рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ - раздел Психология, Глава О Том, Что Такое Психология Развития, И О Некоторых Методах Исследовани...

ГЛАВА о том, что такое психология развития, и о некоторых методах исследования в ней 3

ЛИЧНОСТЬ КАК ЦЕЛОЕ Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. — Л., 1925 9

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ 16

МЕТОД АНКЕТЫ* 16

 

УДК 159.922.6(076.58) ББК 88.4я73 А16

Абрамова Г. С.

Издательский центр «Академия», 1999. — 320 с. ISBN 5-7695-0302-5 Задача книги — показать читателю возможности решения воп­роса об уровне и… Книга адресована студентам вузов, может быть полезна учите­лям, врачам, юристам, психологам.

ОТ АВТОРА

Перефразируя Монтеня, можно сказать, что в этой книге я лишь составила букет из чужих цветов, а моя здесь только ленточка, которая связывает их. Выбрать «цвет» для этой ленточки мне помогла возрастная психология. Есте­ственно, что в работе не отражены в равной мере все ее проблемы, так как я пользовалась правом автора выби­рать из безбрежного моря психологической информации то, что сама считала наиболее значимым и интересным для моих возможных читателей.

КАК ПОСТРОЕН ПРАКТИКУМ ?

«Норма психического развития» — это способ мышле­ния исследователя или практика об индивидуальной жиз­ни конкретного человека, о закономерностях… Практикум построен таким образом, чтобы в ходе ра­боты над заданиями и при… принимать более обоснованные решения о способах по­лучения психологической информации и ее содержании при решении…

ПОНЯТИЕ О ПРЕДМЕТЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специфика этого знания в том, что оно в той или иной форме (научной или житейской) используется каждым человеком и в этом смысле является… Научным знание о закономерностях психического раз­вития человека становится… Исследовательская позиция позволяет человеку решать проблемы зависимости содержания получаемой инфор­мации от его…

ПЛАН ИРРЕАЛЬНОГО

ПЛАН РЕАЛЬНОГО рис 5

ПЛАН РЕАЛЬНОГО рис 6

В истории психологии изучение механизмов организа­ции активности человека связано прежде всего со школой Курта Левина и школой Йельского университета В школе Левина благодаря известным работам Дембо (1931) с за­дачами, не имеющими решения, описаны барьеры вне­шние и внутренние. Именно в работе этой школы впер­вые были использованы многие понятия, которые позднее

стали предметом изучения в целом ряде эксперименталь­ных исследований Отметим, в частности, понятие уровня притязаний в связи с переживанием успеха и неудачи, замещения, степени реальности и ирреальности действия, а также известные топологические схемы Левина, вос­производящие различные структуры личности и соци­альных отношений.

Фресс П; Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1975.

Еще одним важным процессом, описанным Дембо, яв­ляется разрушение поля. Структуры внутри поля и структу­ры личности деформируются, причем не только… Данные экспериментальной и теоретической психоло­гии позволяют говорить о том,… Это не только план реальный и воображаемый (ирре­альный). Думаю, что в воображаемом плане можно выде­лить два…

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Анализ строения психической реальности

Стимульный материал :уис. 7—9.

Инструкция: «Посмотрите, пожалуйста, внимательно на каждый рисунок. Определите, какие модальности пси­хической реальности в большей степени влияют на пове­дение персонажей на каждом рисунке. Объясните свой ответ, используя для него карту психической реальности».

При анализе результатов используется общепсихоло­гическое знание о строении психических функций и по­нятие «психические функции».

Задание № 2. Освоение словаря описания психической реальности

Стимульный материал: рис. 10—11.

Инструкция: «Посмотрите на рисунки, на них изобра­жена одна и та же женщина в разные моменты своей жиз­ни. Пользуясь картой психической реальности — схемы I—Ill, опишите содержание переживаний на каждом ри­сунке. Покажите, какие модальности психической реаль­ности изменились больше; а какие — незначительно. За-

Рис. 7 Рис.8

Рис.9

 

Рис 10, 11

пишите свои описания, выделите в них слова, характери­зующие различные модальности психической реальности

При анализе результатов используйте понятие об от­носительно устойчивых и относительно изменчивых свой­ствах психической реальности»

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

МЕТОД АНКЕТЫ*

Применение метода анкеты к изучению душевной жиз­ни можно проследить с первой половины XIX века. Еще Кетле в своей «социальной физике» поставил себе задачу применить методы, основанные на наблюдении и вычис­лениях, к исследованию не только физической, но и ду­шевной жизни человека. В половине XIX века встречаются уже попытки применить этот метод не только к «морали» вообще, но и к педагогике в частности. Таким образом, раннее детство анкетных исследований педагогических проблем можно отнести ко второй половине XIX века. Именно английский ученый Эдуин Чадуик сообщает в 1864 г. о сделанных им попытках в этом направлении.

В связи с попыткой Сигизмунда (Бертольд Сигизмунд — немецкий исследователь. — А. Г.) стоит далее и опыт психологической статистики, произведенный по ини­циативе «Педагогического общества в Берлине» в 1870 г.

Но решающее влияние на развитие и широкое приме­нение метода анкеты к исследованию педагогических про­блем оказали работы американского психолога Стенли Холла.

Холлу мы обязаны разработкой специальных опросни-ков для исследования детей. Он первый применил в ши­рокой практике статистический метод в форме анкеты к исследованию душевной жизни детей.

Метод анкеты нашел широкое применение в исследо­вании педологических и педагогических проблем. Но эти­ми областями научного исследования не ограничивается поле его применения. Он играет значительную роль в «диф­ференциальной», или «специальной», психологии.

Колыбелью анкетных исследований чисто психологиче­ских проблем, как и педагогических, была Англия Первы­ми исследователями — однако скорее в области антропо­логии, чем психологии, — можно считать Чарлза Дарвина, который в 1867 г. составил опросный лист относительно выражения душевных движений у диких народов, он ра­зослал его в значительном количестве экземпляров путе­шественникам — исследователям и миссионерам

• См Болтунов А П Методы анкеты — М , 1923 (текст параграфа представляет собой краткий конспект этой книги)

Особенно следует отметить затем исследование Фрэнсиса Гальтона, который в 1871 г. обратился к членам «Ко­ролевского общества» с психологической анкетой и в 1880 г. опубликовал полученные им результаты относительно индивидуальных особенностей представления. Всю жизнь Гальтон неустанно трудился над разрешением задачи — получить посредством анкетных исследований данные от­носительно влияния наследственности и среды на душев­ные задатки, ясное представление о причинах человечес­ких свойств и таким образом установить правила для усо­вершенствования человеческой расы.

Результаты, полученные Дарвиным и в особенности Гальтоном, были настолько значительны, что привлекли внимание к анкетным исследованиям многих антрополо­гов и психологов.

Во Франции анкетные исследования, производимые Рибо, значительно способствовали выяснению условий, при которых метод анкеты может приводить к более или менее ценным в научном отношении результатам.

В Германии для психологического исследования первы­ми применил метод анкеты основатель эксперименталь­ной психологии Г. Т. Фехнер. Именно посредством опрос -ников он пытался установить индивидуальные различия представлений, воспоминания и воображения. Однако Фех­нер не нашел подражателей. Американские же анкетные исследования встретили в Германии суровый прием. Для такого отрицательного отношения к ним у германских пси­хологов, культивировавших преимущественно лаборатор­ные методы, были вполне достаточные основания.

В Японии мнимая простота приемов исследования (ан­кеты. — А. Г.) соблазнила заняться ими широкие круги совсем неподготовленной категории лиц.

Для анкетных исследований это была пора юности со свойственными ей бурными увлечениями и грубыми ошиб­ками. Много сил было потрачено напрасно, много было сделано промахов, едва не испортивших окончательно научной репутации анкет. Даже предмет исследования выбирался иногда настолько неудачно, что вызывал пол­ное недоумение. Главные недостатки большинства амери­канских анкетных исследований были, однако, методо­логического характера. Против них и направили свою кри­тику в Германии В. Штерн, а во Франции Т. Рибо.

Штерн в своей «Психологии индивидуальных различий» (1900) ошибочно рассматривал анкету как чисто статис­тический метод, приводящий лишь к числовым отноше-

ниям, и поэтому совершенно отказал ей в научном зна­чении, считая, что гораздо уместнее для научных целей соединенное наблюдение нескольких психологов. Психо­логическое содержание Штерн считал недоступным для анкетного исследования.

Рибо констатирует прежде всего, что анкетные иссле­дования не оправдали возлагавшиеся на них надежды, и ищет причины этого печального факта. Причины, по его мнению, заключаются не только в неудачном примене­нии метода, но и в недостатках, присущих методу как таковому. Если взять какой-нибудь значительный, т. е. в то же время и сложный вопрос, то он, по мнению Рибо, не поддается строгой формулировке; он слишком сложен или деликатен для того, чтобы его можно было расчленить на элементы и изложить в ясных, простых терминах. Но если это невозможно, то нельзя, конечно, ожидать и точных ответов.

Если же подвергнуть исследованию элементарные про­блемы, то тогда ценность результатов будет для психолога не выше той, которую представляют опросы относитель­но цвета глаз или волос или относительно других физи­ческих признаков.

Нужно отметить, что Рибо в конце концов все-таки не отказывает совершенно методу анкеты в пригодности для психологических исследований. Так, он признает ценны­ми результаты, полученные Гальтоном относительно ин­дивидуальных особенностей воображения и некоторые другие.

В России психологи и педагоги разделились на два ла­геря: одни широко применяли метод анкеты к изучению по преимуществу педагогических проблем; другие же пред­почли более легкую роль — кабинетных критиков.

В голосе американского психолога (Смит, работавший вместе со Стенли Холлом. — А. Г.), несмотря на откровен­ное признание крупных промахов со стороны неподготов­ленных исследователей, слышны и бодрые ноты: винова­ты только лица, неудачно пользовавшиеся методом анке­ты, самый же метод по своей природе может привести и действительно приводит к весьма ценным прямым и кос­венным результатам.

Сравнительно высокая оценка научного значения ме­тода анкеты, данная Штерном, вызвана успехами, кото­рых достигли анкетные исследователи. Среди них видное место занимают работы известного голландского психо­лога Геймана из области специальной психологии.


Отзывами Штерна и Геймана мы закончим краткую историю взглядов на научную и практическую ценность метода анкеты. В конечном итоге мы констатируем, таким образом, признание за интересующим нас методом со стороны весьма авторитетных и лично применявших ме­тод ученых — права на самобытное и почетное существо­вание.

Что такое анкета?

Для анкеты, поскольку она имеет своей задачей иссле­дование массовых явлений или индивидуальных различий, правда, необходимо обращаться к содействию… Готовое знание будет иметь первостепенное значение только в том случае, если… Ввиду того, что респонденты в громадном большин­стве случаев, по крайней мере при современной органи­зации научного…

Область анкетных исследований

Стенли Холл: «...Скромная роль примитивного мето­да, пригодного единственно для выполнения подготови­тельной научной работы описательного… Вполне солидарен с Холлом во взглядах на назначение анкетного метода и другой… ...Метод признается пригодным для разрешения науч­ных задач описательного характера.

Выбор респондентов

...Важно, чтобы (при работе респондента над опрос-ником. — А. Г.) было лицо, которое могло бы своими объяснениями устранить недоразумения.… Важны требования, которым должны одинаково удов­летворять как сотрудники, так… Одним из таких важных условий достоверности ответов несомненно должна быть правдивость респондентов.

Постановка вопросов

Другие исследователи больше внимания уделяют «ло­гической» стороне содержания вопросов — определенно­сти и точности словесного выражения... полной… В случае необходимости можно вводить в вопросы неод­нозначные или слишком… Для обеспечения однородности ответов на сложные вопросы Малапер предлагает подходить к вопросам с раз­ных сторон,…

Письменные и устные анкеты

Особенно горячим сторонником устного опроса явля­ется Рибо... недостаток непосредственного устного опроса: он количественно всегда ограничен, не может охватывать больших масс; Рибо… небольшое значение, он все же предпочитает устный оп­рос письменному.

Обработка анкетного материала

...Компетентная обработка материала дает результаты более близкие к действительности, чем даже непосред­ственное восприятие. Чем руководствуется исследователь при оценке дос­товерности и сравнительного… На критерий достоверности ответов обратил внима­ние Бервальд: именно в случае очень трудных вопросов он считает…

БЕРЕЗИН Ф. Б., МИРОШНИКОВ М. П., СОКОЛОВА Е. Ю. МЕТОДИКА МНОГОСТОРОННЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ. — М., 1994

Влияние исследователя распространяется на ход экс­перимента и на толкование результатов. Независимо от степени косвенности вопросов реакция на них подвержена действию… Для минимизации эффекта отмеченной установки в анкетных методах используются в основном три способа:

Задания ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Анализ анкеты

Проанализируйте содержание вопросов анкеты, поста­райтесь выделить группы вопросов, которые относятся к одному и тому же фактору, назовите этот фактор. Опреде­лите тип вопроса, пользуясь классификацией, описанной в работе А. П. Болтунова (анализируется анкета Маудсли).

Анкета Маудсли (самооценка тревожности, экстравер­сии и ригидности)

(адаптирована Белоусом, Пермь).

1. Бывает ли у вас так, что вы настолько взволнованы какими-то мыслями, что не можете усидеть на одном месте?


2. Вас когда-нибудь тревожила «бесполезная мысль», которая все время вертелась в голове?

3. Быстро ли вас можно переубедить в чем-либо?

4. Считаете ли вы, что на ваше слово можно поло­житься?

5. Можете ли вы забыть обо всех делах и пойти повесе­литься в хорошей компании?

6. Бывает ли у вас часто так, что вы приняли решение слишком поздно?

7. Считаете ли вы свою работу как нечто «само собой разумеющееся»?

8. Любите ли вы работу, требующую значительной со­средоточенности, внимания?

9. Любите ли вы вести разговоры о вашем прошлом?

10. Трудно ли вам забыть о ваших делах, обо всем, даже на оживленной вечеринке?

11. Преследуют ли вас иногда мысли и образы так, что вы не можете спать?

12. Когда вы заняты своей основной работой, то интере­суетесь ли вы в то же время и работой своих товарищей?

13. Часто ли бывают случаи, когда вам необходимо ос­таться одному?

14. Считаете ли вы себя счастливым человеком?

15. Смущаетесь ли вы в присутствии лиц другого пола?

16. Тревожит ли вас чувство вины?

17. Вы опаздывали когда-нибудь на занятия или на сви­дание?

18. Трудно ли вам переключаться с одного экзамена на другой?

19. Часто ли вы ощущаете свое одиночество?

20. Много ли времени вы проводите в воспоминаниях о лучших временах своего прошлого?

21. Предпочитаете ли вы оставаться незаметным на ве­черах, в гостях?

22. Верно ли, что вас довольно трудно задеть?

23. Часто ли вы чувствуете неудовлетворенность?

24. Склонны ли вы довести до конца предыдущую ра­боту, если вам предстоит другая, более интересная?

25. Бывает ли у вас такое ощущение, что ваша работа для вас — дело жизни и смерти?

26. Трудно ли вам отказаться от привычек, которые вам не по душе?

27. Любите ли вы размышлять о своем прошлом?

28. Считаете ли вы себя счастливчиком, человеком, которому в жизни все легко удается?

29. Легко ли вас задеть по разным поводам?

30. Склонны ли вы к быстрым и решительным дей­ствиям?

31. Всегда ли вам думается после какого-либо поступ­ка, что вам следовало сделать иначе?

32. Легко ли вы переходите от одного дела к другому?

33. Бывает ли у вас время от времени ощущение оди­ночества?

34. Работаете ли вы иногда так, будто от этого зависит ваша жизнь?

35. Можете ли вы быстро прервать начатое дело и тут же приступить к выполнению другого задания ?

оценка тревожности — ставится 1 балл за ответы «да» на вопросы 1, 2, 4, 10, 11, 16, 23, 25, 29, 31, 34 и за ответы «нет» на вопросы 5, 7, 14, 15, 17, 22, 28 (у тре­вожных сумма больше 9).

оценка экстраверсии — 1 балл за ответы «да» на вопросы 6, 8, 9, 13, 19, 20, 21, 27, 33 и за ответ «нет» на вопрос 30 (если сумма больше 5 — интроверт, меньше 5 — экстраверт).

оценка типа поведения — 1 балл за ответы «да» на вопросы 18, 24, 26 и за ответы «нет» на вопросы 3, 12, 32, 35 (у устойчивых сумма больше или равна 4, у измен­чивых — меньше или равна 3).

Задание № 2. Анализ анкетного метода

Как вы считаете, какие из представленных ниже вопро­сов не отвечают требованиям анкетного метода? Почему?

1. У тебя есть друзья?

2. Ты дрался когда-нибудь?

3. У тебя часто бывает плохой аппетит?

4. Ты можешь за себя постоять?

5. Кого ты больше любишь, маму или папу?

6. Ты любишь ходить в школу?

7. Ты можешь назвать себя умным?

8. Ты никогда не ошибаешься в людях?

9. Ты бы лучше жил дома с родителями или с бабушкой?

10. Кто из учителей тебе нравится больше всего?

Задание № 3. Возможности ошибки в анкете

Определите, какие качества личности исследуются ав­торами этой анкеты.* Докажите свой ответ (вопросы — большая часть анкеты).

* Потребность в общении по сб.: Психологические и психофизио­логические особенности студентов. — Казань, 1977. —С. 62— 63.


1. Мне доставляет удовольствие участвовать в различ­ного рода торжествах.

2. Я могу подавить свои желания, если они противоре­чат желаниям моих товарищей.

3. Мне нравится высказывать кому-либо свое располо­жение.

4. Я больше сосредоточен на приобретении влияния, чем дружбы.

5. Я чувствую, что в отношении к друзьям у меня боль­ше прав, чем обязанностей.

6. Когда я узнаю об успехе своего товарища, у меня почему-то ухудшается настроение.

7. Чтобы быть удовлетворенным собой, я должен кому-то в чем-то помочь.

8. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь среди то­варищей по работе.

9. Мои друзья мне основательно надоели.

10. Когда я делаю важную работу, присутствие людей меня раздражает.

11. Прижатый к стенке, я говорю лишь ту долю прав­ды, которая, по моему мнению, не повредит моим друзь­ям и знакомым.

