просят сказать самое главное в значении предъявленного слова (проверяются особенности рефлексии ребенком своего знания);
3) ребенка просят представить, что ему нужно объяснить маленькому мальчику (девочке), а если у ребенка есть брат или сестра, то объяснить им значение предъявленного слова;
4) ребенка просят представить, что на других планетах тоже живут люди, и если такой человек попадет к нам на Землю, ничего о нас не знает, как ему объяснить, чтобы он понял, что у нас на Земле называют таким словом. (Дети очень часто спрашивают: «Что, такой человек с Луны прилетит?» Поэтому мы стали называть инопланетянина «лунатиком».) Ситуацию с инопланетянами необходимо разъяснять до тех пор, пока она не станет понятна ребенку.
Ответы в 4 указанных ситуациях позволяют судить о содержании и уровнях идеальности сознания ребенка.
Второй этап. Опосредованное отображение содержания при объяснении его значения другому.
Ребенку предлагается задумать любое слово из названных экспериментатором, а затем говорится: «Вот придет твоя подружка (или друг), мы ему не скажем, какое слово задумали, но она (он) должна (не) догадаться. Ты можешь делать все, что хочешь, например что-нибудь показать, рассказать, нарисовать, но тебе нельзя называть или рисовать задуманное слово».
Когда ребенок выбрал свое слово и справился с заданием, ему предлагается выполнить то же задание со словами «книга» и «хороший».
После заданий на отгадывание задуманных слов взрослый говорит ребенку: «А теперь загадаем целую историю, и вот какую. Ребята делали в подарок маме салфетки. Они разрезали бумагу на полоски, раскрашивали и склеивали, получалось очень красиво. Мама подаренные салфетки раскладывала так — маленькие под чашки, среднюю под чайник, а самую большую повесила над кроватью как коврик». После этого дети повторяют рассказ взрослого. Ког-
да становится ясно, что дети его запомнили, экспериментатор спрашивает: «А теперь что ты сделаешь, чтобы твой друг (подруга) догадался (лась), какой рассказ мы придумали?»
Третий этап. Синтезирующая функция.
Детей просят придумать предложение (объясняется, что это такое) или рассказ (не очень длинный), чтобы в нем были все слова из предъявленной группы слов. Когда становится ясно, что дети задание поняли, приводятся следующие группы слов: а) предмет — предмет (карандаш — дом); б) предмет — признак (книга — высокий); в) предмет — действие (портфель — строить); г) действие — действие (строить — варить); д) практическое действие (строить) — абстрактное действие (думать) — личностное качество (добрый).
Когда дети справляются с заданием и придумывают предложение или рассказ с предъявленными словами, им предлагается придумать рассказ, в котором главным было бы, например, слово: 1) «строить» (или чтобы главное было в нем о слове «строить»); 2) «думать»; 3) «добрый». При ответах детей отмечается, при каких из предъявленных слов, их сочетаниях, их соответствии ценностности ребенка задание выполняется лучше, а при каких хуже.
Особенности синтезирующей функции оценивались по двум показателям: 1) содержание рассказов, предложений (бытовое, знакомое, стереотипное либо разнообразное, включающее новые знания); 2) связность рассказов, осмысленность предложения (например, связь формальная: «Мальчик читал книгу, а там стоял высокий дом»;
каждому персонажу рассказа приписывается свое, не связанное с поведением других персонажей действие; связь внешне последовательная, когда предъявленные слова всгречаются в одном рассказе, но, будучи приписанными разным персонажам, довольно далеко отстоят друг от друга, рассказы получаются длинные, при любой стимуляции ребенок сократить свой рассказ не может; связь содержательная и раскрывающаяся в одном предложении). При низких уровнях синтезирующей функции сознания ответы детей характеризуют стереотипность сюжета (привычно-бытовое содержание), неумение выделить главное слово (обычно повторяется с незначительными изменениями один и тот же рассказ, как правило, его построение определяется словом, соответствующим ценностности ребенка). При высоких уровнях синтезирующей функции сознания имеют место варьирование, перестройка
сюжета и формы изложения в зависимости от главного слова.
Кроме того, в разных ситуациях повседневной жизни фиксируются поведение, деятельность, и на основании полученных данных судят об особенности рефлексии ребенка в целом. Об особенностях рефлексии ребенком ценностной сферы, отношений с другими людьми, деятель-ностной сферы, осмысления своих знаний судят на основании материалов, полученных при проведении соответствующих методик.
Задание № 12. Методика на выявление особенностей деятельности
Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (при этом показывается образец такой вертушки), что малышам очень хочется получить такие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, которую посещает ребенок, уже большие и могут сделать их сами. Затем ребенка спрашивают: «Хочешь сделать для малышей вертушки?»
Получив утвердительный ответ, экспериментатор говорит, что девочки из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики — чтобы вертушка была сделана из полосок одного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая красной и т. д. При этом взрослый поясняет, что девочки любят, чтобы у них все было разноцветное, скажем, платьице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозначим это как первое пожелание малышей. Кроме того, экспериментатор сообщает, что малыши большие выдумщики. Ребята, что ростом повыше, хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из длинных полос, а ребята, что пониже, хотят вертушки, сделанные из коротких полос. Это второе пожелание малышей.
Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертушки, отдельные этапы до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отношение к ситуации малышей (например, хочет ли ребенок действительно помочь малышам или принимает задание формально) и особенности восприятия инструкции (внимание при ее прослушивании, желание ее усвоить, что и как запоминается).
Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вертушку: режем полоски (при этом подчеркивается, что полоски должны быть ровными, поэтому резать их надо аккуратно), вырезанные полоски тщательно раскрашиваем, чтобы красивые вертушки получились, затем складываем 2—4 полоски, острым концом ножниц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготовленные палочки).
Перед изготовлением вертушки ребенку также говорится, что он может делать их по-разному, например нарезать побольше полосок, а потом их раскрашивать (или другие ребята их раскрасят); вырезать и раскрашивать полоски, а вертушек собрать немного, пусть их другие ребята соберут или сам ребенок, но в следующий раз; вырезать, раскрасить полоски для одной вертушки, потом ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.
Если ребенок предпочитает нарезать побольше полосок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в предстоящей деятельности является объект, его получение; при выборе разрезания и раскрашивания — операция; стремление сделать всю вертушку свидетельствует о направленности деятельности на конечный продукт.
Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от времени повторяется, при этом фиксируются следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что собирается делать ребенок, или же компоненты, выделяемые до выполнения деятельности и в процессе ее осуществления, не совпадают. Например, ребенок говорил, что будет делать сразу вертушки, а сам нарезает много полосок либо вырезает и раскрашивает полоски, но вертушек не собирает; б) отношение ребенка к разным этапам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти данные позволяют выявить, какой компонент деятельности играет (наряду с другими условиями) регулирующую роль.
Кроме того, фиксируется, насколько действия ребенка соответствуют пожеланиям малышей и его собственным намерениям. В случае расхождения выясняются причины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчиненность материалу, что выражается по-разному (например, ребенок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги
осталась короткая часть, и потому режутся короткие полоски, либо бумага режется не по длинной, а по короткой стороне); подчиненность предыдущему действию, т. е. ребенок вопреки своему намерению или замечанию взрослого продолжает делать то, что начал. Важно также фиксировать реакции, действия ребенка на указания взрослого по качеству вырезания, раскрашивания полосок, такие, как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полоска, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные беленькие пятнышки» и т. п.
Степень осознания ребенком своей деятельности определяется по следующим особенностям: а) соотносит результат с пожеланиями малышей и собственными намерениями. Скажем, забывает об одном или обоих пожеланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собственные намерения, приспосабливая их к тому, что получилось; в) замечает или нет расхождение намерений с тем, что получилось, и т. д.
Значимость для ребенка мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по чому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет девочек обидеть и т. п.);
во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспериментатором пожеланий малышей;
если они меняются, то как.