МЕТОД АНАЛИЗА ПРОДУКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Варианты текстов являются документами, которые в на­стоящее время понимаются как любая фиксированная ин­формация — печатная, рукописная, записанная… * По сб : Лекции по методике конкретных социальных исследований/ Подред Г М. Андреевой —МГУ 1972.

Пример оценки содержательного разнообразия

Возьмем для примера результаты анализа содержания по дедуктивной схеме. Посмотрим, как изменяется раз­нообразие характеристики человека у учащихся разного возраста, обучающихся в разных классах. Были проана­лизированы сочинения-миниатюры на тему «Мой друг». В рамках одного из направлений анализа использованы три общие категории, соответствующие трем ступеням отражения на сознательном уровне. Так, при познании деятельной сущности человека сначала осознаются от­дельные формы поведения как таковые, или поведен­ческие акты. Затем они оцениваются по различным ос­нованиям, после чего так или иначе интерпретируются. Сложившийся образ характеризуется единством конста­тации, оценки и интерпретации. При развертке структу­ры образа раскрывается движение познания от явления к сущности, от поведения к его механизмам, к причи­нам и к возможному будущему поведению. На разных ступенях развития и образ человека в целом, и отдель­ные уровни отражения должны иметь, очевидно, раз­ную конкретность.

Результаты реализации дедуктивной схемы контент-анализа, при которой общая схема наполняется особен­ным фактическим материалом, на примере сочинений четырех учениц школы-десятилетки приведены в табли­цах 1 и 2. В таблице 1 даются абсолютные показатели:

в числителе каждой дроби указано количество различ­ных единиц счета, а в знаменателе — их общее количе­ство с учетом повторов. В таблице 2 приведены оценки разнообразия содержания на уровне отдельных катего­рий и сочинений в целом (в битах). Эти данные свиде­тельствуют о предметном своеобразии представлений о друге у субъектов разного возраста по трем взятым кате­гориям.

Таблица 1

Результаты контент-анализа четырех сочинений-миниатюр на тему «Мой друг»: абсолютные показатели

С точки зрения абсолютных показателей можно сделать вывод об увеличении от одного сочинения к другому и общего числа единиц содержания, и их… По относительному показателю — показателю содержа­тельного разнообразия —… Таблица 2

Алгоритм оценки содержательного разнообразия

2. Определение основных категорий анализа: 2.1. Дедуктивно: на основе представлений аналитика об основных компонентах —… деление тем, подтем, микротем, которые могут (или должны) быть раскрыты в тексте;

Пример реализации алгоритма

Возьмем самый простой случай из четырех рассмот­ренных: сочинение четвероклассницы Б. М.

«У меня есть подружка Света. Мы очень давно познако­мились. Ходили в один садик, учимся в одном классе. На улице мы играем в мячик, в прятки, в догонялки. Мы друг друга не оставляем в беде. Света очень хороший друг! У ме­ня есть сестренка. Света помогает мне с ней нянчиться».

1. В сочинении выделяется то, что характеризует друга.

2. Основные категории анализа определяются в данном случае дедуктивно: на основе сформулированных выше соображений о генезисе сознательного образа человека. Это фиксация поведенческих актов, различные оценки и ин­терпретация.

3. Выделение в тексте единиц содержания — слов и/ или выражений — и распределение их по категориям (таб­лица 5).

Таблица 5

Распределение единиц счета по категориям при анализе сочинения четвероклассницы Б. М.

Поведение Оценка Интерпретация
познакомиться очень оставлять в беде
ходить давно    
учиться очень    
играть хороший    
помогать        

 

4. Подсчет количества различных единиц L и общего их количества f (таблица б, столбцы 2 и 3).

Таблица 6

Оценка единиц, категорий анализа и текста в целом (сочинение четвероклассницы Б. М.)

Категория Единицы Ча стота Разнооб­ Или Вклад катего­
анализа счета абс. относит. 't разие, неопре­ по К.Шен­ рий в общее разнообразие
        t, P'^ делен­ность, в битах нону текста (в %)
поведение играть 0,10 0,332        
    познако­миться 0,10 0,10 0,332 0,332 Н„=1,б6 1,66:3,12xl00%=53%
    помогать 0,10 0,332        
    учиться 0,10 0,332        
    ходить                    
оценка давно очень хороший 2 1 0,10 0,20 0,10 0,332 0,464 0,332 Н„=1,13 1,13:3,12xl00%=36%
интерпре­тация не остав­лять в беде 0,10 0,332 н„=о,зз 0,33:3,12х100%=11%
текст в целом L=9 £f=10 Sp,=l,0 £h=3,12 Н=3,12 100%

 

5. Расчет относительных частот — частотностей р^, таб­лица 6, столбец 4.

6. Оценка разнообразия, или неопределенности, отдель­ных единиц по К. Шеннону, в битах (li).

В таблице 4 строки содержат десятые доли относитель­ных частот р^, столбцы — сотые доли. Для каждого значе­ния частотности р на пересечении соответствующих строки и столбца находим нужное значение неопределенности h. Для р=0,10 h=0,332; для р=0,20 h=0,464 бит. (См. столбец 5 в таблице 6.)

7. Расчет оценки разнообразия для каждой категории и для текста в целом: таблица 6, столбцы 5 и 6. Разнообразие категории «поведение» Н^=1,6б бит, категории «оценка» Нд=1,13 бит, категории «интерпретация» Н^=0,33 бит. Об­щее тематическое разнообразие сочинения в данном слу­чае Н=3,12 бит.

8. Оценка вклада категорий в общее содержательное раз­нообразие текста (в %): таблица 6, столбец 7. Определяет-


ся как отношение категориального разнообразия к обще­му, умноженное на 100%. Для поведения это примерно 53%, для оценки — 36%, для интерпретации — 11%.

Заключение

Очевидно, что можно оценивать содержательное раз­нообразие и в отдельных текстах, и в их фрагментах, и в группах текстов. Нас может интересовать соотношение различных подтем, микротем в одном сочинении; может интересовать сравнение в этом плане различных сочине­ний. Можно проследить, как изменяются взгляды отдель­ного ученика по мере обучения. Можно дать сравнитель­ную оценку взглядов в группе учащихся и обобщенную оценку взглядов на уровне совокупного субъекта, напри­мер класса.

Возможен разный масштаб измерения. Так, могут учи­тываться все единицы содержания, как это сделано в при­веденном примере. Могут учитываться только самые ус­тойчивые из них. Критерий устойчивости — повторяемость единиц, абсолютная или относительная частота их.

Цели и средства анализа определяют выбор основания и подходящего порога устойчивости. При внимании к тек­стовой области как к целому за основание — 100% — мо­жет быть взят весь «массив» содержательных единиц. Тог­да самые устойчивые из них характеризуются тем, какую часть области перекрывают. При внимании к текстам (фраг­ментам) как к отдельным представителям области осно­ванием может стать их общее количество — количество «окон» текста, выступающих в роли единиц наблюдения. Здесь устойчивость описывается числом «окон», в кото­рых есть данная единица.

Оценку содержательного разнообразия можно рассмат­ривать как завершающую ступень собственно контент-ана-лиза текста. Следующие шаги описания его должны быть сделаны уже в направлении к синтезу: сначала — на уров­не элементов, затем — на уровне целого.

При установке на развивающее обучение к анализу сочинений с использованием объективных процедур мож­но и нужно привлекать самих учащихся. Педагогический опыт однозначно свидетельствует в пользу этого. Концеп­туально и методически опосредствованная работа со сло­вом способствует развитию речевого интеллекта, разви­тию сознания в целом.

С внедрением компьютеров в повседневность появляет­ся возможность для обработки любого текста по заданным

алгоритмам с помощью различных программ. ЭВМ осво­бождает аналитика от огромной рутинной части исследо­вания, оставляя за ним творческую часть: разработку сис­тем актуальных категорий и осмысление результатов.

Литература

1. Айзерман Л. С. Сочинение о сочинениях. — М., 1986. — С. 18.

2. Беккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. — T.I. — Л., 1974.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — Т. 2. — М., 1982.

4.Дридзе Т. М. Информативно-целевой анализ содержа­ния текстовых источников //Методы сбора инфор­мации в социологических исследованиях. — Кн.2. — М., 1990.-С.85- 102.

5. Еремеев Б. А. О роли этнического фактора в интерпре­тации мимики //Вопросы психологии познания людь­ми друг друга и общения. — Краснодар, 1978. — С. 144 - 148.

6. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методи­ка обучения русскому языку в начальных классах. — 2-е изд., перераб. — М., 1987.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Анализ текста.

Для работы в диадах (парах) студентов или слушателей

Цель задания: осознать существование смысловых еди­ниц, отрефлексировать их различные формы в тексте. Ход задания: после выполнения задачи составления тек­ста его анализируют в… мание автором текста исходного предложения с понима­нием его коллеги — участника диады?

Задание № 2. Провести контент-анализ следующего текста

Цель задания: выделить существование в тексте самых разных возможностей для построения единицы анализа.

Ход задания: группа разбивается на подгруппы, каждая из них независимо друг от друга выполняет задание, до­водя его до логического конца, т. е. подсчитывая, сколько в тексте смысловых единиц.

Результаты обсуждения фиксируются в виде выводов, отражающих конкретные данные группы.

Текст для анализа: «Что же касается общего и даже физического существования законов организации, то оно подразумевает по меньшей мере их инвариантность в ходе психического развития (и теоретики формы это первые утверждают). Поэтому предварительным вопросом орто­доксальной доктрины формы (а здесь мы ограничиваемся именно ею, хотя некоторые более осторожные сторонни­ки гештальтпсихологии, такие, как Гельб и Гольдштейн, отвергают гипотезу «физических форм») является вопрос о неизменяемости в процессе психического развития не­которых основных форм организации, в частности форм перцептивных «константностей».

Из кн.: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — С.117.

Задание № 3. Анализ продуктов трудовой деятельности дошкольников

Материал: аппликации (рис. 12—16). Выполнены сле­дующим образом: дети должны были вырезать образец нож­ницами, намазать его клеем и приклеить на специальный лист бумаги. Процесс контролировался взрослым — вос­питателем.

Инструкция: «Посмотрите внимательно на все образцы аппликации. Составьте схему анализа продуктов деятель­ности дошкольников, выделите группу критериев, кото­рые позволят описать индивидуальные особенности вы­полнения аппликации каждым ребенком».

Рис. 12-16

После того как студенты выполнят эту инструкцию, преподаватель проводит групповое обсуждение особен­ностей применения метода анализа продуктов деятель­ности, используя для этого следующий примерный план:

1) Как создать адекватные критерии для анализа про­дуктов деятельности? 2) Какие критерии оценки и каких продуктов деятельности человека являются валидными? 3) В какой степени критерии должны соотноситься со свойствами предмета, из которого создан продукт? И т.п.


МЕТОД САМОНАБЛЮДЕНИЯ*

С 7. «Если мы интересуемся анализом явлений нашего сознания, — то совершенная необходимость для нас ме­тода самонаблюдения очевидна.

Различение одних переживаний от других, усмотрение между ними сходства, связей и т. п. — в равной мере тре­бует для своего осуществления приложения интроспек­тивного метода самовосприятия. Как слепому нельзя уяс­нить, что такое красивый, красный цвет, так и объектив­ными методами нельзя прийти к познанию качественного мира переживаний.

Ведь если каждому субъективному переживанию соот­ветствует объективный процесс, то, зная первые, нам легче может быть (а в иных ситуациях становится впервые возможно) реконструировать и эти последние.

Уже было замечено, что такие объективные источники познания, как наблюдение над другими людьми, детьми, животными, патопсихологические наблюдения, данные психологии народов, наконец, могут иметь психологичес­кое значение лишь через истолкование их интроспекцией. Само понятие эксперимента говорит лишь о произвольном вызывании подлежащего наблюдению процесса и о варьи­ровании его условий и тем самым совсем не представляет того, как будет дан сам процесс, — объективно ли для внешних чувств или субъективно — самонаблюдению.

Фундаментально значение интроспекции, во-первых, как необходимого средства для приобретения материала и качественных понятий психологии. Во-вторых, как незаме­нимого интерпретатора всех объективных данных наблю­дения и эксперимента.

В психологии очень часто экспериментатору приходит­ся задумываться над тем, какой технический метод выб­рать, как организовать эксперимент, какую инструкцию дать испытуемому, причем решить дело одними логичес­кими соображениями бывает достаточно сложно. Здесь и приходит ему на помощь «мысленный эксперимент». По­лагая в уме то ту, то другую обстановку, чтобы вызвать соответствующее ей переживание, он вчувствуется в нее и как бы примеривается к ней. Интроспективное воспри­ятие различных, таким путем вызванных переживаний часто и будет в конце концов определять его выбор.

* По материалам кн Кравков С В Самонаблюдение — М , 1922

Благодаря «мысленному эксперименту» интроспекция приобретает еще к тому же важное эвристическое значе­ние при планировании новых опытов и при самой поста­новке психологических проблем, первоначально рождаю­щихся в сознании психолога в виде попыток к такому «мысленному экспериментированию».

Интроспекция как специальный метод психологии, как специфический метод психологии — особый род наблю­дения или восприятия.

Если рефлексия — это результат действия размышля­ющего по логическим законам ума над уже полученным материалом... Видяв интроспекции специфический, отлич­ный от внешнего опыта источник познания, полагаем, что под интроспекцией не следует понимать того, что от­носится собственно к рефлексии, открывающей законы и соотношения, но лишь самыйспособ получения сырого материала как таковой. Интроспекция может быть сопос­тавима с наблюдением над каким-нибудь внешним чув­ством, скажем, зрением... интроспекция, поскольку ос­тается лишь своеобразным восприятием переживаний в их данности, не может сама по себе установить законы ассоциаций или нарастания ощущений... Мы стараемся ог­раничить понятие интроспекции как метода психологи­ческого исследования, с одной стороны, от рефлексии, в коей знания о психической действительности даются не прямым отражением фактических переживаний, но как результат логической работы над ними, как выводы, с другой — от оценочного отношения к переживаниям, в коем последние интересуют наблюдателя не ради их са­мих, а ради их отношения к тем или иным ценностям. В оценочном самонаблюдении уже имеет место не про­стое восприятие, но также рефлексия — нормативного лишь характера.

Интроспекция — не более чем особое психологическое восприятие действительности, лишь сырой материал для науки как системы.

Предмет психологического интроспективного описания. Нужен ли особый акт для его восприятия и каковы свой­ства этого акта ?

Переживания в нашем сознании являются связанны­ми с не-переживаниями или «смыслами», каковые долж­ны быть от них отличаемы Эти «смыслы» есть иначе «пред­меты» или «что» переживаний

Что в нашем опыте действительно существует такая двойственность переживаний, с одной стороны, и «пред-


меты» или «смыслы» с ними связанные и на которые они направляются, с другой, — говорит прежде всего факт их взаимной независимости при изменении... в то время, как переживания суть в моем сознании, — предметы, как вещи и смыслы, не находятся в моем сознании, составляя его реальную часть, но «предстоят» ему.

Мы становимся на точку зрения психологического ре­ализма в том смысле, что признаем за переживаниями существование независимо от того, осознаются они нами или нет.

Особенность нашего интроспективного восприятия в том, что интендируемым предметом интроспективного восприятия являются сами переживания как таковые, а не что-либо трансцендентное им.

Специфичность этого акта интроспективного восприя­тия дается имманентностью его интенции.

Роль интроспекции в психологической науке сводится к восприятию нами наших переживаний в их качествен­ной окраске, иными словами, к доставлению описатель­ного материала для науки как системы.

Интроспекция есть общий у всех эмпирических наук метод наблюдения, осуществляемый лишь с особой точ­ки зрения и по отношению к особому предмету. Поэтому как к всякому наблюдению, так и к интроспективному познанию может быть приложено одно общее основное нормативное условие для достижения наилучших резуль­татов. Этим условием будет внимательное восприятие и прослеживание явлений, а также фиксирование их тем или иным способом. Чем концентрированнее будет наше внимание на наличном объекте наблюдения и чем нераз­рывней будет оно сопровождать этот объект со всеми про­исходящими в нем изменениями, — тем полней и досто­верней будет наше знание.

В интроспективно-описательной психологии вопрос об осуществлении апперцепирования наличных переживаний оказывается, мы сказали бы, центральным в ее методо­логии. В каком же виде интроспективное апперцепирова-ние переживаний оказывается возможным, раз оно не­возможно? Распределение внимания как первое условие возможности интроспективного восприятия.

Требуется в один момент осуществлять две интенции, два различных направления внимания, два различных мыслительных акта. Вот ведь в чем смысл вопроса о рас­пределении внимания для интроспективного апперцепи­рования.

Второй путь, на коем еще наше самовосприятие ока­зывается возможным, дается для нас памятью. Мы можем познавать наши переживания не в момент их наличия, но позже, когда само переживание уже протекло и в созна­нии остался от него лишь образ воспоминания.

Первичные, или непосредственные, воспоминания тот­час же примыкают к только что имевшим место впечатле­ниям. Вторичные, или посредственные, отделены от пос­ледних некоторыми более или менее значимыми проме­жутками времени. В связи с интроспективной методикой тому и другому виду воспоминаний принадлежит совер­шенно различное значение. Важное значение имеют и от­личия в условиях образования обоих видов воспоминаний.

Условия наилучшего воспринимания испытуемыми своих переживаний: эксперимент, как средство повторе­ния переживания, давая возможность заранее подготовить внимание, впервые делает возможным в психологии под­линное наблюдение наличного. Но такое наблюдение, в силу природы самих переживаний, осуществимо лишь по отношению к объективным состояниям сознания. Что же касается субъективных состояний сознания, то экспери­ментальный метод может здесь способствовать лишь: а) большей планомерности и полноте отдельных быстрых ап-перцепирований наличных переживаний, б) большей полноте даваемого непосредственно памятью.

Главными путями к достижению этих целей следует считать: 1) повторение переживаний, способствующее лучшему всплыванию их в непосредственной памяти, 2) бессознательность (неосознаваемость) деятельности опознания переживаний, возможная как следствие тре­нировки испытуемого в самонаблюдении, 3) метод пере­рыва как средство опознавания переживаний наличными в их естественном течении, 4) парциальный метод, спо­собствующий большей деятельности и ясности интрос­пективного анализа, 5) замедление течения переживаний.