Очень важно обратить внимание, насколько в процессе эксперимента меняются, варьируются способы изготовления вертушек или же действия ребенка однообразны и даже стереотипны; в отношении каких аспектов деятельности происходит усовершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожеланиями и намерениями, тщательность, удобство выполнения операций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что ребенок предупрежден, что времени у него не так уж много. Отмечается также, в отношении каких компонентов деятельности более выражены старательность, стремление усовершенствовать свои действия. Если таковые наблюдаются во всех компонентах, можно предположить наличие универсальности в структуре деятельности, т. е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые компоненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушки, а он должен нарезать полоски или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонентами деятельности.
Третий этап. После 20 — 25 минут работы и если ребенок не хочет ее прекратить, ему разрешается какое-то время ее продолжить. Затем с ним проводится беседа, его спрашивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вообще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выполненной деятельностью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) почему он это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельности (например, выбор предпочитаемого компонента деятельности), особенностей ее реального осуществления (какой компонент деятельности играл наряду с другими условиями регулирующую роль, специфика этих условий), особенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы а — в в беседе по окончании деятельности дает довольно полное представление об особенностях осознания деятельностной сферы.
В частности, при разной степени отстраненности сознания от реальной деятельности либо включении в последнюю и даже при противоречии в осознании деятельности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти моменты особенно выделены в методике, ибо такого рода расхождения типичны для детей данного возраста и являются одной из существенных причин непроизвольности продуктивной деятельности. Наконец, ответы на вопросы, для чего, почему нечто делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процессе деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при напоминании о малышах со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для данного ребенка другие, т. е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятельность, стимулирует ее совершенствование. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие:
«Потому, что я хочу их сделать для малышей». Чтобы проверить, насколько последний ответ не является формальным повторением инструкции или напоминанием взрослого во время работы, мы предлагаем создать конфликтную ситуацию, например, сказать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вырезать полоски, но малыши обидятся, если не будет раскрашенных полосок, или сказать, что у него лучше по-
лучаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» Ответы в этих случаях (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотивации деятельности.
Наконец, для выявления особенностей самооценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получены в предыдущих экспериментах) задавались такие вопросы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя хорошо получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»
ГЛАВА о мотивах, потребностях и их исследовании
С. 107*. «Личность — это прежде всего живой человек из плоти и крови, потребности которого выражают его практическую связь с миром и зависимость от него. Наличие у человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает нужду в чем-то, что находится вне его, — во внешних предметах или в другом человеке; это значит, что он существо страдающее, в этом смысле пассивное. Вместе с тем потребности человека являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря им и в них он выступает как активное существо, испытывающее нужду и вместе с тем действенное, страдающее, и вместе с тем активное, как страстное существо».
С. 118. «Какое значение ни придавать потребностям и интересам, очевидно, что они не исчерпывают мотивов человеческого поведения; направленность личности не сводится только к ним. Мы делаем не только то, в чем испытываем непосредственную потребность, и занимаемся не только тем, что нас интересует. У нас есть моральные представления о долге, о лежащих на нас обязанностях, которые также регулируют наше поведение.
Должное, с одной стороны, противостоит индивиду, поскольку оно осознается как независимое от него — об-щественно-всеобщезначимое, не подвластное его субъективному произволу; вместе с тем, если мыпереживаемнечто как должное, а не только отвлеченнознаем, что оно считается таковым, должное становится предметом наших личных устремлений, общественно значимое становится вместе с тем личностно значимым, собственным убеждением человека, идеей, овладевшей его чувствами и волей. Определяясь мировоззрением, они находят обобщенное абстрактное выражение в нормах поведения, свое конкретное выражение они получают видеалах».
* Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989
С. 439*. «Я-идеал является, таким образом, наследником Эдипова комплекса и, следовательно, выражением самых мощных движений Оно и самых важных судеб его либидо. Выставив этот идеал, Я сумело овладеть Эдипо-вым комплексом и одновременно подчиниться Оно. В то время как Я является преимущественно представителем внешнего мира реальности, сверх-Я выступает навстречу ему как поверенный внутреннего мира, или Оно. И мы теперь подготовлены к тому, что конфликты между Я и Я-идеалом в конечном счете отразят противоречия реального и психического, внешнего и внутреннего.
Все, что биология и судьбы человеческого рода создали в Оно и закрепили в нем, — все это приемлется в Я в форме образования идеала и снова индивидуально переживается им».
С. 245**. «Инстинкт в первоначальном виде представляет собой форму биологической мотивации, обеспечивающую пристрастное восприятие целого комплекса ключевых воздействий, каждое из которых способно побудить индивида к определенному действию...
Второй источник — это постоянно происходящее ситуативное и онтогенетическое развитие мотивации человека, в результате которого предметы и воздействия, уже имеющие мотивационное значение, передают такое значение практически всему, что с ними связано, вплоть до случайно сопутствующих мотивационному воздействию обстоятельств. «Единицей» ситуативного развития мотивации является отдельный акт эмоционального переключения, лежащий в основе, в частности, мотивационного обуславливания. В тех случаях, когда переключающаяся на новый предмет эмоция фиксируется, обеспечивая его эмоциональное восприятие независимо от события, послужившего основой переключения, происходит онтогенетическое развитие мотивации».
С. 249. «Актуализироваться потребности могут двумя способами: эндогенно, благодаря спонтанному обострению, и экзогенно, вследствие воздействия ситуации. Посредством ситуативной актуализации мотивационное поле человека способно подвергаться влиянию со стороны других людей, что проявляется в феномене слож-
* Фрейд 3. Психология бессознательного — М , 1989.
•* Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М , 1990
ного взаимодействия между полями людей, находящихся в тех или иных отношениях. Появление рядом взрослого означает для детей не только возникновение в моти-вационном поле «объекта», наделенного выраженной валентностью, но и изменение мотивационного значения многих других явлений; теряют привлекательность шалости и т. п.
Из-за всевозможных влияний, взаимодейсп тя-ми других людей, а также оказываемых на че;
питательных воздействий его мотивационное ' сзывается включенным в создаваемую социально;! >- ,„темой тотальную мотивационную атмосферу. Такая атмосфера детерминирует мотивационное поле человека как прямо, определяя его в некоторый момент через актуализацию потребностей, так и опосредованно, влияя на организацию и развитие потребностей».
С. 250. «Мотивационные системы различаются мерой универсальности. ...Универсальность мотивационных систем, их переплетенное обнаружение в различных видах деятельности являются одной из причин, затрудняющих четкую дифференциацию потребностей...
...Многие мотивационные системы имеют природные предпосылки и связаны, как представляется, с сохраняющимися в организации потребностей человека механизмами инстинкта. Особенно это касается систем, проявляющихся в общении и взаимодействии людей».
С. 252. «Подобно мимическому выражению эмоций, несомненно имеющему природную основу и вместе с тем дифференцирующемуся и уточняющемуся в дальнейшем культурно-историческом развитии, многие мотивационные системы тоже опираются на сложившиеся в филогенезе гештальты определенного развития эмоций в ситуации. Впрочем, как могла бы сохраниться природная экспрессия эмоций, если в генетической программе развития мотивации не сохранилась бы идея этих эмоций?..»
С. 254. «Основное направление активности субъекта по линии мотивационного самоопределения состоит в интеграции, внутреннем согласовании мотивационной сферы, устранении в ней противоречий, а также проверке возможности и целесообразности формирующихся жизненных целей. Только прошедшие такую проверку и санкционированные субъектом мотивационные образования становятся подлинными, активно достигаемыми мотивами личности».
С. 249 — 261*. «Исходя из наблюдений, авторы (Йеркс— Додсон, 1908) сформулировали закон о криволинейной зависимости между усилением мотивации и уровнем выполнения.
Уровень мотивации (возбуждения). Уровень выполнения и уровень мотивации (эмоционального возбуждения). Обобщая этот закон, усиление мотивации можно рассматривать как увеличение возбуждения вообще (или эмоционального напряжения) и выразить при помощи графика.
Как установили те же авторы, проявление этого закона модифицируется фактором трудности задачи. Чем труднее задача, тем более низкий уровень возбуждения необходим для достижения максимальной успешности действий. Другими словами, известная степень эмоционального возбуждения может помочь выполнению более легких и помешать выполнению более трудных задач. Это иллюстрирует следующая схема:
Трудность задачи, уровень возбуждения и уровень выполнения (научение решению задачи):
А — легкая; В — средней трудности; С — трудная.