Поскольку переживание вызывается нашим намерением наблюдать его или протекает как объект направленного на него внимания, оно становится переживанием «вы­нужденным», приобретая свойства, часто присущие ему в естественных условиях протекания. Поэтому обобщать результаты, полученные относительно таких вынужден­ных переживаний, допустимо лишь, учитывая «уклоняю­щееся» влияние самонаблюдения. «Вынужденные» пере­живания как таковые могут представлять для психолога большой интерес.


Получение интроспективных показаний от испытуемого или методика исследования интроспективных высших умственных процессов

Применение диктофона для записи самонаблюдения грозит часто возможностью нарушить нужную непосред­ственность высказываний. Письменная дача… может быть допущена лишь, когда они суть самые крат­кие замечания о каком-либо… Качество показаний испытуемых (отношение выска­зываний к вызвавшим их переживаниям): не все выска­зывания испытуемых…

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1.

Исследование возрастной динамики

Переживаний через самонаблюдение

Инструкция: «Перед вами изоб­ражение одного и того же человека в разные возрастные периоды…

Задание № 2. Организация

Самонаблюдения

рис.18 и 19. Инструкция: «Посмот­рите внимательно на эти рисунки. Дайте полный самоот­чет в том, какие мысли

Задание № 3. Исследование процесса самонаблюдения

I. Вспомните, сколько окон в одной из больших ауди­торий вашего учебного заведения (преподаватель может назвать одну из аудиторий), где у вас часто проходят за­нятия. Проверьте число окон. Почему возможны ошибки?

II. Прочитайте следующий список слов и закройте его после прочтения. Ответьте на следующие вопросы: 1) Сколько всего слов в списке? 2) Что общего было у всех слов? 3) Почему на один вопрос ответить проще, а на другой труднее? 4) Что изменится в вашем прочтении это­го ряда слов, если вам предложить прочитать его еще раз?

Список слов: очаг, огонь, овраг, озеро, окунь, окрош­ка, окно, овал, обоз, оборона, оборка, обман, олово, опус, околесица, отрок, огурец.

Задание № 4. Чтение текста

Как можно быстрее прочитайте текст про себя: «Диди встала позже, чем обычно, — было уже за полдень, что-то напевала и расчесывала перед зеркалом непослушные маль­чишеские кудри. На ней была любимая черная пижама:

корсаж слегка стянут переплетом шнура и разрезан до пояса, и сквозь черный переплет — розовое. В этом костю­ме и с подрезанными волосами — девочко-мальчик — она была как средневековый паж: из-за таких строгая дамы легко забывали рыцарей и так охотно выкидывали вере­вочную лестницу с балкончика башни».

Закройте прочитанный текст. Вспомните, какая логи­ческая и грамматическая ошибки были в нем допущены. Запишите их.

Откройте текст. Прочитайте еще раз. Найдите эти ошиб­ки, объясните, почему вы их (заметили) не заметили при первом чтении.

В оригинале текста написано так: «Корсаж разрезан до пояса и слегка стянут переплетом шнура» (в учебном тексте допущена логическая ошибка), в оригинале написано «стро­гие дамы» (мн. число), в учебном тексте «строгая дамы» (грам­матическая ошибка).

МЕТОД ЭКСПЕРИМЕНТА И НАБЛЮДЕНИЯ

Из кн.: Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. — Л., 1925

Существует много способов видоизменять при помо­щи эксперимента течение душевных процессов человека. Но в общем эти способы сводятся к тому, что мы… Этот метод — один из важнейших методов психологи­ческого эксперимента. Он так… ...Введение внешних объективных условий и раздражи­телей, которыми характеризуется эксперимент, явилось для психологии…

МЕТОДЫ ОБЪЕКТИВНОГО НАБЛЮДЕНИЯ И ГЕНЕТИЧЕСКИЙ

Описывается школьный день одиннадцатилетнего мальчика, который недавно поступил в школу «Среда, 2 марта Утром, как только пробил зво­нок, П вскочил,… * Естественный эксперимент и его школьное применение/Сб под ред А Ф Лазурского… чернил На мои вопрос: чистил ли он зубы, мыл ли шею и уши, сказал «Позабыл». Велел снова идти мыться. Против…

Наблюдение и созерцание с точки зрения феноменологического метода

АППЕРЦЕПЦИЯ: через интуитивно поставленную задачу и случайное наблюдение может осуществить связь процессов наблю­дения и созерцания Понятие апперцепции* «Понятие апперцепции — это одно из тех понятий, которое в психологии имеет длинное прошлое, которое несомненно имеет…

ПЕРЛЗФ. ОПЫТЫ ПСИХОЛОГИИ САМОПОЗНАНИЯ. - М., 1993. - С. 17

«Клиницистов» обвиняют прежде всего именно в не­возможности привести доказательства своих теорий. В от­личие от экспериментатора, сидящего в своей… ных публикаций. Тем не менее для клинициста представ­ляет опасность само… «...можно сказать, что терапевтическое интервью яв­ляется экспериментальным «минута за минутой» в смыс­ле «попробуем и…

Планирование действий — первое условие эксперимента

Из кн.: Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — МГУ, 1982. - С. 22, 31, 42 и др.

«Даже если в эксперименте просто дублируется по­вседневная жизнь испытуемых — то, что они делают, и то, что их окружает,— то в него все равно должна быть вне­сена система... без специальной организации эксперимен­та мы можем получить только отдельные корреляции...

Независимая переменная. Это значит, что эксперимен­татор изменяет ее по своему плану... она включает в себя состояния. Иногда вместо слова «состояние» используют еще термин «условие» и «фактор».

Протоколирование — второе условие эксперимента

экспериментальная гипотеза; определение независимой переменной; изложение способа оценки, способа представления результатов измерений для определения значений зави­симой…

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Задание № 1. Осознание процесса наблюдения

Члены учебной группы садятся в круг. В середине круга стоит неподвижно любой предмет (им может быть и кто-то из членов группы как модель).


Инструкция: Каждый член группы должен написать на листке бумаги (за 10 мин) ответ на вопрос: «Что я вижу перед собой?» Руководитель группы собирает заполнен­ные листки. Складывает их в случайном порядке и читает. Задача группы: узнать по описанию его автора. Выделить в описаниях сходство и различие. Объяснить их, пользуясь понятием о наблюдении.

Задание № 2. Осознание содержания наблюдения

Все члены группы разбиваются на маленькие группки по 3 человека. В каждой малой группе один из трех человек будет в роли испытуемого, а два других в роли наблюдате­лей. Один из наблюдателей занимает пассивную позицию — просто присутствует, другой производит воздействие на испытуемого (дает ему задания, фиксирует ответы) и од­новременно ведет наблюдение. Цель у наблюдателей одна и та же — зафиксировать все изменения в поведении испы­туемого в ответ на предъявленное задание.

Каждый член группы должен быть в роли испытуемо­го, активного и пассивного наблюдателя, поэтому они меняются ролями.

Цель: осознание содержания процесса наблюдения. Воз­можные варианты заданий для испытуемых:

1. Произнесите скороговорку «Шла Саша по шоссе и сосала сушку».

2. Прочитайте вслух следующую фразу как можно быс­трее 5 раз: «Дети на полу, умный на диване».

3. Прочитайте справа налево: «Сидит кошка на окош­ке». После того как каждый член группы был в роли ис­пытуемого, активного и пассивного наблюдателя, они пишут рефлексивные отчеты и обсуждают их в группе. Примерные вопросы для рефлексивного отчета: 1) На что было направлено мое внимание? 2) Как и когда я осу­ществлял переключение внимания? 3) Как и когда ме­нялся объем моего восприятия? 4) Что входило в объем моего восприятия? 5) Какую из ролей наблюдателя мне было выполнять труднее и почему?

В группе делается вывод о том, что влияет на осозна­ние наблюдателем содержания процесса наблюдения и его объекта.

Задание № 3. Ошибка

I. Объясните ситуацию. Начинающий экспериментатор недоумевает: «Я всем испытуемым даю одну и ту же ин-

струкцию, а они все ее выполняют по-разному». Почему это возможно? Как можно исправить подобную ситуацию? Нужно ли ее исправлять?

II. Объясните, какую ошибку допускает эксперимента­тор, если все его испытуемые так или иначе просят разъяс­нить инструкцию после первого пробного действия по ней.

Задание № 4. Таблица результатов

Объясните, можно ли по таблице, в которой представ­лены результаты эксперимента, определить его содержа­ние: цели, задачу, методику?

Для примера можно воспользоваться следующей таб­лицей*.

Среднее время реакции (в млс) на звуки интенсивностью 40 — 120 дБ и показатель наклона кривой ВР у двух групп испытуемых

Примечание. • р < 0,10; *• р < 0,05; *•* р < 0,01. * «Психологический журнал». —Т.17. — № 1. — 1996. — С. 143. Задание № 5. Эксперимент *

МЕТОД ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ

ПО СТ. П. Я. ГАЛЬПЕРИНА, Д. Б. ЭЛЬКОНИНА «ЖАН ПИАЖЕ. К АНАЛИЗУ ТЕОРИИ О РАЗВИТИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ». -В КН.: ФЛЕЙВЕЛЛ ДЖ. ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЖАНА ПИАЖЕ. - М.,1967. - С. 609 и др.

«Вот почему мы придаем такое значение методу по­этапного формирования умственных действий и понятий:

в нем объединяется экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее на­меченными, заданными свойствами. В этом методе разли­чаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения; так как с помощью действия из его объектов выделяются определенные свойства, ко­торые в процессе поэтапного формирования превраща­ются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия их формирования.

В условия построения действия входит все, что необхо­димо испытуемому (И), обладающему необходимыми пред­варительными знаниями и умениями, чтобы с первого раза и каждый раз далее правильно выполнять новое дей­ствие; новое, т. е. действие, которое И выполнять не умеет и без какой-либо части этих условий может выполнить успешно лишь случайно. Такую систему условий мы назы­ваем «полной ориентировочной основой действия» (ОДП). Она представляет собой ясный, четко дифференцирован­ный план, в который входят: строение и характеристика объекта, явления или процесса — того, что подлежит воспроизведению; строение и характеристика исходного материала действия, затем его орудий и, наконец, его самого, то есть состав, последовательность и способ вы­полнения его отдельных операций. Все это объединяется в общую картину, и ее характеристика в целом составля­ет самостоятельный раздел плана.

В условия усвоения входит все, что обеспечивает фор­мирование действий, а на их основе и понятий с заранее намеченными, заданными свойствами. Здесь первое ме­сто занимает полнота «ориентировочной основы действия» и способ ее разъяснения, — от них зависят ход формиро-


вания и заключительные качества знаний и умений. Затем идут условия, обеспечивающие правильное применение ориентировочной основы действия. Это сначала ее внеш­нее изображение и такое же внешнее, развернутое и за­медленное выполнение ее (ОДП) указаний.

Для обеспечения желательного обобщения действия подбираются все типы материала (в диапазоне намечен­ного обобщения), а задания по этим типам предъявля­ются в порядке, максимально благоприятствующем от­делению существенного от несущественного. По мере обобщения материала и освоения общей схемы действия процесс ориентировки в условиях начинает сокращать­ся, а исполнение действия становится все более слитным и ускоренным. Эти изменения доводятся лишь до такой степени, которая необходима для перехода на следую­щий уровень освоения.

Он заключается в том, что все действие — и оно само, и его материал, и его общая схема (ОДП) пере­носятся в план громкой речи, подчиненной контролю другого лица и непосредственно не опирающейся на какие-нибудь внешние средства, кроме звуков самой речи. Здесь действие отрывается от своего первоначаль­ного материального плана и получает форму, в кото­рой оно может быть планомерно перенесено во внут­ренний умственный план благодаря ориентации на тре­бования контролирующего лица. И человек начинает относиться к своему действию с точки зрения других людей, а действие приобретает свойство, которое на­зывается сознательностью.

На следующей стадии это социализированное громко-речевое действие тщательно воспроизводится во внутрен­нем плане, где звуки речи сменяются ее звуковыми обра­зами. Так получается новая форма действия — «внешняя речь про себя». Требуя от испытуемого сообщения о ре­зультате каждой операции, мы сохраняем контроль и над этим, уже умственным, действием.

Когда и в этой форме действие выполняется правиль­но, быстро, безостановочно, мы снимаем поопераци­онный контроль, и тогда действие, уже хорошо к тому подготовленное, сокращается во всем, что освоено и только задерживало его течение. Благодаря такому сокра­щению действие приобретает форму, в которой для са­монаблюдения оно выступает как мысль — мысль об этом действии, его объектах и результатах.

Внешняя четкость разделения отдельных этапов зави­сит от того, как формируется ОДП. Если она преподно­сится в «готовом виде», то дальнейший ход формирова­ния идет с подчеркнутым разделением этапов. Если же ОДП составляется самим И путем решения последова­тельного и обширного ряда задач, предлагаемых Э, то этот первый этап растягивается, но зато на его протяже­нии одновременно происходит освоение нового содер­жания, ОДП и ее речевой формы.

Вследствие этого не только сокращаются последующие этапы, но и стираются границы между ними, нередко некоторые из них (этапов), особенно «громкоречевой» или «внешней речи про себя», уже не требуют специальной отработки и для неопытного глаза вообще перестают вы­деляться. Конечно, в этом случае особенно необходима проверка того, насколько действительно сложились те свойства действий и понятий, которые образуются на этих этапах, а эта проверка снова ведется по шкале поэтапно­го формирования.

Формирование действий и понятий по схемам поэтап­ной методики разрывает тесную связь, которая до сих пор наблюдалась и признавалась между качеством ум­ственных действий и понятий и возрастными особеннос­тями мышления детей.

Таким образом, процессы обучения и развития мыш­ления были отчетливо разграничены. Возможности тео­ретического обучения оказались значительно выше на­личного уровня мышления и гораздо большими, чем предполагалось до сих пор».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Формирующий эксперимент

Какие этапы формирования умственных действий и понятий представлены в следующих примерах:

1. Родители мальчика 6 лет уверяют, что их ребенок прекрасно умеет считать и решать задачи, ведь они сами его этому научили. Перед психологом лежит тетрадь, в которой ребенком решены сложные примеры и записаны решения задач, где выполнены действия сложения, вы­читания, деления, умножения.

Психолог показывает ребенку десять фишек и спраши­вает его:


— Если ты возьмешь себе половину фишек, то сколько фишек останется у меня?

Мальчик с недоумением смотрит то на фишки, то на психолога. После повторения вопроса ситуация не изме­нилась.

Психолог записывает в тетради мальчика такой при­мер: 10:2=? Ребенок сразу выполняет действие в уме и верно называет ответ, записывая его.

2. Мальчику-первокласснику предлагается задание со­ставить рассказ, где действуют арбуз, кот, банан, авто­мобиль. Все предметы, о которых должна идти речь, чет­ко и в цвете изображены на карточках, которые выложе­ны перед ребенком.

Ребенок придумывает короткий рассказ (сам объявля­ет о его окончании), где действуют только арбуз и кот.

3. Ребенок, который давно читает про себя, встречая в тексте незнакомое слово, прочитывает его шепотом по слогам.

4. Ребенок обрывает взрослого, пытающегося ему объяс­нить, кто и что делает:

— Не говори словами, я все глазами понимаю.

5. Маленький ребенок пробует написать букву и со­крушается: «Почему мои руки глаз не слушаются?»

Задание № 2. Для самопроверки

Их можно использовать для самопроверки или группо­вой проверки на занятиях.

1. Вместо точек вставить пропущенные слова: «Любая система объективного научного знания может быть ис­пользована в качестве ...... познания действительности».

2. Вместо точек вставить пропущенные слова:

«Метод — это определенным образом упорядоченная ...... для достижения поставленной цели».

3. Вместо точек вставить пропущенные слова:

«Метод — это «совокупность ...... и операций практи­ческого и теоретического освоения действительности».

4. Вместо точек вставить пропущенные слова:

«Важен не только хороший метод, но и опыт его ........

5. Вместо точек вставить пропущенные слова: «Основу объективного метода в психологическом исследовании составляет единство сознания и ........

6. Вместо точек вставить пропущенные слова:

«Наблюдение становится методом в том случае, если оно не ограничивается регистрацией психологических ......

а приходит к научному объяснению вызвавших их ........

7. Вместо точек вставить пропущенные слова:

«Эксперимент предполагает активное ...... исследова­теля в изучаемый процесс».

8. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Психология — это наука, занимающаяся изучением переживаний и психических состояний, которые устанав­ливаются внечувственным путем, интроспективно».

9. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Психология — наука, изучающая процессы актив­ного отражения человеком и животными объективной реальности в форме ощущений, восприятии, понятий, чувств и других явлений психики».

10. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Психология — наука о закономерностях, механиз­мах и фактах психической жизни человека и животных».

11. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Психология — наука о феноменальных (бестелес­ных) сущностях, которые образуют содержание отдель­ного «Я», т. е. сознания индивида.

12. Расскажите ваше мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Единственный источник познания психических про­цессов есть само наблюдение».

13. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«О сознательности человека судят не по тому, что он о себе говорит или думает, а по тому, что и как он делает».

14. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или других действиях, дви­жениях, речевых реакциях, в изменениях работы внут­ренних органов и т. д».

15. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Чужой душевной жизни мы не можем воспринять, сама она навсегда остается вне пределов возможного опыта».

16. Выскажите ваше мнение по поводу следующего выс­казывания:

«При изучении психических явлений всегда следу­ет устанавливать материальные причины их возникно­вения».

17. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Психическое определяется только психическим, поэтому невозможно ставить эксперимент над мыслью».

18. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:


«Предметом психологии является не внутренний мир сам по себе, а отражение во внутреннем мире внешнего мира, иначе говоря, активное взаимодействие человека с реальностью».

19. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Знание методологии важнее знания самой дисцип­лины... Для творцов науки важнее всего сам светильник, т. е. метод, освещающий дорогу, нежели пройденный уча­сток пути»

20. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Ни одна теория не рождается без участия соответ­ствующего метода. И все же во взаимодействии теорети­ческих знаний и методов первичными оказываются те или иные объективные связи, отношения объективного мира, зафиксированные в человеческих знаниях».

21. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Метод — это та же теория, но повернутая своим острием на процесс дальнейшего познания и преобразо­вания мира».

22. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Метод — самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследо­вания. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет рабо­тать впустую и не получит никаких ценных, точных зна­ний».

23. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:

«С непогрешимой достоверностью я различаю только свои ощущения, свои мысли и чувства, ни о чем другом я не имею такого отчетливого знания, как о порождениях собственной души — незримых для других психических продуктах».

24. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Мыслящий индивид не может расщепиться так, чтобы одна его часть рассуждала, а другая наблюдала за рассуждениями».

25. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Поскольку психика — это особый, замкнутый в себе внутренний мир, особая духовная субстанция, не связан­ная с внешним миром, то ее познание возможно только единственным способом — внутренним зрением, интрос­пекцией».

26. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Объективный метод в психологии требует, чтобы объяснение субъективного как вторичного, производного шло из того объективного, что является по отношению к психике первичным».

27. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Все материальное, физическое, внешнее дано опос­редованно через психику, психические же переживания субъекта есть единственная первичная, непосредственная данность. И поэтому данные интроспекции абсолютно достоверны, безошибочны».

28. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Метод самонаблюдения, как один из наиболее ча­стных и специфических методов, имеет достаточно узкую, хотя и разнообразную, сферу применения. Его едва ли целесообразно использовать как самостоятельный метод. Вместе с тем он может быть эффективным дополнением и источником ценного материала в структуре психологи­ческого исследования в комплексе с другими методами... Ни один из психологических методов не гарантирует по­лучения совершенно достоверных и ценных научных дан­ных».


ГЛАВА о том, что такое Я-концепция, концепция другого человека и как их изучать

БЕРНС Р. РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ И ВОСПИТАНИЕ. - М., 1986

С. 32. «Это позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя... Установки можно конкретизировать… 1. Образ Я — представление индивида о самом себе. 2. Самооценка — аффективная оценка этого представ­ления, которая может обладать различной интенсивно­стью, поскольку…

ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ. - Л., 1925

сознательного процесса? Для того чтобы объяснить это, я приведу пример. Положим, я сплю крепким сном без сно­видений, затем я начинаю что-то… С. 62. «Несмотря на то, что мы в сознании постоянно различаем более или менее… «...Эти два признака — расчленение и объединение (диф­ференциация и интеграция) составляют характерную осо­бенность не…

Я» и его проявления чувствований

Под каким бы именем они ни обозначались, эти эмо­циональные формы сводятся к первичному факту, выра­жением которого в сознании они являются; это —… Она обнаруживается довольно поздно (около трехлет­него возраста), появляясь… знает себя самого как такового. Self-feeling проявляется в двух формах: положительной и отрицательной, за типы которых…

СОЛОВЬЕВ ВЛ. СОЧИНЕНИЯ. - М„ 1990. - Т. 2

ФРЕЙД 3. «Я» И «ОНО». - ТБИЛИСИ, 1991. - Т. 1

Рис.20 В-СЗ, т. е. внешнее; сознательное ПСЗ, т. е. подсознательное БСЗ, т. е. бессознательное

ЮНГ К. Г. КОНФЛИКТЫ ДЕТСКОЙ ДУШИ. - М., 1995

С. 193. «Однако развитие личности означает все же не­что большее, чем просто боязнь страшных последствий или одиночества; оно означает такжеверность… С. 196 — 197. «Ведь чем меньше масштаб личности, тем в большей степени она… С. 200. «Только тот, кто сознательно может сказать «да» силе предстающего перед ним внутреннего предназначе­ния,…

РУБИНШТЕЙН С. Л. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. — М., 1989. — Т. 2

Характер в своем содержательном аспекте теснейшим образом связан с вопросом о том, что для человеказначи­мо в мире и в чем поэтому для негосмысл… С. 101. «Нельзя ни разрывать единство личности, ни сводить его к простой… С. 104. «Направленность включает два тесно между со­бой связанных момента: а) предметноесодержание, по­скольку…

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Из кн.: Франселл Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личнос­ти. - М., 1987.

С. 31. «Конструкт — это отличительный признак, а не вербальный ярлык. Мы должны постоянно помнить, что, говоря об индивидуальной системе конструктов, мы име­ем в виду отношения и установки человека к миру, его позицию в мире, рассматриваем его как личность».

4 Заказ 1563


Задание № 1. Репертуарные решетки

С. 35. «Келли разработал технику репертуарных реше­ток в качестве метода изучения систем личных конструк­тов, как способ «влезть в шкуру другого», увидеть мир его глазами, войти в его положение».

Ролевая персонификация

1. Учитель, которого вы любили (или преподаватель предмета, который вы любили). 2. Учитель, которого вы не любили (или преподаватель предмета, который вы не… 3. Ваша жена или подруга.

Последовательный метод

Элементы предъявляются так же, как и в форме мини­мального контекста (то есть триадами, а не группами). Однако в этом случае триады выбираются в соответствии с определенной системой: каждый раз в триаде один из элементов заменяется новым. Например, после предъяв­ления элементов 1, 2 и 3 элемент 1 заменяется элементом 4 и т.д.

Метод самоидентификации

Элементы предъявляются так же, как и в предыдущем методе, однако в триаду всегда включается элемент «я сам». Это дает возможность утверждать (в известной сте­пени, конечно), что все выявленные конструкты личнос-тно релевантны.

Метод ролевой персонификации

Похож на метод самоидентификации, однако инструк­ция другая: «Предположим, что вы втроем проводите где-то вечер. Что это может быть за место? Как будут разви­ваться события? Как поведете себя вы? Как поведут себя другие?» Можно использовать и множество других усло­вий и ситуаций, что предоставит испытуемому большую свободу в ответах.

Совмещенный метод полного контекста с методом ролевой персонификации

метода ролевой персонификации. Примерная форма воп­роса может быть следующей: «Предположим, что вы дол­жны провести вечер с этими людьми. Что при… ...Можно выявить субъективное видение человеком сво­его взаимодействия с…

ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ОЧЕРК НАУКИ О ХАРАКТЕРАХ. — СПБ., 1908. — С. 333 — 351

I. ощущение. восприятия. Острота восприятии. Обилие и богатство их. Точность восприятии. II. память. Запоминание. Сохранение в памяти. Способ­ность узнавания. Легкость… III. ассоциации. Обилие или бедность ассоциаций. Раз­витие внешних ассоциаций. Развитие внутренних ассо­циаций.

I. Ощущения, восприятия

Количественная сторона. В сумерках и темной ночью хорошо видит, распознает самые мелкие звезды на небе, свободно разбирает мелкую печать. Улавливает… Качественная сторона. Хорошо подбирает цвета, раз­личая тончайшие их оттенки.… Не замечается ли преобладания одного какого-нибудь рода ощущений над всеми остальными.

II. Память

5. Сохранение в п а м я т и. (Продолжительность сохранения и количество сохранившихся подробностей.) То, что раз видел или усвоил, сохраняет в… как помнил их на другой день. Или же все впечатления быстро изглаживаются из… 6.Способность узнавания. Легко узнает все то, что когда-нибудь видел, слышал, читал (лица, пред­меты, местности,…

III. Ассоциации

13. Развитие внешних а с с о ц и а ц и и . Рас­сказывая о чем-нибудь, передает подряд все то, что он видел и слышал, не заботясь о внутренней связи.… 14. Развитие внутренних ассоциаций. Не довольствуясь простым пересказом…

IV. Внимание

16. Сила сосредоточения внимания. Сосредоточившись на каких-нибудь внешних впечатлени­ях или углубившись в свои собственные мысли, совер­шенно не… 17. Развитие произвольного внима­ния. Если нужно, может сосредоточить внимание… ставляет интерес в данную минуту, бросая дело тотчас же, как только найдется другой, более интересный объект.

V. Мышление

21.Пра в и льно с т ь, обоснованность суждений. Значительное большинство его мнений и взглядов вполне соответствует действительности. На его… 22. Субъективность или объектив­ность суждений. В своих суждениях о предметах,… 23. Большая или меньшая способность к отвлечению. Всегда занят каким-нибудь общим вопросом. Каждое отдельное явление…

VI. Речь

29. Преобладающий тип словесных образов. Каким образом охотнее читает и заучивает, про себя или вслух? Каким образом охотнее заучивает — по книге… ли молча, следя только глазами, или же повторяет слова про себя? Что больше… 30. Легкость сочетания словесных образов. Речь льется плавно, связно и свободно, без всяких задержек. Легко и быстро…

VII. Воображение

33. Богатство или бедность воображе­ния. Все создания его воображения отличаются крайней несложностью, примитивностью; или же, наоборот, изо­билуют… 34. Живость, яркость воображения. Образы фантазии до того ярки, что в… 35. Степень реальности новообразо­ванных представлений. Его стремления и за­мыслы, даже самые широкие и отдаленные,…

VIII. Общие способности умственной сферы

37. Преобладание сознательных или бессознательных психических процес­сов. Рассказывая о событии из своей жизни, подробно описывает, что он думал и… 38.Преобладание внешних восприятии над внутренними или обратно. Внешние… 39. Наличность или отсутствие направляющих идей в умственной сфере. Замечается ли в различных его суждениях извест­ное…

IX. Настроение и аффекты

43. Постоянство или изменчивость настроения. Несмотря ни на какие обстоятельства, настроение всегда одинаково. Или же оно легко меняется в… 44. Способность испытывать радость или горе. Всякое приятное событие, все, что… раженное состояние довольства и радостное возбуждение. Всякие же неприятности, лишения и несчастья, постига­ющие его…

X. Чувства, зависящие от контраста

49. Интерес ко всему новому. Все новое, незнакомое возбуждает в нем интерес и желание ознако­миться поближе. Любопыген. Постоянно ищет новых, не…

XI. Чувства, относящиеся к собственной личности

51. Забота о благосостоянии своей личности. Всегда заботится только о себе, о своих соб­ственных нуждах, выгодах и удовольствиях; во всех ос­тальных… 52. Забота о своем превосходстве над другими. Всегда старается чем-нибудь… 53. Чувства, связанные с оценкой собственной личности. Сильная, непоколеби­мая уверенность в себе, в своих силах,…

XII. Чувства по отношению к другим людям

пишет длинные письма, радуется свиданию с ними и т. д. Хороший, заботливый семьянин, готовый для своей се­мьи на всякие жертвы. Родительская любовь… 55. Чувство симпатии. Любовь, влюбленность. Способен к сильной, глубокой… Противоположные качества: холодность, жестокость, бессердечие. Желание причинить другим страдание. Мсти­тельность,…

XIII. Высшие идейные чувствования

58. Эстетическое чувство. Чувство красоты. Любит все красивое, изящное: чистые, приятные звуки, мелодии и аккорды, красивые сочетания цветов,… стрые, безвкусные сочетания цветов, оглушающий шум и стук и пр. Содержание в искусстве: нравится все полезное, це­лесообразное: чистота и порядок в комнате, стройно и правильно…

XIV. Общие особенности эмоциональной сферы

62. Сил а, интенсивность чувствований. Достигают ли некоторые чувства и аффекты когда-нибудь такой силы и глубины, чтобы потрясти весь его организм,… 63. Продолжительность, устойчивость чувствований. Раз возникшее чувство не… 64. Обилие или бедность внешних проявлений чувства. Каждое сколько-нибудь значительное чувство сопровождается…

XV. Движения

67. Быстрота или медлительность движений. Насколько быстро может ходить, бегать, писать, исполнять различную ручную работу; наибольшее количество… 68. Сила или слабость движений. Может поднимать и ворочать значительные… 69. Степень координации сложных движений. Насколько ловко или неуклюже совершает хорошо знакомые ему, привычные…

XVI. Принятие решений. Процесс выбора

нетрудно сделать. Ко всему одинаково равнодушен и без­различен. 73. Наклонность к борьбе мотивов. Перед каждым сколько-нибудь важным решением… 74. Б ы с т р о т а выбора. Продолжительность колебаний, предшествующих окончательному принятию решения. В критическую…

XVII. Сознательное волевое усилие

81. Способность к внутренней (психической) задержке. Самообладание, спо­собность подавлять в себе страх, вспышки гнева, различ­ные страсти,… 82. Способность к физической (пси­хомоторной) задержке. Умеет скрывать… 83. Способность к положительному волевому усилию. Может ли принудить себя взяться за очень трудное, почти невозможное…

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ КАРТА-СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ШКОЛЬНИКА

Задача данной карты-схемы — помочь наиболее точно и наглядно представить себе индивидуальные особенно­сти ученика, чтобы в конечном итоге выявить у каждого ребенка те положительные моменты, с опорой на кото­рые должен строиться воспитательный процесс.

Карта-схема включает три раздела:

I. Общие сведения о ребенке (анкетные данные, сведе­ния о состоянии здоровья, успеваемости, внешкольных занятиях).

II. Проявления личностных качеств в поведении ребен­ка (направленность интересов, отношение к делу, к дру­гим людям, отношение окружающих).

III. Особенности психических процессов и эмоций. Заполнение данной карты-схемы в основном строится по типу «нужное подчеркнуть», т. е. в каждом из пунктов, содержащих шкалу возможных проявлений того или ино­го качества, учителю необходимо подчеркнуть присущую, по его мнению, данному ребенку степень выраженности этого качества.

Раздел I. Общие сведения о ребенке

Анкетные данные

1) Фамилия, имя_

2) Дата рождения_

3) Школа, класс

4) Специализация школы_

Сведения о состоянии здоровья

1) Часто ли болеет (часто, средне, редко)

2) Хронические заболевания (какие)

3) Особенности функционирования нервной системы:

— быстро утомляется; утомляется после длительной нагрузки, неутомим;


— быстро переходит от радости к грусти без видимой причины; адекватная смена настроений; стабилен в проявлении настроения;

— преобладает возбуждение; возбуждение и торможе­ние уравновешены; пробладает торможение.

Успеваемость

4. Внешкольные занятия (систематические) 1) занятия общественно полезным трудом (каким)___ 2) занятия художественной самодеятельностью (ка­кой)_________________________________

Раздел II. Проявление личностных качеств в поведении ребенка

Направленность интересов

1) Активно участвует во всех общественных делах, не считаясь с собственным временем. 2) Принимает активное участие в общественных це­лях, но старается не тратить… 3) Не проявляет активности в общественной жизни, но поручения выполняет.

Отношение к людям

1) Всегда проявляет заботу по отношению к знакомым и незнакомым людям, старается любому оказать помощь и поддержку. 2) Склонен проявлять заботу о незнакомых людях, если это не мешает его личным… 3) Нередко проявляет равнодушие к чужим делам и заботам, если это не затрагивает его лично.

Отношение к себе

1) Никогда не выставляет напоказ своих заслуг. 2) Иногда по просьбе товарищей рассказывает о своих действительных… 3) Сам рассказывает товарищам о всех своих действи­тельных достижениях, достоинствах.

Волевые качества личности

1) Всегда вступает в борьбу, даже если противник силь­нее его самого. 2) В большинстве случаев вступает в борьбу, даже если противник сильнее его… 3)Не всегда может заставить себя вступить в борьбу с противником сильнее его самого.

Положение ребенка в детском коллективе

1) Пользуется безусловным авторитетом практически среди всех одноклассников: его уважают, считаются с его мнением, доверяют ответственные дела. 2) Пользуется авторитетом среди большинства одно­классников. 3) Пользуется авторитетом только среди одноклассни­ков (у какой-то группировки, только среди мальчиков или среди…

Раздел III. Особенности психических процессов и эмоций

1. Внимание:

1) Всегда легко и быстро сосредоточивает свое внима­ние на объяснении учителя. Никогда не отвлекается на уроке, ошибок по невнимательности в работах не делает.

2) Достаточно внимательно слушает объяснения учи­теля. Отвлекается редко, иногда встречаются ошибки из-за невнимательности.

3) Не всегда внимательно слушает объяснения учите­ля. Периодически отвлекается, часто делает ошибки из-за невнимательности, но исправляет их при проверке.

4) Слушает достаточно внимательно только в том слу­чае, если ему интересно. Часто отвлекается. Постоянно делает ошибки из-за невнимательности, при проверке не всегда исправляет их.

5) Как правило, медленно и с трудом сосредоточивает свое внимание на уроке, мало что усваивает из объяснений учителя из-за постоянных отвлечении. Делает много ошибок по невнимательности и не замечает их при проверке.

2. Память:

1) При заучивании всегда предварительно разбирается в структуре и смысле материала. Но и материал, требую­щий механического заучивания, запоминает легко.

2) При заучивании может запомнить лишь то, в чем предварительно разобрался. Материал, требующий меха­нического запоминания, дается с трудом.

3) Материал, требующий механического заучивания, усваивает очень легко, достаточно 1—2 раза просмотреть его. Имеет привычку не разбираться в структуре и смысле заучиваемого материала.

4) При изучении долго разбирается в материале. При изложении делает ошибки по форме, но смысл излагает­ся точно.

5) Для запоминания материала многократно механи­чески повторяет его, без разбора и осмысления, делает смысловые ошибки.

3. Мышление:

1) Быстро схватывает суть материала, всегда в числе первых решает задачи, часто предлагает собственные ори­гинальные решения.

2) Достаточно быстро понимает материал, быстрее многих решает задачи, иногда предлагает собственные оригинальные способы решения.

3) Удовлетворительно понимает материал после объяс­нения учителя, решает задачи в среднем темпе, обычно собственных оригинальных решений не предлагает.

4) В числе последних улавливает суть объяснений пре­подавателя, отличается медленным темпом обдумывания и решения задач.

5) Понимает материал только после дополнительных занятий, крайне медленно решает задачи, при решении задач слепо использует известные «шаблоны».

4. Эмоциональная реактивность:

1) Всегда эмоционально живо реагирует на любые жизненные явления, его может глубоко, до слез, взвол­новать рассказ, кинофильм.

2) Обычно эмоционально живо реагирует на жизнен­ные явления, но редко что его может взволновать глубоко.

3) Редко проявляет живую эмоциональную реакцию на события.

4) Живая эмоциональная реакция практически отсут­ствует.

5. Общий эмоциональный тонус:

1) Постоянно оживлен, очень активен во всех сферах школьной жизни, во все вмешивается, берется за все дела.

2) Оживлен, в меру активен во всех сферах школьной жизни.

3) Оживлен, активен только в некоторых сферах школь­ной жизни.

4) В сравнении с товарищами менее активен и ожив­лен.

5) Практически всегда вял, апатичен во всех сферах школьной жизни, несмотря на то, что здоров.

6. Эмоциональная уравновешенность:

1) Всегда спокоен, у него не бывает сильных эмоцио­нальных вспышек.

2) Обычно спокоен, эмоциональные вспышки очень редки.

3) Эмоционально уравновешен.

4) Повышенная эмоциональная возбудимость, скло­нен к бурным эмоциональным проявлениям.

5) Вспыльчив, часты сильные эмоциональные вспыш­ки по незначительному поводу.

5 Заказ 1563


ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Определение самооценки

С помощью предлагаемой методики можно определить количественное выражение самооценки следующим образом: вам будет предложен список слов, характеризу­ющих отдельные качества человека. Прочитайте его вни­мательно и составьте два ряда — первый ряд из слов, обо­значающих, по вашему мнению, положительные черты человека, второй ряд — отрицательные черты человека. Относя ту или иную черту к положительным или отрица­тельным, надо ориентироваться только на ее присутствие или отсутствие, а не на степень выраженности этой чер­ты. Итак, у вас получилось два множества черт, как бы идеал и «антиидеал». Теперь вам осталось отметить в каж­дом множестве черты, присущие вам, и вы сможете по­считать количественное выражение вашей самооценки следующим образом: для каждого множества подсчитыва­ется количество тех черт, которые вы выбрали, и делится на общее число слов в соответствующем ряду идеала и «антиидеала».

Результаты вашего подсчета анализируются следующим образом: если коэффициент по положительному множе­ству близок к единице, то вы скорее всего переоценивае­те себя, относитесь к себе некритически. Коэффициент по отрицательному множеству, близкий к единице, гово­рит о вашей повышенной критичности. Коэффициент по отрицательному множеству, близкий к нулю, указывает на повышенную самооценку. Коэффициенты, близкие к 0,5, говорят о нормальной, или адекватной, самооценке:

вы не переоцениваете себя и в то же время достаточно критичны к себе.

Список слов, характеризующих качества личности: ак­куратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, завистливость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешитель­ность, несдержанность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, раду­шие, развязность, рассудочность, решительность, само­забвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчи­вость, холодность, энтузиазм.

Задание № 2. Самосознание, или образ Я

С помощью этой методики вы сможете посмотреть на динамические особенности вашего самосознания, как бы увидеть свое настоящее и будущее с точки зрения ваших возможностей понять себя. Для этого вам нужно дать себе характеристику с помощью слов, обозначающих качества личности (список дан ниже) следующим образом:

— сначала выбрать слова, характеризующие вас в дан­ный момент, ваше настоящее Я;

— затем из этого же списка выбрать качества, характе­ризующие вас с точки зрения вашего представления о будущем: каким я поставил себе целью стать;

— из того же списка выбрать слова, в которых раскры­вается ваше знание о том, каким вы должны быть с точки зрения моральных норм и образцов;

— слова, характеризующие возможное Я, — каким, вам кажется, вы становитесь;

— и наконец, каким вы стремитесь казаться другим. Каждый ряд составляется по такому принципу: пер­вым ставится слово, которое обозначает качество, прису­щее вам в меньшей степени, затем ставится слово, обоз­начающее качество, выраженное в несколько большей степени, и т. п. Последнее место в ряду должно занимать слово, обозначающее качество, выраженное в наиболь­шей степени. Так составляются все ряды. Сопоставив их между собой, вы получите представление об особеннос­тях своего самосознания.

Список слов: впечатлительность, гордость, грубость, завистливость, мстительность, обидчивость, осторож­ность, отзывчивость, привязанность, равнодушие, раз­вязность, рассудочность, решительность, сдержанность, сентиментальность, страстность, трусость, упорство.

Задание № 3. Шкала самооценки

Инструкция: прочитайте внимательно каждое из при­веденных ниже предложений и выберите ответ, отражаю­щий ваше самочувствие в данный момент, — КАК ВЫ СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ В ДАННЫЙ МОМЕНТ. Над вопро­сами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет. (1 ответ — вовсе нет; 2 ответ — пожалуй, так; 3 ответ — неверно; 4 ответ — совершенно неверно).

1.Я спокоен.

2. Мне ничего не угрожает.


3. Я нахожусь в напряжении.

4. Я испытываю сожаление.

5. Я чувствую себя свободно.

6. Я расстроен.

7. Меня волнуют возможные неудачи.

8. Я чувствую себя отдохнувшим.

9. Я встревожен.

10. Я испытываю чувство внутреннего напряжения.

11. Я уверен в себе.

12. Я нервничаю.

13. Я не нахожу себе места.

14. Я взвинчен.

15. Я не чувствую скованности, напряженности.

16. Я доволен.

17. Я озабочен.

18. Я слишком возбужден, мне не по себе.

19. Мне радостно.

20. Мне приятно.

21. Я испытываю удовольствие.

22. Я обычно быстро устаю.

23. Я легко могу заплакать.

24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.

25. Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решение.

26. Обычно я чувствую себя бодрым.

27. Я спокоен, хладнокровен и собран.

28. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня.

29. Я слишком переживаю из-за пустяков.

30. Я вполне счастлив.

31. Я принимаю все слишком близко к сердцу.

32. Мне не хватает уверенности в себе.

33. Обычно я чувствую себя в безопасности.

34. Я стараюсь избегать критических ситуаций и труд­ностей.

35. У меня бывает хандра.

36. Я доволен.

37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.

38. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.

39. Я уравновешенный человек.

40. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.

Обработка результатов: получают 4 балла, если выбран ответ 1; 3 балла, если выбран ответ 2; 2 балла, если выб­ран ответ 3; 1 балл, если выбран ответ 4; номера вопросов

1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20, 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39. На все остальные вопросы: 1 ответ — 1 балл, 2 ответ — 2 балла, 3 ответ — 3 балла, 4 ответ — 4 балла.

Интерпретация: до 35 — зона комфорта, М=45, более 45 — напряжение, более 70 — немедленная госпитализация.

Задание № 4. Методика на исследование самосознания*

Эксперимент проводился в форме свободной, непри­нужденной беседы взрослого с ребенком. К этому времени у детей возникает достаточно доверительное отношение к экспериментатору, с которым они уже не раз занимались, общались в группе.

Перед началом беседы создается доброжелательная атмосфера, взрослый демонстрирует положительное от­ношение к любым ответам ребенка, побуждая его этим к искренности. Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать, разъяснить, что тот понимает, употребляя те или иные обозначения. Тем самым выясняются причины предпочтений, оценок, трудностей ребенка, характер его отношений с другими. Особенности самосознания в основ­ных сферах жизнедеятельности ребенка выявлялись через сопоставление с соответствующими особенностями пове­дения детей в реальных ситуациях. Вопросы группирова­лись по основным сферам жизнедеятельности ребенка. Пер­вую группу (А и Б) составили вопросы, относящиеся к ценностной сфере, вторую (В) — вопросы из сферы дея­тельности, третью (Г) — вопросы из сферы межличност­ных отношений.

А. Осознание своих предпочтений при ответах на общие вопросы:

1. Что ты больше всего на свете любишь?

2. Что для тебя самое главное?

3. Что ты больше всего любишь делать?

4. Как ты считаешь, ты хороший мальчик (девочка)? Почему?

5. А как считает воспитательница?

6. Как считают другие дети? Почему?

* Задания № 4 — 5 по кн.: Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992.


Ответы на вопросы 4 — 6 и их обоснование выявляют содержание, которое вкладывает ребенок в такое посто­янно употребляемое понятие, как «хороший». Кроме того, через различия в ответах на такие вопросы, заданные в общей и более конкретной форме, а затем заданные: а) в прямой, открытой и б) скрытой (косвенной) форме, выявлялись особенности оценки себя самим ребенком и представлений о такой оценке другими лицами.

7. Ты себя считаешь умным мальчиком (девочкой)?

Ответы на этот вопрос и их обоснования позволяли раскрыть, что 6-летний ребенок понимает под словом «ум­ный». Например, вкладывает в него типично «дошколь­ное» содержание (слушается, не дерется и т. д., либо хо­рошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т. д.) как качеств, значимых для подготовки к школе или начала обучения в ней.

Б. Осознание предпочитаемой сферы жизнедеятельности

Экспериментатор, чтобы создать мотивировку, говорит ребенку: «Ты уже большой, можешь многое делать, много умеешь. Вашей группе хотят поручить… 2) подумать о том, что и как делать, что для этого нужно; 3) затем всеэто надо как следует сделать; 4) сделав, отне­сти тем, для кого эти вещи делались».

В. Осознание своей деятельности

1. Что ты любишь больше всего делать? Почему? А что еще ты любишь делать? Почему? И т. д. 2. Что у тебя лучше всего получается? 3. Что у тебя хуже всего получается?

Г. Осознание себя и других в отношениях с другими

1. Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему? 2. Что такое добрый человек? 3. Что такое злой человек?

ГЛАВА о чувствах и их исследовании

ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ. - Л., 1925

Другая причина заключается в том, что чувства, по сравнению хотя бы с восприятиями, отличаются крайней смутностью и неясностью». С. 204. «...Мы будем, вместе с большинством современ­ных психологов,… С. 206. «...Можно сказать, что на основе всякого поступ­ка лежит какое-нибудь чувство, без чувств не было бы же­лания.…

РИБО Т. ПСИХОЛОГИЯ ЧУВСТВ. Ч. I - II. - КИЕВ, 1897

С. 21. «...Боязнь совершенно разнится от гнева, нежно­го типа эмоция от эгоистичной, половая от всех других по своему специфическому характеру. Каждая из них пред­ставляет собою сложное,… С. 24. «Идея, как таковая, — простой факт сознания и ничего не производит, ничего не в состоянии произвести;

В каком порядке появляются эмоции

1. Боязнь есть первая по времени эмоция, согласно еди­нодушным наблюдениям. По Прейеру, она обнаруживает­ся со второго дня. Однако факт, который он… 2. Вслед за оборонительной эмоцией появляется насту­пательная — в форме гнева.… 3. Далее появляется эмоция нежного характера (привя­занность). Некоторые авторы употребляют слово симпатия, которое,…

ПЕДАГОГИКА, 1982

...Момент удовольствия сдвигается по мере развития ребенка, меняя свое отношение к тем процессам, с кото­рыми он связан. Первой стадией удовольствия… Вторая стадия, по Бюлеру, функциональное удовольствие. ...Ребенку доставляет удовольствие не столько резуль­тат, сколько самый процесс деятельности: здесь удоволь­ствие…

ПОНЯТЬ, ПРОТИВОСТОЯТЬ И УПРАВЛЯТЬ ИМ. - СПб., 1994

С. 341. «Разным людям требуются для счастья различ­ные степени стрессов. Лишь в редких случаях человек скло­нен к пассивной, чисто растительной… Наши собственные положительные или отрицательные чувства приносят нам пользу… Положительное, отрицательное и безразличное отно­шения «встроены» в само вещество живой материи. Они регулируют…

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ И ИХ КОРРЕКЦИЯ /В. В. ЛЕБЕДИНСКИЙ, О. С. НИКОЛЬСКАЯ, Е. Р. БАЕНСКАЯ, М. М. ЛИБЛИНГ. - МГУ, 1990

С. 32. Гл. Формирование эмоциональной регуляции в ран­нем онтогенезе.

Взрослый... в процессе постоянного контакта с ребен­ком помогает регулировать и упорядочивать его аффек­тивные взаимодействия со средой, осваивать… ные психотехнические приемы аффективной организации его поведения,… Если одни сенсорные раздражители с рождения воз­действуют на младенца по закону силы, т. е. прежде всего…

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Исследование направленных ассоциаций

Стимульный материал: рис. 21, 22.

Инструкция: «Посмотрите на рис. 21. Зафиксируйте в течение 5 минут все ассоциации, которые приходят вам в голову (лучше пользоваться маг­нитной записью). Затем то же самое сделайте в отношении рис. 22».

Сравните результаты ассоциативного эксперимента по следующим па­раметрам: количество (общее число ответов), качество (словарь — разнооб­разие словаря и его отнесенность к разным модальностям психической реальности). Сделайте вывод о влиянии на направленность ассоциаций сти-мульного материала. Сравните индивидуальные результаты с результатами работы группы. Проанализируйте результаты, используя понятие о пред­метности чувств.

Задание № 2. Исследование индивидуальных особенностей восприятия эмоционального состояния человека

Стимульный материал: рис. 23 — 25.

Инструкция: «На каждом рисунке изображены два персонажа. Один — действующее лицо, другой — наблюдатель. Ваша задача состоит в том, чтобы придумать два диалога. В одном диалоге первая реплика принадле­жит персонажу, во втором диалоге — наблюдателю. Количество реплик не ограничено. Заканчивайте работу, когда посчитаете нужным».

Анализ результатов

Задание № 3. Изучение эмоциональной чувствительности (групповое исследование) Стимулъный материал: рис 26 — 29. Инструкция 1: «Посмотрите, пожалуйста, внимательно на эти рисун­ки. Постройте высказывание от лица персонажа,…

Инструкция к опроснику общих эмпатийных тенденций

Свободно выражайте свое мнение по каждому утверж­дению и отвечайте следующим образом: если ваш ответ положителен (вы согласны), то в соответствующей… ке «ответов» ставьте знак «+», если же отрицателен (вы не согласны) —… Следите за тем, чтобы номер утверждения, на которое вы отвечаете, и номер строки, куда вы записываете свой ответ,…

Стимульный материал к опроснику общих эмпатийных тенденций

2. Люди преувеличивают восприимчивость животных и их способность чувствовать. 3. Мне неприятно, когда люди открыто проявляют свои чувства. 4. Меня раздражает, что несчастные люди всегда себя

Инструкция к опроснику экспресс-диагностики эмпатии

Вам нужно оценить каждое из 36 утверждений и свое мнение отразить в таблице крестиком напротив номера соответствующего утверждения. Ни одно из утверждений пропускать нельзя. Если у вас нет своего мнения по тому или иному утверждению, то ставьте крестик в графе «не знаю». Вы должны быть предельно откровенны перед со­бой, так как ответы не могут быть неправильными. Над утверждениями не следует долго раздумывать. Достовер­ны ответы, которые первыми пришли в голову.

Стимульный материал к опроснику экспресс-диагностики эмпатии

2. Взрослых детей раздражает забота старших. 3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и не­удач других людей. 4. Среди всех музыкальных передач предпочитаю «Со­временные ритмы».

Лист ответов опросника экспресс-диагностики эмпатии

1. В графе «не знаю» в утверждениях номер 2, 4, 16, 18, 33. 2. В графе «всегда или да» в утверждениях номер 2, 7, 11, 13, 16, 18, 23. 3. В графе «всегда или да» ответы на следующие пары утверждений: 7 и 17; 10 и 18; 17 и 31; 22 и 35; 34 и 36.

Задание № 7. Определение уровня беспокойства-тревоги

Уровень беспокойства-тревоги — это целый комплекс различных особенностей человека, который влияет на его деятельность. Это и нарушения вегетативных функций, и нарушения деятельности, когда человек как бы теряет воз­можность осуществить свои планы и намерения осмыслен­но и целенаправленно. С целью исследования уровня беспо­койства-тревоги применяется опросник Ж. Тейлора, моди­фицированный советскими психологами. Приводим его ниже.

Опросник

/"» тт_--„-_ _ -----—--- - ——..„„,, 2. Ночью я засыпаю с трудом. 3. Для меня неприятны неожиданные изменения в при­вычной обстановке.

Задание № 8. Анкета психофизиологического комфорта

Она помогает определить, насколько вам необходимо занятие аутотренингом. Ответы анкеты односложные —

да и нет. Каждое «да» говорит о нарушении той или иной функции и условно оценивается в один балл.

Ответы на первые семь вопросов позволяют судить о степени вашего психического комфорта иди дискомфор­та. Ответы на следующие семь вопросов дают возможность выяснить состояние физиологического комфорта или дис­комфорта. Последние семь вопросов направлены на вы­яснение состояния сна — есть ли в нем нарушения.

Если по каждой группе из семи вопросов вы набрали не более трех баллов, то можно смело считать себя здоро­вым человеком и заниматься аутогенной тренировкой толь­ко с профилактической целью. Если же вы набрали от 4 до 5 баллов, то аутогенная тренировка необходима как одно из лечебных мероприятий. Если же вы набрали шесть и более баллов, то надо обратиться к врачу.

Анкета помогает сориентироваться в собственном пси­хофизиологическом состоянии и определить место ауто­генной тренировки в личной психогигиене.

Содержание анкеты

1. Устаете ли вы последнее время больше, чем раньше?

2. Замечаете ли вы, что в последнее время ослабела память?

3. Замечаете ли вы, что в последнее время несколько ослабело внимание, стало трудно сосредоточиться?

4. Отвлекают ли вас от работы посторонний шум, раз­говоры, мешают ли сосредоточиться?

5. Надолго ли выводит вас из равновесия незаслужен­ное замечание?

6. Замечаете ли вы за собой, что стали более вспыльчи­вым, чем раньше?

7. Замечаете ли вы, что новый материал стал усваи­ваться хуже, чем прежде?

8. Замечаете ли вы за собой в последнее время плакси­вость, когда по самому незначительному поводу на глаза наворачиваются слезы?

9. Ухудшился ли в последнее время аппетит?

10. Бывают ли у вас головные боли, причина которых непонятна?

11. Наблюдается ли временами усиленное сердцебие­ние, особенно после волнения?

12. Всегда ли у вас влажные ладони?

13. Всегда ли краснеете при волнении?


14. Чувствуете ли вы дрожь в руках или во всем теле перед ответственным мероприятием?

15. Замечаете ли вы, что в последнее время стали плохо

засыпать?

16. Просыпаетесь ли вы среди ночи, а затем долго не можете заснуть?

17. Часто ли вы просыпаетесь среди ночи?

18. Часто ли вы чувствуете после ночного сна вялость, сонливость, усталость, тяжесть в голове?

19. Мешает ли вам уснуть посторонний шум, свет?

20. Часто ли у вас бывают кошмарные сновидения?

21. Считаете ли вы, что у вас плохой сон?