Схема, иллюстрирующая законы Йеркса—Додсона (рис. 57, 58).
...Континиум, на котором можно было разместить задачи по степени их трудности.
Такой континиум будет выглядеть по-разному для различного типа задач. Можно выделить три типа задач, с которыми сталкивается человек в различных жизненных ситуациях:
— задачи, выполнение которых состоит в стереотипном воспроизведении заученных действий (например, работа на конвейере, декламирование по памяти и др.);
— задачи, выполнение которых требует некоторой координации заученных действий в изменчивых условиях, однако при наличии дел всех возможных условий соответствующих способов реагирования;
— задачи, выполнение которых требует поиска новых, еще неизвестных способов действия.
Чем более упрочены навыки у человека, тем легче они воспроизводятся и тем менее подвергаются дезорганизующему влиянию эмоций. Хорошо упроченный навык в ситуации эмоционального возбуждения может выполняться даже лучше, чем в обычных условиях.
* Рейсковский Л. Экспериментальная психология эмоции — М., 1979. 287
Рис. 57,58
Поэтому считается, что человек хорошо подготовлен к выполнению определенной деятельности только в том случае, если обеспечена возможность правильного ее выполнения в изменчивых эмоциональных условиях.
Правило многократного повторения действий для формирования у индивида эмоциональной устойчивости применимо только в тех случаях, когда речь идет о таком воспроизведении всех операций одним и тем же способом. Если же деятельность должна быть гибкой, если человек должен действовать в новых условиях, которые могут потребовать некоторой модификации структуры деятельности, то в таких случаях установление жесткого стереотипа может оказаться даже вредным.
Можно попытаться перечислить ряд показателей трудностей, при помощи которых можно было бы анализировать задачи для прогнозирования степени их подверженности действию эмоциональных факторов. Такими показателями являются:
— число повторений того или иного действия;
— наличие конкурирующих реакций;
— количество и разнообразие элементов деятельности;
— сложность координации;
— скорость выполнения;
— пропорция заученных и оригинальных элементов;
— степень опосредованности и абстрактности умственных операций.
Однако успех не всегда приводит к повышению уровня выполнения.
...После достижения успеха, кроме положительных эмоций, могут возникнуть и другие процессы, оказывающие влияние на качество последующей деятельности. В частности, успех, достижение которого потребовало особых усилий, может привести затем к усталости и в результате к снижению уровня функционирования. При некоторых условиях после успеха может произойти ослабление мотивации — снижение заинтересованности в результатах.
Какие общие выводы вытекают из исследований влияния положительных и отрицательных эмоций на уровень выполнения? Можно, видимо, сформулировать следующие выводы:
— положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные эмоции, связанные с неуспехом, — снижению уровня выполнения;
— при некоторых условиях положительные эмоции могут способствовать снижению уровня выполнения; это происходит в тех случаях, когда успех вызывает эмоции большой силы, нарушающие протекание деятельности, а также когда успех достигается ценой особых усилий, — проявляющаяся затем усталость может ухудшить качество деятельности;
— при некоторых условиях отрицательные эмоции могут быть связаны с повышением уровня выполнения; это происходит прежде всего тогда, когда неуспех следует после серии успехов, однако такое повышение имеет, по-видимому, кратковременный характер;
— отрицательные и положительные эмоции оказывают различное влияние на деятельность, с которой они связаны, и на новую деятельность; положительная эмоция способствует, вероятно, лучшему, а отрицательная — худшему выполнению деятельности, в результате которой они возникли (см. рис. 59 и 60 по кн.:
Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1975).
По оси абсцисс: интенсивность потребности, измеренная временем лишения (от б ч до 28 дней). По оси ординат: активность, измеренная числом пробежек за период в 20 мин. Три кривые соответствуют состояниям голода, жажды и половой потребности. Кривые голода и жажды показывают средние результаты самцов и самок; кривая половой потребности относится только к самцам (по: Munn N. L., 1950, 95)».
Рис. 59. Устойчивость активности в ситуации с препятствием (исследование психологов Колумбийского университета; см.: Warden, 1931, р. 391)
(б)
Рис. 60. Результаты двух групп испытуемых с различными уровнями потребности в успехе при выполнении теста на воспроизведение слов
С. З*. «Наши исследования показали, что уже в 6 — 7 лет складываются хотя и простые, но уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые (т. е. сохраняющие основные особенности и в дальнейшем) психологические механизмы. Эти механизмы по отношению к другим иерархическим уровням, конкретным свойствам начинают играть определяющую роль, становясь личностной основой психики в целом. Вот почему можно говорить, что в этом возрасте происходит становление личности. Более того, именно этот возраст наиболее сензити-вен, восприимчив, благоприятен для направленного формирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка».
* Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992.
С. 22. «Ценностностью мы называем психологическое образование, которое представляет собой взаимосвязь, единство между наиболее значимой для человека сферой действительности, той или иной стороной его жизни и способами осознания, выделения и утверждения себя, своего «я» в системе отношений с окружающими людьми. Это единство, эта взаимосвязь приобретают характер устойчивого механизма, как правило, в возрасте 6—7 лет.
Ценностность есть тот исходный и необходимый психологический механизм, который (содержательно и энергетически) обусловливает стремление, направленность человека к максимальной самореализации в той сфере жизни, которая наиболее значима для него.
...В ней можно выделить так называемый объективно-содержательный аспект (т. е. содержание, которое является для субъекта наиболее значимым) и субъективно-личностный аспект (осознание себя в отношении к этому содержанию или через него).
У наибольшего числа детей была выявлена ценност-ность, названная нами реально-привычным функционированием (в чистом виде этот тип ценностности наблюдался у одной трети обследованных детей, а в сочетании с другими типами — более чем у 60% детей). При данном типе ценностности характерна направленность поведения ребенка на реализацию, воспроизведение привычных, ограниченных «сугубо реальным» содержанием, большей частью бытового характера, действий, отношений и т. д. прежде всего из домашней жизни, а также жизни детского сада. Область отношений, общения не выделена в ее специфическом содержании, а включена в конкретные привычно-бытовые ситуации.
...Присущие данной ценностности особенности: конкретность, ситуативность, стереотипность и т. д. — дают о себе знать у значительного большинства 6-летних детей и при других видах ценностности. ...Стоящий за ней опыт отличается уникальной целостностью (точнее, нерасчлененностью)... Такая нерасчлененность и обуславливает стойкость, наибольшую личностную значимость, т. е. ценность, данного опыта.
У ряда детей ценность реально-привычного функционирования сочеталась с вычленением «нового» опыта, связанного сподготовкой к школе: чтение книжек, занятия.
Другие типы ценностей — ценность игры и отношений с другими людьми, а также ценность действовать согласно требованиям взрослых, нормам; ценность действовать
в соответствии с пониманием ситуации; ценностность делания, операций обнаружилась у двух из 18 отобранных испытуемых; ценностность общения.
Мы говорим о разносторонности, а точнее — универсальности ценностности, когда имеет место сочетание ценностности трех сфер: деятельности, сознания (осознания, понимания, идеального содержания и т. д.) и отношений с другими.
...Значимость нового, интересного, свободного (или иначе, ценностность, интересность нового, разного, неограничение свободного) очень ярко выражена у детей с универсальностью ценностности не только в ответах по картинкам, но и в поведении, отношении к другим».
С. 50. «Анализ материалов исследований ценностности у детей 6—7 лет показывает, что в этом возрасте действительно происходит становление определенных типов ценностности. По всем показателям (нормативным, уровням функционирования, психического развития, успешности обучения в школе) дети с ценностностью реально-привычного функционирования, а также дети, у которых срабатывают сохраняющиеся от данной ценностности способы действий, оказываются на самом низком уровне.