ГЛАВА о том, что такое мышление и как его можно исследовать

АРИСТОТЕЛЬ. СОЧИНЕНИЯ. - Т. 1. - М., 1976

но ничего такого нет...» С. 435. «...Ведь у бестелесного мыслящее и мыслимое — одно и то же, ибо… С. 435. «И действительно, существует, с одной сторо­ны, такой ум, который становится всем, с другой — ум, все…

ПИАЖЕ Ж. ПСИХОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТА. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ. - М., 1969

В СБ.: ИЗБРАННЫЕ

С. 176 — 177. «Ребенок должен освободиться от своего перцептивного и моторного эгоцентризма; только благо­даря ряду последовательных децентраций ему… Построение операциональных группировок и групп мышления требует инверсии в том… строение транзитивных, ассоциативных и обратимых опе­раций должно предполагать как версию этого начального…

БИБЛЕР В. С. МЫШЛЕНИЕ КАК ТВОРЧЕСТВО (ВВЕДЕНИЕ В ЛОГИКУ МЫСЛЕННОГО ДИАЛОГА). - М., 1975

С. 29. С. 35. «Вот этот парадокс в расхожей, полушут­ливой редакции, предложенной Расселом. Деревенский брадобрей должен брить тех, и только тех, жителей де­ревни, которые не бреются сами. Должен ли брадобрей брить самого себя? Если он будет себя брить, значит, он бреется сам, а значит, он себя брить не имеет права. Но если он себя не будет брить, значит, он имеет право себя брить... Шутейный этот парадокс демонстрирует глубокую парадоксальность и множества всех множеств, не являю­щихся собственными элементами.

Множество всех множеств, не являющихся своими эле­ментами, не может наличествовать в качестве своего эле-


мента и не может не наличествовать. Оно порождает себя в качестве своего элемента и тем самым порождает себя в качестве множества, не могущего быть своим элементом. Оно не собственный элемент и не «не собственный эле­мент», оно потенция того и другого или, точнее, субъект, формирующий то и другое множество.

Такое множество порождает себя как предмет опреде­ления и одновременно как определение предмета.Порож­дает себя как понятие!»

С. 39. «Парадоксы сигнализируют, что необходим пе­реход от расщепленной формы логического движения (логика определения — логика доказательства) к логи­ке самообоснования».

С. 360. «Сейчас, подводя предварительные итоги, можно набросать такую уточненную схему строения «внутреннего невидимого колледжа» в «голове» теоретического гения но­вого времени.

Семь-Я «теоретика — классика» действуют в таком «составе» (конечно, дело здесь не в числе, его можно и увеличить, и уменьшить; дело — в уточнении нашей принципиальной схемы):

1) «Я» теоретического разума нового времени... реали­зуется в споре и переливе, переходе таких особых логи­ческих установок (других «Я»), как

2) исходное «Я» экспериментально-изолирующего сознания, «Я» установки на предмет... В процессе осуще­ствления такой экспериментальной отстраненности воз­никает феномен воспроизведения в действии на другое. Начинает работать совсем иная логика. Ее развивает

3) «Я» синтезирующей «интуиции»... Для интуитив­ного «Я» понять предмет означает «построить» парадок­сальный, видимый «очами разума» образ этого предме­та. ...формы движения классического объекта должны переводиться на «выводной», собственно логический язык. Эту работу осуществляет «логика», которую раз­вивает

4) «Я» рассудочной дедукции... Созданный дедуктив­но-аксиоматическим рассудком костяк классических тео­рий должен быть «доведен» и перестроен совсем другим Собеседником единого интеллекта, той логикой, кото­рую развивает

5) «Я» информационно-алгоритмического знания, «Я» установки на «текст»... И внутренний диалог далеко не закончен. В нашем «внутреннем колледже» еще нет очень существенных Собеседников. Прежде всего

6) «Я» способности суждения... В «способности сужде­ния» вся цельная система теоретического разума прихо­дит в беспокойство, разворашивается, размораживается, становится неопределенной, направляется на новую пе­реформулировку проблем и на новое их решение.

7) «Я» практического разума. Практический разум ин­тегрирует все характеристики теоретического разума, про­ецируя их в сферу целевых установок, в сферу практичес­кой деятельности и самоизменения человека.

...Именно эти семь-Я и будут осуществлять спор «тео­ретика-классика» с назревающим в XX веке новым, не­классическим разумом».

С. 368 — 369. «В мышлении я фиксирую, закрепляю пред­мет размышления как нечто вне мысли существующее и ею проясняемое, как нечто с мыслью (идеализированным пред­метом) не совпадающее. Только тогда возможно конститу­ировать самое мысль как нечто не совпадающее с реальным практическим действием, хотя и составляющее его — прак­тического действия — необходимое определение. Но это и есть исходное предположение теории. «Это только теория, а не в действительности» — такое обвинение составляет негатив­ное определение мышления. Иодновременно коренной парадокс мысли.

Ощущать, представлять, воспринимать возможночто-то, но мыслить возможно толькоо чем-то. ... Можно ска­зать даже, что мысль и есть практика в ее парадоксаль­ности».

ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ. - СПБ., 1925

...Проделавший целый ряд подобных опытов, устано­вил, что главная основа абстрактного мышления заклю­чается не в конкретном содержании, имеющемся в… С. 191. «Пространство и время составляют те формы, в которых воспринимается… С. 197. «Как живописно выражается Джеймс, настоя­щий момент, как мы его непосредственно переживаем, не есть какая-то…

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задачи Ж. Пиаже. По ст.: Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка//Его же. Избранные психологические труды. — М., 1969.

Задание № 1. Сохранение непрерывных величин

Испытуемому дают два цилиндрических сосуда равных размеров (А 1 и А 2), содержащих одинаковое количество жидкости (причем равенство величин оценивается по ра­венству уровней), затем переливают содержимое А 2 в два меньших и подобных друг другу сосуда (В 1 и В 2) и спраши­вают ребенка, осталось ли количество А 2, перелитое в (В 1 и В 2), равным количеству А 1. Впоследствии можно пере­лить жидкость, содержащуюся в В 1, в два равных, но еще меньших по объему сосуда (С 1 и С 2), и далее, если нужно, перелить В 2 в два сосуда С 3 и С 4, тождественные С 1 и С 2;

в таком случае перед ребенком ставятся вопросы о равен­стве (С 1 + С 2) и В 2 или (С 1 + С 2 + С 3 + С 4) и А 1 и т. д.

В этом эксперименте жидкости подвергаются всевоз­можным преобразованиям, и каждый раз перед ребенком выдвигается проблема сохранения в форме вопроса о ра­венстве или неравенстве полученного результата с сосу­дом-эталоном (Протокол № 1).

Задание № 2. Сохранение дискретных величин и его связь с взаимно однозначным соответствием

Совокупности бусинок бисера оказываются удобными здесь в равном отношении. Собранные в сосудах, о кото­рых шла речь в предыдущем эксперименте, они приводят к таким же оценкам, что и жидкости (уровень, ширина и т. д.). Легко, например, попросить ребенка заполнить бу­синками бокал так, чтобы он бросал по одной бусинке в один бокал, а экспериментатор также по одной бусинке — в другой бокал, а затем поставить вопрос о равенстве по­лученных двух общих величин при тождестве формы сосу­дов и без такого тождества (Протокол № 2).

Задание № 3. Поэлементное количественное и порядковое соответствие

На стол ставят б маленьких бутылок (бутылки длиной в 2 — 3 см для игр с куклами), выстраивают их в ряд и показывают испытуемому поднос с набором стаканов:

«Посмотри. Это бутылочки. Что нужно, чтобы из них вы­пить? — Стаканы! — Хорошо. Вот стаканы. Возьми с под­носа столько же стаканов, сколько стоит бутылок, по ста­кану на бутылку». Ребенок сам строит соответствие, ставя стакан перед каждой бутылкой. Если он ошибается (в ту или иную сторону), его спрашивают: «Ты думаешь, что поровну?» Этот вопрос повторяют до тех пор, пока не убедятся, что ребенок сделал все, на что способен на дан­ном уровне развития. Достижение соответствия можно облегчить, предлагая переливать содержимое бутылок в стаканы: каждая бутылочка заполняет один стакан. Как только соответствие устанавливается, все 6 стаканов сдви­гают в небольшую груду и снова спрашивают: «А сейчас стаканов и бутылок поровну?» Если ребенок говорит:

«Нет», то продолжают: «Где больше?» и «Почему здесь больше?» Затем стаканы снова расставляют в ряд, а бу­тылки сдвигают в груду и т. д., при этом каждый раз по­вторяют вопросы.

Результаты будем классифицировать по трем стадиям, для которых характерно следующее: I. Отсутствие по­элементного соответствия и эквивалентности. П. Нали­чие поэлементного соответствия, но без прочной экви­валентности. III. Наличие соответствия и прочной экви­валентности.


(Могут быть примеры с яйцами и подставками, вазами и цветами). Соответствие между монетами и купленными предметами (Протокол № 3).

Задание № 4. Исследование качественного подобия и порядкового соответствия (Протокол № 4)

Пусть дан, например, ряд кукол-человечков, различа­ющихся по росту, и ряд тросточек различной длины; тро­сти и куклы приводятся в соответствие по их размерам. причем это соответствие рангов всегда можно легко вновь обнаружить после смешения обеих совокупностей. Здесь возможны три операции: простая качественная сериация, качественное соответствие между двумя сериациями (по­добие) и числовое (порядковое) соответствие между дву­мя сериями.

В качестве контрольных материалов используются гли­няные шары для лепки, тоже заметно различающиеся по объему.

Ребенку рассказывается нечто вроде истории с прогул­кой, с мотивировкой соответствия, но без явной ссылки на рост: «Расставь человечков и трости так, чтобы человеч­ки быстро смогли найти каждый свою трость». И, конечно, наставление продолжается до тех пор, пока ребенок не поймет принцип сериального соответствия. После построе­ния соответствующих друг другу двух рядов на глазах у ре­бенка их преобразуют следующим образом: оставив два ряда параллельными, сдвигают друг с другом куклы, уплотнив шары и трости так, чтобы соответствующие члены ряда кукол и ряда тростей более не находились друг перед дру­гом. И тогда, указав пальцем на какую-нибудь куклу, спра­шивают: «С какой тростью гуляет эта кукла?» Эти вопросы ставят, указывая на куклы и трости либо в их последова­тельном порядке, либо перескакивая с одного предмета на другой, в зависимости от ответов ребенка. Таков второй рассматриваемый в этом эксперименте вопрос.

Третий вопрос: после нескольких опытов предыдущего типа один из двух рядов (например, ряд тростей) подвер­гают инверсии (переворачивают задом наперед) таким образом, чтобы ряды продолжали оставаться параллель­ными, а наименьший член одного из рядов оказывался напротив наибольшего члена другого ряда и наоборот. После этого перед ребенком ставят те же вопросы, что и во время предыдущего опыта.

Четвертый вопрос: перемешивают члены одного из рядов, оставив другой ряд сериированным, или (в зави­симости от уровня развития ребенка) перемешивают оба ряда одновременно и просят испытуемого определить, какой шар или какая трость соответствует одной из кукол или наоборот.

Наконец, можно уточнить уровень понимания ребенка в форме пятого вопроса: смешиваем элементы обоих ря­дов, затем показываем определенную куклу (например, шестую), говоря: «Теперь куклы пойдут гулять, но не все, а только те, которые больше (или меньше), чем эта. По­этому найди трости для тех кукол, которые идут гулять, и для тех, которые остаются дома».

Систематизация полученных ответов сводится к трем проблемам: к проблеме построения сериального соответ­ствия, когда оно непосредственно уже не воспринимает­ся, и следовательно, проблеме перехода к порядковому соответствию (вопросы второй и третий) и проблеме вос­становления порядкового соответствия, когда наглядные серии нарушены (вопросы четвертый и пятый). (Протоко­лы № 5 - 7.)

Задание № 5. Исследование аддитивной композиции клонов и отношения клона и числа (Протоколы № 8 — 9)

Нужно было изучить отношение логического объема между терминами «некоторые» и «все» для выявления эле­мента квантификации, присущего любому сложению (как сложению клонов, так и сложению чисел). В этой связи мы провели ряд следующих опытов. Пусть имеется сово­купность индивидуальных предметов В, образующих ло­гический класс, который можно определить чисто каче­ственными терминами, и часть этой совокупности А, об­разующая подкласс, также определяемый качественными терминами. Проблема состоит в ответе на вопрос: «Боль­ше» ли элементов в общем классе В, чем во включенном классе А (другими словами, является ли класс В больше или «многочисленнее» подкласса А)?»

Возьмем, например, коробку с одними только дере­вянными бусинками (класс В), большинство которых (ко­ричневые бусинки — класс А), по две бусинки белые (бе­лые бусинки — класс А). Ребенку предлагается вопрос:

«Чего больше в коробке: деревянных бусинок В или ко­ричневых бусинок А?»


Задавали вопрос в еще более наглядных терминах. С од­ной стороны, мы спрашивали, какие из двух бус были бы самыми длинными: бусы, которые можно было бы сделать из деревянных бусинок (В) или из коричневых бусинок (А). При этом для лучшего уяснения разницы между А и В мы предварительно ставили рядом с коробкой с бусинками две пустые коробки и уточняли: «Если я выну коричневые бусинки и положу их сюда (первая пустая коробка), то ос­танутся ли бусинки в коробке (в полной)?» И еще: «Если я выну деревянные бусинки и положу их сюда (вторая пустая коробка), то останутся ли..?» И т. д.

Предлагалась также совокупность цветов (класс В), содержащая два десятка маков (класс А) и два или три василька (класс В), после чего спрашивали: «Какой букет будет самым большим: из всех цветов или из всех маков?» И т.д.

Задание № 6. Исследование аддитивной композиции чисел и арифметического соотношения части и целого (Протоколы № 10 — 11)

Мы будем последовательно применять три параллель­ных метода. Первый из них ставит своей целью устано­вить, способен ли ребенок понимать тождество целого в ходе различных аддитивных композиций его частей, на­пример: (4 + 4) = (1 + 7) = (2 + 6) = (3 + 5).

Конкретные условия эксперимента выглядят следующим образом. Ребенку объясняют, что его мама даст ему 4 кон­феты (и кладут 4 фасолины, расположенные квадратом) к завтраку в 10 часов, а 4 другие конфеты (расставленные таким же образом) к четырем часам; на следующий день ему дадут столько же конфет (располагают так же два квад­рата по 4 конфеты каждый), но так как в один из дней он менее голоден в 10 часов, чем в 4 часа, то в этот день он съедает утром только одну конфету, а все другие после обеда. На глазах у ребенка берут 3 конфеты третьего квад­рата и прибавляют их к четвертому, а затем предлагают ему сравнить обе кучки (4 + 4) и (1 + 7), спрашивая, поровну ли он съест конфет в оба дня или нет.

Что произойдет в том случае, когда между двумя цело-стностями потребуется произвести обмен, при котором часть первой целостности будет вычитаться ребенком и прибавляться к другой целостности? В этой связи ребенка просят уравнять две неравные величины.

Для этой цели ребенку дают две неравные совокупно­сти, например, состоящие из 8 и 14 жетонов, и предлага­ют ему: «Сделай так, чтобы жетонов было поровну» или «чтобы в той и другой кучке было столько же» (или «столь же многоо, в зависимости от словаря испытуемого). Для стимулирования рассказывают какую-нибудь историю, связанную с делением.

Когда ребенок заканчивает свои опыты уравнения, то от него сначала добиваются подтверждения («теперь по­ровну?»), затем, если неудача оказывается устойчивой, переходят к меньшим величинам или к опыту с более лег­ким вопросом, связанным с делением. Важно отметить, что операции уравнивания сами по себе недостаточны для полного анализа аддитивной композиции, и поэтому не­обходимо сравнивать их с дополнительными операциями деления.

ПРОТОКОЛЫ № 1 - 11

Протокол № 1

ше. — Но откуда становится больше? — Отсюда (В1). — А что нужно сделать, чтобы у Одетты было столько же? — Нужно взять этот маленький стакан.… Некоторое время спустя проводится новый эксперимент. Предлагают еще раз…

Протокол № 2

одинаковая высота. — Почему? — Потому, что пересыпали сюда (в А1). — Зеленых больше или красных? — Одинако­во. — (Пересыпают красные из А1 в М.) —… В другом случае Порта просят перекладывать правой рукой красную бусинку в А1 и…

Протокол № 3

Гол (4; 0). Начинает с переливания содержимого каж­дой бутылки в стакан. Дойдя до 4-й бутылки, он непроиз­вольно вскрикивает, увидев, что ему не… Кар (5; 2). «Сделай так, чтобы у каждой бутылки был свой стакан. — (Ребенок…

Протокол № 4

Мы помогаем ему построить правильную серию, пере­делывая все и последовательно обсуждая куклу за куклой, пока не достигается конечный результат.…

Протокол № 5

Протокол № 6

Пот (7; 2) сначала строит серию кукол лишь с одной перестановкой, которая немедленно исправляется, а за­тем на глаз раскладывает в серию трости.

Протокол № 7

Стро (6; 0) «В этой коробке больше деревянных буси­нок или больше коричневых? — Больше коричневых. — Почему? — Потому что деревянных всего две. — Но разве коричневые бусинки не деревянные? — Ах, да! — В таком случае больше коричневых или больше деревянных буси­нок? — Больше коричневых».

Протокол № 8

Оли (5; 2) «Эти бусинки все коричневые? — Нет, две штуки белые. — Они все деревянные? — Да. — Если бы пересыпали все деревянные бусинки сюда, бусинки оста­лись бы? — Нет. — Если бы пересыпали сюда все коричне­вые бусинки, бусинки остались бы? — Да, две белые. — Тогда какие бусы были бы самыми длинными: бусы, ко­торые можно было бы сделать из коричневых бусинок этой коробки, или бусы, которые можно было бы сделать из деревянных бусинок этой другой коробки? — Из корич­невых».

Протокол № 9

Эр (5; 6). У него два комплекта голубых бусинок по 10 квадратных и 3 круглых. «Какие бусы будут самыми длин­ными? — Бусы из квадратных бусинок. — Почему? — По­тому что их больше. — Они голубые или нет? — Голубые. — В таком случае, какие бусы были бы самыми длинными:

бусы, которые М. сделает из голубых бусинок, находящих­ся вот в этой коробке? — Бусы из квадратных бусинок».

Протокол № 10

Гин (5; 9) «Из этих двух кучек (1 и 2) в оба дня можно съесть поровну? — Нет, отсюда (2) можно съесть больше. — Почему? — Здесь есть большая куча (7) и маленькая (1), а здесь (1) — 4 и 4. — Но вместе здесь (7) и здесь (1) полу­чается столько же, сколько здесь (I)? — Нет, так как здесь (1) больше».

Протокол № 11

Лаур (7; 3) кладет 8 жетонов в линию и считает их, затем отделяет 8 жетонов из кучи А1 (14) и кладет их перед первой линией, но в плотном ряду. После этого он распределяет остаток из 6 элементов (не считая при этом):

с каждой стороны он кладет по два жетона, затем еще по одному.

Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунер и др. — М., 1971, С. 101.

В исследовании прослеживается развитие составления групп эквивалентных предметов детьми в возрасте от 6 до 19 лет.

Исследуется основа формирования ребенком групп эквивалентных предметов, состав и структура созданных групп.

Задание № 7

Эксперимент 1. Формирование групп эквивалентности на вербальном материале.

Заметим, что ряд составляют предметы, разница меж­ду которыми последовательно увеличивается, но, хотя предметы становятся все более различными, они… Старшие дети, например 16-летние, объединяют пред­меты таким образом: «Все они… «Все они являются пищей». Дети в возрасте 6 лет в соот­ветствии с их опорой на наглядное представление нахо­дятся во…

Задание № 8

Эксперимент 2. Формирование эквивалентных групп из картинок.

Стимульный материал: 42 рисунка.

Задача заключалась в том, чтобы выбрать из набора груп­пу картинок, «похожих в некотором отношении». Рисун­ки размещались перед ребенком на столе (рис. 35). Прежде всего его просили назвать каждую картинку, чтобы быть уверенным, что он их видел и знаком с ними со всеми. Если ребенок не мог определить какую-либо картинку, ему сообщали, что на ней изображено.

Затем ребенка просили отобрать картинки, которые сходны в каком-либо отношении, по какому-либо при­знаку, по которому данная группа вещей является одина­ковой, и вынуть их из набора. Он мог взять столько карти­нок, сколько хотел. Когда он завершал комплектование своей группировки, его просили рассказать, чем похожи картинки, отобранные им. Картинки возвращали на пре­жние места в наборе и ребенка просили создать другую группу. Задача повторялась 10 раз. Каждый раз ребенок составлял новые группы из полного комплекта картинок.

У детей 6 лет в задаче с картинками наблюдалось зна­чительное повышение использования чувственно воспри­нимаемых свойств как основы группировки (47% ответов в опытах с картинками у детей этого возраста основано на чувственно воспринимаемых свойствах против 29% в опытах с вербальным материалом). У детей в возрасте 11 лет это различие сохраняется, но оно статистически не­значимо (рис. 36).

Использование чувственно воспринимаемых свойств постепенно снижается от 47% у детей 6 лет до 27% у детей 8 лет и до 20% у детей 11 лет.

Функциональная эквивалентность применяется в вер­бальных задачах детьми 6 и 11 лет значительно чаще. У де­тей б лет 49% группировок эквивалентных предметов в вербальных задачах основано на функциональных призна­ках, в то время как только 30% группировок создается на той же основе в задачах с картинками. У детей 11 лет раз-

Рис.35(1)


Рис. 35(2)

Рис 35(3)


Рис. 35(4)

Рис 35(5)


Рис.35(6)

Рис.35(7)


Рис.36

личие еще большее: на функциональных признаках осно­вано 75% группировок в вербальных задачах и только 47% группировок в задачах с картинками.

Подведем итоги. Картина развития не зависит от того, используем ли мы в качестве стимулов слова или картин­ки, предъявляем ли предметы ребенку в фиксированном порядке или он сам составляет свои собственные группы ad libitum. Для шестилетних детей эквивалентность высту­пает в форме наглядного образа как при выборе основы для группировки, так и в процессе формирования групп.

После 6 лет оценка сходства вещей и способ выявления этого сходства все больше определяются языковыми струк­турами. С развитием символической презентации мира ре­бенок освобождается от влияния постоянно изменчивого восприятия и научается сохранять неизменной основу суж­дения об эквивалентности. Первый шаг на пути освобож­дения от влияния наиболее ярких наглядных особенностей предметов ребенок делает, когда в возрасте около 9 лет эго­центрически принимает себя за отправную точку для уста­новления эквивалентности вещей. Он делает это произволь­но, навязывая вещам те или иные функции, и выводит эквивалентность из отношения вещей к своим собствен­ным действиям. По временам он использует более тради­ционные определения того, чем похожи между собой вещи...

Совершенно ясно, что переход от комплексно-перцеп­тивных определений эквивалентности к определениям иерархически-функциональным не является универсаль­ным результатом взросления.

...Естественный конечный пункт развития зависит в очень значительной мере от влияния, оказываемого куль­турой общества.

Задание № 9. «Поиск информации»

Задание отражает организацию познавательной деятель­ности.

Использовались два варианта игры в вопросы. Соглас­но первому варианту, детям показывали набор из 42 кар­тинок, изображающих знакомые предметы (список из предыдущего эксперимента), и задачей ребенка было от­гадать, какой из предметов задумал экспериментатор. Дети могли задавать вопросы, но только в такой форме, чтобы на них можно было ответить простым «да» или «нет».

Во втором варианте игры задача ставилась перед ре­бенком в следующей форме: «Один человек ехал в маши­не по дороге, машина съехала с дороги и врезалась в де­рево. Узнай, как это случилось». Или в другом случае:

«Мальчик уходит из школы посреди занятий. Что произош­ло?» И здесь также ребенку нужно отыскать ответ, зада­вая вопросы, рассчитанные на ответ «да» или «нет».

В обоих случаях ребенку можно осложнить задачу, по­просив его задать минимальное количество вопросов (по­добная тенденция редко выступает как «натуральная» и у взрослых, и у детей).

Эти задания характеризовали способ, каким ребенок представляет мир.

Выявлены две стратегии решения этих задач как спо­собы представления мира: первая стратегия, обозначае­мая как «поиск путем сужения области альтернатив»; про­тивоположна ей другая стратегия, назовем ее «проверка гипотез». Вторая стратегия не использует понятий схемы какого-либо рода с целью составления полного набора альтернатив.

Задание № 10. Игры с фиксированными альтернативами

Использовались изображения 42 знакомых предметов. Перед игрой детям давали следующую инструкцию:

«Сейчас мы будем играть в игру «Вопросы и ответы». Я за­думаю одну из картинок, а ты должен постараться отга­дать, что это за картинка. Чтобы добиться этого, ты мо­жешь задавать мне любые вопросы, на которые я смогу ответить «да» или «нет», но никаких других ответов, кро-


ме этих двух, я тебе давать не буду. Можешь задавать столько вопросов, сколько тебе потребуется, но постарайся все же отгадать задуманную картинку, задав как можно мень­ше вопросов».

В первой игре «правильной» картинкой была пила. Вто­рая игра была в точности такой же, как и первая, но на этот раз ребенок мог задать не более десяти вопросов. Правильным ответом во второй игре была кукла.

Все заданные ребенком вопросы классифицировались на четыре группы: поиск путем сужения области альтер­натив, конкретные гипотезы, догадки и псевдопоиск пер­вого типа. Вопрос относили к первой категории в том слу­чае, если он был достаточно общим, чтобы относиться к двум или более картинкам. При выдвижении конкретных гипотез вопрос адресовался к одному частному изображе­нию. Догадками мы называли такие конкретные гипоте­зы, которые не были явным образом связаны с предыду­щими вопросами типа поиска путем сужения области аль­тернатив. Догадки служили показателями «бессвязности» стратегии поиска у данного испытуемого. Псевдопоиск путем сужения области альтернатив, как и конкретные гипотезы, адресуется лишь к одному-единственному чле­ну группы, но формируется как вопрос стратегии перво­го типа: в вопросе упоминается только один признак, но он характеризует только один предмет. Эти вопросы — форма без содержания; ребенок, по-видимому, усвоил, как звучит «правильный» вопрос, но адекватно использо­вать его не умеет. Почти все вопросы, заданные младши­ми из испытуемых, имели форму конкретных гипотез.

Более старшие дети чаще производили поиск среди ос­тавшихся возможностей с помощью вопросов стратегии поиска путем сужения области альтернатив; восьмилет­ние дети обнаружили тенденцию сразу же «перепрыги­вать» к конкретным гипотезам (рис. 37, 38).

Подведем краткие итоги первого эксперимента. Дети б лет отыскивают информацию, прямо проверяя конкрет­ные гипотезы, дети 8 лет, прежде чем перейти к таким гипотезам, совершают некоторое сужение области воз­можностей, а дети 11 лет откладывают конкретные гипо­тезы до того момента, пока они не исчерпают возмож­ности сужения области альтернатив. Развитие стратегии поиска информации идет в направлении возрастания числа взаимосвязанных актов, нацеленных на раскрытие важ­ных сведений с помощью более экономных и более кос­венных средств.

Задание № 11. Ифы с неограниченными альтернативами

Инструкция (варианты происшествий описаны выше) «Мы поиграем в игру, где ты будешь задавать мне вопро сы, а я тебе буду отвечать. Я расскажу о каком-нибудь происшествии, а твоей за­дачей будет установить, как оно произошло, зада­вая мне такие вопросы, чтобы я смогла ответить на них только «да» или «нет». Например, в первой игре я тебе сообщаю: «Мальчик пришел домой из школы в середине занятий». А ты оп­редели, как это получи­лось, спрашивая меня и задавая мне различные вопросы. Но я могу отве­чать только двумя слова­ми: «да» и «нет». Если твой вопрос окажется неясным или я не смогу на него от­ветить и скажу: «Я не могу ответить», — ты попытай­

ся сказать по-другому, или

Рис. 37, 38


объясни свой вопрос, или задай другой. Цель игры состо­ит в том, чтобы найти ответ с помощью наименьшего возможного числа вопросов, хотя ты и можешь задавать их столько, сколько тебе понадобится. Если ты поймешь, что не можешь найти причину, то можешь сдаваться, но не делай этого раньше, чем попытаешься найти правиль­ный ответ»*.

В конце эксперимента детей просили описать, как они играли в игру. Была ли у них какая-нибудь система для получения ответов? Считают ли они, что вопросы ка­кого-нибудь одного определенного рода лучше других в том отношении, что позволяют получить ответ быстрее всего?

Спрашивали о том, какой вопрос они предпочли бы за­дать в начале игры: «С человеком что-то было неладно?» или «У него был сердечный приступ?»

Возрастные различия выступают особенно отчетливо при подсчете количества детей, обнаруживающих хоть ка­кую-то последовательность в постановке вопросов и в ис­пользовании полученных ранее ответов для формулиров­ки новых вопросов. На рис. 39 видно закономерное воз­растание этой способности детей от 6 до 11 лет.

Осознание стратегии при игре в «Девятнадцать воп­росов» появляется только в 8 лет — в том самом возрас­те, когда появляется четкое осознание своего «я» как пос­тоянной точки опоры и отсчета. Сужение рамок поиска, предшествующее опробованию вероятности разных при­чин, — это еще один шаг вперед. Все эти три процесса — сужение, оценка и конкретизация — входят друг в дру­га, как матрешки. Ведь если опробуешь ряд конкретных альтернатив, необходимо оценить, насколько они веро­ятны.

Задание № 12

Эксперимент на исследование понимания детьми при­нципа сохранения количества жидкого вещества (рис. 40).

В этом эксперименте маленькому ребенку показывали два стакана и просили налить в каждый поровну подкра­шенной воды. После того как ребенок проделал это, воду из одного стакана переливали в сосуд иной формы и ре-

* Мальчику надо было к зубному врачу. В задаче с дорожным проис­шествием ответ — человек ехал поздно и заснул за рулем.

бенка спрашивали, осталось ли неизменным количество воды.

Ж. Пиаже объяснял эти факты с помощью логичес­кой метатеории. Объясне­ние состоит в том, что пе­реход от непонимания детьми принципа сохране­ния количества вещества к его пониманию представля­ет собой коренной перево­рот, знаменует конец до-операциональной фазы мы­шления и начало фазы кон­кретных операций.

Рис. 39,40

Для этого периода характерно превращение внешне развернутых операций в интериоризированные. Главной особенностью интериоризированных конкретных опера­ций является их обратимость: ребенок способен не только произвести в уме операцию, но также и осуществить ее в противоположном направлении, обратить.


Задание № 13

Эксперимент перцептивное экранирование (рис. 41). Вначале всех детей провели через предварительный опыт, описанный выше. Далее происходил следующий эксперимент. Применялось четыре пары стаканов; в каж­дой паре один стакан был стандартным, а другой отли­чался от него, как это показано на рис. 45. Затем стаканы помещали за ширму размером 12 х 5 дюймов так, что поверх нее виднелись только их вершины. Воду из стан­дартного стакана переливали во второй, а испытуемого просили ответить, осталось ли количество воды тем же самым, и объяснить свой ответ: Экран не убирали, так что ребенок не мог видеть уровень воды во втором стакане. Пары стаканов всегда предъявлялись в фиксированном порядке (а, в, с, d).

Во второй части эксперимента испытуемому снова по­казывали пары стаканов в том же порядке, что и перед этим. Однако на этот раз экран отсутствовал, и ребенка просили сказать, будет ли во втором стакане столько же воды, сколько сейчас в стандартном, если ее перельют из первого сосуда во второй. Его просили также показать паль­цем уровень, до которого поднимется вода во втором ста­кане, когда ее туда перельют. В этой части эксперимента детей снова просили объяснить свои ответы. Переливания

а &д

Рис. 41

Рис.42

воды никогда не производили, так что испытуемые не видели, на каком уровне она устанав­ливается во втором стакане.

В третьей части эксперимента пары стаканов в прежнем порядке предъявля­ли перед экраном. Ребенка просили показать на экране уровень воды в стан­дартном стакане. За­тем, как и в первой части эксперимен­та, стаканы поме­щали позади экра­на, переливали воду из стандартного ста­кана во второй и просили ребенка от­ветить, осталось ли количество воды во втором стакане пре­жним. Его просили также нарисовать вторую линию, обо­значающую уровень воды во втором ста­кане, используя в качестве опоры ли­нию, проведенную им ранее по отношению к стандартно­му стакану. Затем экран убирали.

В первый раз за все опыты с экраном ребенок мог увидеть воду во втором стакане. В этот момент ему пред­лагали высказать суждение о том, сохранилось ли то ко­личество воды, что было до переливания, и обосновать свой ответ.

Наконец, проводили заключительный опыт, повторяв­ший предварительный, схематически изображенный на рис. 41. Результаты экспериментов представлены на рис. 42 и 43.

Рис.43


Упражнение оказало заметное влияние на действия всех детей, кроме четырехлеток. Почти удвоилось число пра­вильных ответов у детей 6 и 7 лет. Экран как бы «заставля­ет» класть в основу суждения соображения о тождестве.

Ребенку можно помочь преодолеть отделяющий его от понимания истины разрыв, экранировав от восприятия ситуации и поощряя его попытки использовать для коди­рования своих суждений и обоснований в опытах с экра­ном языковые выражения, подчеркивающие непрерыв­ность существования вещества, — другими словами, фор­мулировку тождества. Пройдя подобную тренировку, ре­бенок становится чувствительным к конфликту, существу­ющему иногда между «видимостью» и «действительным положением». «Видимость» выражается в наглядных пред­ставлениях, а «действительное положение» — в символи­ческих образах.

Здесь мы сталкиваемся с проблемой установления со­ответствия между языком ребенка и его способом органи­зации непосредственного опыта, к которому этот язык должен быть приложен. У детей еще не сформировалась структура, позволяющая им относиться к перцептивному тождеству так, чтобы это не мешало им использовать ус­ложненные формы языка вполне адекватным способом.

Задание № 14

Эксперимент: понимание детьми принципа сохранения количества твердого вещества.

Опыты проводились индивидуально в течение един­ственного сеанса продолжительностью 30 — 45 минут.

Предварительный и заключительный опыты. Ребенку показывали два шарика из пластилина и спрашивали, поровну ли в них материала. Если ребенок считал, что шарики неодинаковые, их делали для него «такими же самыми» с помощью любых указанных ребенком опе­раций. Когда ребенок наконец заявлял, что оба шарика «такие же самые», экспериментатор превращал один из них в «сосиску», а ребенок наблюдал за его действи­ями. Наконец, испытуемого спрашивали, содержат ли сосиска и шарик одинаковое количество материала или же в одном из них материала больше. Если ребенок ут­верждал, что в шарике и сосиске одинаковое количе­ство материала, и адекватно обосновывал свой опыт, его исключали из дальнейших опытов.

В заключительных опытах снова проверялась уверенность этих детей в своих суждениях, и научение считалось фак-

том только в том случае, если на этот раз испытуемый настаивал на правильном ответе, несмотря на вызов, бро­шенный ему экспериментатором.

Заключительный опыт был тождествен с предваритель­ным, с тем исключением, что испытуемый делал из ша­рика «змею» или «веревку» много длиннее «сосиски» из предварительного опыта.

Упражнение состояло из ряда последовательных проб, в ходе которых форма одного из шариков (ребенок заяв­лял, что он «такой же», как и второй шарик) изменя­лась, а потом восстанавливалась.

Ребенка просили высказать суждение о количестве ма­териала, когда шарику придавали новую форму, когда снова восстанавливали его форму, когда ту же новую форму при­давали второму шарику и когда он принимал прежний вид.

...Во всех условиях упражнений, за исключением ука­занного, в конце пробы от ребенка приходится получать еще одно суждение для того, чтобы убедиться, что перед следующей пробой ребенок воспринимает шарики как оди­наковые.

Упражнение проводилось в виде:

1) манипулирования — ребенку самому разрешали менять форму кусков,

2) экранирования — в ходе пробы один из шариков пластилина прятали под чашкой, а другому в это время придавали какую-нибудь другую форму. Как только из­менение формы одного шарика заканчивалось, его пря­тали под чашку и ребенка просили высказать свое мне­ние относительно того, сколько материала содержалось в каждом кусочке. Для того чтобы восстановить форму первого шарика, его вынимали из-под чашки; таким образом, когда ребенка просили во второй раз выска­заться о количестве материала в шарике, он мог видеть только один комочек глины, а другой (стандартный) был в это время скрыт под чашкой. Когда стандарт от­крывали, от ребенка требовали высказать третье суж­дение, чтобы перед третьей пробой он был уверен в том, что оба шарика снова «одни и те же».

Словесное обозначение. Разницу между упражнениями со словесным обозначением и без него лучше всего мож­но понять из конкретного описания.

После того как испытуемый делал карандаш (или что ему еще хотелось) из одного шарика и высказывал свое суждение о количестве материала в двух шариках, экспе­риментатор говорил ему: «Хорошо, а теперь, пожалуй-


ста, возьми карандаш, который ты сделал, и преврати его снова в шарик,в точности такой, какой он был рань­ше» (выделенная часть фразы неизменно акцентирова­лась). Когда ребенок делал из карандаша шарик, экспе­риментатор несколько раз спрашивал его: «Теперь он та­кой же, какой был и раньше?» Когда испытуемый нако­нец отвечал на этот вопрос утвердительно, его снова просили высказать свое суждение о количестве материа­ла в двух кусках пластилина.

Результаты показывают, что только если ребенок и го­ворит, и делает, он научается не полагаться целиком на то, что видит. Научение может произойти только тогда, когда представления разной модальности взаимодейству­ют друг с другом (рис. 44).

Рис. 44, 45

Не исключено, чго психология понимания принципа сохранения количества вещества (в отличие от так назы­ваемой логики этой проблемы) состоит в осознании того факта, что вещь может рядиться в самые разные одежды и все же оставаться той же самой вещью. Один ребенок может открыть эту мысль с помощью действия, исполь­зуя разными способами и для разных целей одну и ту же палочку, другой — символическим путем, с помощью та­ких мощных средств, как перефразирование и изменение словесных обозначений. Восприятие же и наглядные пред­ставления чаще всего приводят к ошибочному истолкова­нию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества.

Задание № 15. Экспериментальное изучение логических приемов*

Первая серия (прием классификации понятий). «Экспе­риментальной проверке были подвергнуты некоторые ком­поненты, входящие в прием классификации и в состав предварительных знаний и умений, необходимых для при­менения этого приема.

Из системы предварительных знаний и умений рассмат­ривались следующие: 1) умение выделять признаки поня­тий, 2) умение выделять родовые признаки понятий, 3) умение находить видовые признаки понятий.

Из основных компонентов приема были изучены: 1) умение выбирать критерий для построения классифика­ции, 2) умение выявлять критерий заданной классифи­кации, 3) умение выявлять критерий собственной клас­сификации, 4) умение соблюдать координацию объема и содержания классов при составлении иерархических клас­сификаций, 5) умение восстанавливать классификацию по данным ее элементам.

Особое внимание мы уделяли изучению соотношения двух действий — выбора критерия классификации и пост­роения иерархической классификационной системы.

Каждому испытуемому предлагалось восемь заданий, последовательность выполнения которых он выбирал сам. Испытуемые не ограничивались временем решения.

Предлагались следующие задания:

* Из кн.: Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышле­ния у взрослых. — МГУ, 1980.


Задание1. Экспериментатор дает испытуемому кар­точку с определением понятия «почва»: «Почвой называ­ется обладающий плодородием самый поверхностный слой земли, образовавшийся в результате взаимодействия рель­ефа и горных пород, залегающих на поверхности, клима­та, воды, растительности и животных». Испытуемому пред­лагается назвать существенные признаки понятия «почва» (использование для этой цели исходного определения воз­можно, но не обязательно), после чего ему предлагается' дать свое собственное определение понятия «почва» (или согласиться с исходным определением).

Задание № 2. Испытуемому надо указать признаки, ко­торые входят в данное определение понятия «угол»: «Уг­лом называется фигура, образованная двумя лучами, ис­ходящими из одной точки».

Задание № 3. Экспериментатор дает испытуемому на­бор из 28 карточек с названиями и соответствующими иллюстрациями углов. Испытуемого просят сгруппировать карточки и назвать каждую группу (при этом не раскры­вается, по каким признакам надо их группировать). Экс­периментатор просит испытуемого составить как можно меньше групп.

Задание № 4. Испытуемому предъявляется в письмен­ном виде определение гимнастических снарядов: «Снаря­ды гимнастические — предметы для занятий физическими упражнениями» — и предлагается указать существенные признаки, по которым гимнастические снаряды делятся на виды. Затем испытуемый должен дать свое определение этого понятия (или согласиться с исходным).

Задание № 5. Испытуемому дается карточка с названи­ями видов следующих предложений: неопределенно-лич­ные, повествовательные, сложноподчиненные, назывные, распространенные, сложноподчиненные с придаточны­ми цели и времени, сложные, бессоюзные.

Экспериментатор напоминает испытуемому, какие предложения называются неопределенно-личными, чем они отличаются от безличных и определенно-личных; дает определения повествовательных, назывных и распрост­раненных предложений, приводит примеры и отвечает на вопросы испытуемого.

Экспериментатор поясняет, что указанные на карточ­ке виды предложений являются элементами классифика­ции всех видов предложений, имеющих хотя бы один глав-

ный член. Испытуемому предла1ается с помощью назван­ных пяти видов предложений восстановить полную клас­сификацию, обозначив ее критерии.

Задание6. Испытуемого просят составить классифи­кацию видов треугольников, обозначив ее критерии.

Критерии правильных ответов:

Задание1. Правильное выявление существенных при­знаков означает для испытуемых указание признаков, дан­ных в определении.

Задание № 2. Умение выявлять признаки понятия. Оно отличается большей связанностью с исходным определе­нием. Правильным ответом считался такой, в котором ука­зывались все признаки, входящие в определение понятия «угол», и не включались какие-либо другие признаки.

Задание № 3. Правильным ответом считался такой, в котором в качестве названия групп указывался ближай­ший родовой признак понятий, включенных в данную группу.

Задание4.В нем объем понятия «гимнастические снаряды» оказывается расширенным.

Интересовало, смогут ли испытуемые ввести в собствен­ное определение отличительный признак и каким обра­зом будет производиться поиск видового отличия. В случае отказа испытуемых дать собственное определение сравне­ние проводилось с признаками, данными в исходном оп­ределении понятия «гимнастические снаряды».

С помощью этого задания проверялось также умение называть существенные признаки, которые могут служить критериями классификации. (Это трудное для выполне­ния задание.)

Было выделено два существенных признака, по кото­рым классифицируются гимнастические снаряды: 1) вид гимнастики, для которого предназначен данный гимнас­тический снаряд (функциональный признак), и 2) вид гимнастических упражнений, выполняемых на снаряде.

В заданиях 5—8 проверялись умения испытуемых со­ставлять, исправлять и восстанавливать классификацион­ные схемы, а также выявлять трудности при поиске и обо­значении критериев классификации.

Задание № 5. Правильной считалась такая схема, в ко­торой были указаны все предложения, данные на карточ-


ке, не было нарушения объема классифицируемых видов предложений и были обозначены все критерии классифи­кации. Требование составлять иерархическую схему оста­валось на протяжении всего выполнения задания.

Задание № 6. Хотели проверить умение детей соблюдать координацию объема и содержания классов. Испытуемые не ограничивались в выборе других критериев классифи­кации. При оценке правильности классификации восполь­зоваться любым справочником по элементарной матема­тике, где описаны виды треугольников.

...Серия экспериментов показала, что у обследованных взрослых приемы классификации сформированы на невы­соком уровне, они характеризуются существенными дефек­тами, касающимися как содержания приемов, так и сте­пени их обобщенности, развернутости и осознанности».

Задание № 16. Исследование умения соблюдать

Координацию объема и содержания классов при сравнении объемов классов

Его целью была проверка у взрослых умения выявлять меру для сравнения объемов классов при их пересечении и включении, а также умения работать с законом контра-позиции при сравнении объемов взаимодополнительных классов.

Испытуемым предлагались вопросы, аналогичные тем, которые задавали своим испытуемым Ж. Пиаже и Б. Инель-Дф.

Изучение действий, входящих в прием включения, ка­салось не только объективного содержания приема, но и качества усвоения действий — их обобщенности, степени освоения, осознанности.

Представлялась возможность проверить меру обобще­ния действия, соответствующего закону контрапозиции.

С целью оценки меры освоения действий фиксирова­лось время ответа на каждый вопрос.

Методика

1. Какое число больше: +5 или +12? 2. Кого в мире больше: людей или физиологов? 3. Каких предметов существует в мире больше: зеленых или деревянных?

Критерии правильного выполнения задания

Шесть вопросов (1, 2, 7, 9, 13 и 20) относятся к пря­мому строгому включению; 16-й вопрос построен на срав-


нении равных по объему классов, поскольку речь идет об эквивалентных понятиях. Вопросы под номерами 4, 5, 8, 11, 15 и 19 требуют выполнения «приема обращения», т. е. вычитания дополнительных классов из общего универсаль­ного класса и сравнения по объему этих дополнительных классов с основным классом.

Вопросы на «прямое» пересечение даны под номерами 4, 6, 10 и 14. Два вопроса давались с целью проверки уме­ния работать с пересечением дополнительных классов (воп­росы 10 и 18) и два вопроса — на «смешанное» пересече­ние, т. е. пересечение двух классов, из которых один явля­ется «положительным», а другой — дополнительным («в мире больше не-хлеба или съедобных вещей?» или «в мире больше не-кошек или животных?»).

Показатель времени выполнения задания должен был выявить еще один существенный момент — возможность обучения испытуемого в ходе эксперимента. На каждый тип задачи предлагалось по нескольку вопросов, поэтому можно было проследить изменение затраты времени от одного вопроса к другому.

В целом проверка у обследованных взрослых умения выявлять меру для сравнения объемов классов, а также умения работать с взаимодополнительными классами и включать подкласс показала недостаточную степень сфор­мированное™ действий, входящих в прием классифика­ции понятий.

Задание № 17. Эксперимент на исследование доказательства от противного

Логический его компонент заключается в умении дей­ствовать с альтернативными гипотезами, используя при­ем доказательства от противного. Психологический ком­понент состоит в одновременном учете позиций каждого из рассуждающих мудрецов. Можно полагать, что данная задача представляет модель для изучения умения взрос­лых людей дифференцировать различные точки зрения и принимать позицию другого человека в процессе реше­ния логических задач.

Задача о трех мудрецах имеет отличительную особен­ность: ее решение трудно запомнить, она каждый раз дол­жна решаться заново, поскольку решение заключается в последовательном проведении рассуждения. Она не тре­бует никаких специфических знаний.

Методика

Первое задание. «Три мудреца вступили в спор: кто из них более мудр? Спор помог решить случайный прохо­жий, предложивший им испытание на… — Вы видите, — сказал он, — у меня 5 колпаков: 3 черных и 2 белых. Закройте… С этими словами он надел каждому мудрецу по черно­му колпаку, а два белых спрятал в мешок.

Критерии правильных ответов

«Мудрец рассуждал так: — Я вижу перед собой два кол­пака. Предположим, что на мне белый. Тогда второй муд­рец, видя перед собой черный и белый… Если теперь разбить доказательство (ответ) на после­довательные этапы, то… 1) принятие позиции первого мудреца;

Соответствие механизмов замещения уровню развития общей структуры деятельности у детей 5—7 лет

Задание № 19. Особенности замещения предметного плана деятельности

Переход от предметных действий к их замещению дру­гими предметами, моделями, знаками можно рассматри­вать как один из важнейших и специфических признаков умственной деятельности. Поэтому при изучении психо­логических механизмов умственной деятельности суще­ственное место должно принадлежать исследованию осо­бенностей процесса замещения у детей и его развития.

Согласно предположению Н. И. Непомнящей*, меха­низмы замещения определяются как характером усваива­емых средств замещения, так и общим, более широким опытом ребенка, а следовательно, уровнем его психичес­кого развития в целом. Поэтому можно предположить, что у ребенка складывается характерный для данного уровня его развития некоторый обобщенный механизм замеще­ния, который проявляется в разных видах деятельности. На основе этого можно выделить определенные типы и уровни данного обобщенного механизма, которые имеют место в процессе умственного развития ребенка.

Мы говорим о замещении одного плана действий дру­гим (например, о замещении предметов другими предме­тами, моделями, знаками) в тех случаях, когда:

— во-первых, действие замещения осуществляется в соответствии с той задачей, в которой требуется такое

замещение;

— во-вторых, заместитель отражает (моделирует) опре­деленные (но не все) свойства замещаемого предмета (или предметных отношений), требуемые данной задачей;

— в-третьих, в действии замещения учитывается спе­цифика замещаемых средств, которые должны моделиро­вать, фиксировать выделенные в предмете свойства или

отношения.

Описание методики. Замещаемые объекты и заместите­ли нарисованы на отдельных карточках одинакового раз­мера. Эксперимент продолжается от 10 до 30 минут.

Стимульный материал: четыре пары картинок, отли­чающихся одним признаком, и заместители к ним (при­лагаются). Рис. 46—49.

• См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ре;

Н. И. Непомнящей. — М., 1975.


Рис. 46

Рис.47



Опишем ход эксперимента в общем виде. Перед ребен­ком на стол выкладывают первую пару картинок, предла­гаемых для загадывания.

Ребенку предлагаются две картинки с изображением на них реальных предметов, которые отличаются друг от друга только по одному специально выделенному признаку (раз­мер, цвет, форма, количество). Одну из предлагаемых кар­тинок загадывают. Испытуемому нужно выбрать из картинок-заместителей такую, которая, по его мнению, поможет другому человеку правильно определить загаданную. Подроб­но инструкция звучит так: «Смотри (экспериментатор выде­ляет одну из картинок), из этих двух картинок мы с тобой выбираем одну эту. Подвинь ее поближе. А теперь представь себе, что мы позовем сюда твою подругу (друга) и попро­сим его узнать, какую картинку из этих двух мы выбрали. Дело в том, что он должен ответить правильно с первого раза, по­этому ты можешь помочь ему, но только с помощью других картинок. Например, какую из этих двух (предлагается пара заместителей) ты выберешь, чтобы помочь твоему другу узнать, что мы выбрали (загадали) именно эту, а не ту кар­тинку». Потом экспериментатор выясняет, почему ребенок сделал этот выбор. В каждой части эксперимента ребенку пос­ледовательно предлагаются пары заместителей, варьирую­щиеся по следующим типам:

1. Заместители — изображения реальных предметов, причем один из заместителей соответствует по смыслово­му содержанию замещаемому объекту.

2. Заместители — изображения объемных моделей, в которых, с точки зрения решаемой задачи, можно найти сходство с замещаемыми картинками.

3. Заместители — изображения плоскостных моделей.

4. Заместители — изображения предметов с неадекват­ным содержанием. ...Конфликт со степенью сходства дан­ного заместителя (по другим признакам) с замещенным объектом.

Анализ результатов

II. Выбор только по требуемому (с точки зрения зада­чи) признаку. III. Выбор заместителей по смысловому содержанию, а не по требуемому… IV. Выбор по требуемому признаку после наводящих вопросов экспериментатора.

Форма протокола

Задание № 20. Определение типа мышления

Шаблонное или нешаблонное мышление? Ответить на этот вопрос вы сможете, пусть и не в полной мере, решив задачу из книги Эдварда де Боно «Рождение но­вой идеи» (М., 1976). Задача следующая: «Много лет на­зад, когда человека, задолжавшего кому-либо деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил в Лондоне один купец, имевший несчастье задолжать большую сумму денег некоему ростовщику. Последний — старый и урод­ливый — влюбился в юную дочь купца и предложил та­кого рода сделку: он простит долг, если купец отдаст за него дочь.

Несчастный отец пришел в ужас от подобного предло­жения. Тогда коварный ростовщик предложил бросить жребий: положить в пустую сумку два камешка, черный и белый, и пусть девушка вытащит один из них. Если она вытащит черный камень, то станет его женой, если же белый, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же девушка откажется та-

щить жребий, то ее отца бросят в долговую тюрьму, а сама она станет нищей и умрет с голоду.

Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Этот разговор происходил на дорож­ке, усыпанной гравием. Когда ростовщик наклонился, что­бы найти камешек для жребия, дочь купца заметила, что он положил в сумку два черных камня. Затем он предло­жил девушке вытащить один из них, чтобы решить таким образом ее участь и участь ее отца.

Теперь представьте себе, что вы стоите на садовой до­рожке и вам надо тянуть жребий. Что бы вы стали делать, оказавшись на месте бедной девушки? Или что бы вы ей посоветовали?»

Порешайте эту задачу, а потом можете читать дальше, где будут описаны варианты шаблонного и нешаблонного мышления. Вот они. Шаблонно мыслящие люди сосредо­точены в основном на камешке, который надо вытащить, поэтому они предлагают три варианта, которые равным образом мало помогают девушке. Это следующие вариан­ты: отказаться тащить камешек; девушка должна дать по­нять, что ей известна хитрость ростовщика, и выставить его мошенником; девушке остается вытащить черный ка­мешек и пожертвовать собой ради отца.

Мыслящие нешаблонно сосредоточены в основном на оставшемся камешке. Итак, девушка опустила руку в сум­ку, вытащила камешек и, не взглянув на него, уронила прямо на дорожку, усыпанную гравием, где он сразу же смешался с другими камнями и затерялся.

«Какая досада!» — воскликнула она. — Ну да дело по­правимо, по цвету оставшегося камешка мы тотчас узна­ем, какого цвета камешек достался мне».

А поскольку камешек, оставшийся в сумке, был, как известно, черный, стало быть, она могла вытащить толь­ко белый камешек. Ростовщик не станет же признаваться в собственном мошенничестве. Таким образом, нешаблон­ное мышление помогло девушке выйти из безвыходного положения. Она избежала нежелательного замужества и спасла отца от долговой тюрьмы.

Вот еще несколько задач на исследование тех особен­ностей мышления, которые характеризуют нашу возмож­ность осознавать содержание слов-понятий — как средств мышления.

У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев. Как это возможно?

Он — мой дед, но я ему не внук. Как это возможно?


Я тебе дочь, но ты мне не мать. Как это возможно? У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет. Как это

возможно?

Пробовали решить? Эти задачи построены так, что предполагают выделение всего содержания слов «брат сле­пой», «дед», «дочь», «сестра». Ответы такие: у слепого зря­чие сестры, у деда — внучка, у дочери — отец, а в после­дней задаче у сестры есть брат.

Решение подобных задач еще раз обращает внимание на осознание тех средств, особенно словесных, которы­ми мы передаем наше отношение друг к другу или созда­ем знание о мире. Чтобы понимать друг друга, мы должны владеть примерно одним и тем же содержанием этих средств.

ГЛАВА о некоторых способностях