Высший уровень реализации, самореализации возможностей человека как личности во всех областях достигается при разносторонности, универсальности, ценностности. Если сравнить особенности и роли двух крайних типов ценностностей: реально-привычного функционирования и универсальности, то становится очевидной их полярная противоположность. Для первого и второго типа соответственно характерно: конкретность — обобщенность; стереотипность и инертность — вариативность; однозначность — разнообразие; конечность — выход за пределы конечных форм; стремление к воспроизведению известного — стремление к поиску нового, творчеству (вплоть до негативного отношения к известному, готовому); повторение шаблонов — постоянное совершенствование; пассивность, скованность, неуверенность — максимальная активность и максимальная самореализация и т. д.
Человек с первым типом ценностности и человек со вторым типом ценностности — это люди с противоположными личностными качествами.
Итак, два полярно противоположных типа ценностности, складываясь в рассматриваемый возрастной период, могут сохраняться и сохраняются у человека на долгие годы, а часто и до конца жизни. В настоящее время
люди е ценностностью реально-привычного функционирования составляют большинство (среди детей 6—7 лет таких 50 — 60%), людей с универсальностью ценностности меньшинство».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Определение мотивов учения
(Методика разработана М. Р. Гинзбургом. Описание дается по кн.: Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет. Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер. - М., 1988.)
Для шестилетних детей наиболее характерными являются следующие мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный);
«позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п. (внешний); игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой отметки (отметка).
В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводился индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед малышом выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.
Задание № 2. Изучение мотивации одобрения
Изучить мотивации одобрения можно с помощью шкалы, разработанной американскими психологами Д. Крау-ном и Д. Д. Марлоу.
Шкала самооценки мотивации одобрения
Задание № 3. Определение направленности личности
Обычно выделяют три основных вида направленности личности: личную, коллективистическую, деловую. Личная направленность создается преобладание мотивов собственного благополучия, стремлением к личному престижу.
Направленность на взаимные действия — поступки человека определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с товарищами по работе.
Деловая направленность — это увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладение новыми навыками и умениями.
Направленность личности определяется с помощью так называемой ориентировочной анкеты. Прежде чем отвечать на нее, внимательно ознакомьтесь с инструкцией: на каждый пункт анкеты возможны три ответа, обозначенные буквами А, В, С. Выберите среди них тот, который лучше всего отражает вашу точку зрения, который для вас наиболее ценен или отражает правду. Затем отметьте тот ответ, который дальше всего отстоит от вашей точки зрения, наименее ценен для вас или менее всего соответствует правде. Подчеркните соответствующую букву.
Задание № 4. Методика определения потребности в достижениях
Потребность в достижениях — это стремление человека превзойти уже достигнутый уровень выполнения какого-то действия, соревнование с самим собой или с другими.
Потребность в достижении определяет уровень притязаний человека — те цели, которые он считает для себя достижимыми. Именно она лежит в основе настойчивости при преодолении препятствий. Суть ее в том, что человек хочет не только решать какую-то жизненную задачу, но стремится делать это как можно лучше и в этом получает особое удовлетворение.
Методика представляет собой анкету, которая приводится нами ниже. Прежде чем на нее отвечать, внимательно прочтите следующие предварительные замечания.
В анкете имеется 22 утверждения, которые позволяют вам уточнить ваши мнения, интересы и то, как вы оцениваете себя. Если вы согласны с утверждением, напишите «да» рядом с номером утверждения, если не согласны — «нет». Заполняя анкету, представляйте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Отвечайте быстро, давайте первый естественный ответ, который
приходит вам в голову. Не упускайте ничего, отвечайте на каждый вопрос по порядку. Возможно, некоторые высказывания будет трудно отнести к себе. В этом случае все-таки постарайтесь ответить «да» или «нет». Не стремитесь произвести заранее благоприятное или неблагоприятное впечатление. Свободно выражайте свое мнение. Плохих или хороших ответов не существует.
Задание № 5. Потребность в общении
Она определяется с помощью следующей анкеты. Если вы захотите ею воспользоваться, то перечитайте вводное замечание к предыдущей анкете на определение потребности в достижении.
Задание № 6. Методика «Картинки предметные» («КП») на выявление ценностности
– Конец работы –
Используемые теги: основные, Методы, исследования, возрастной, психологии0.06
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов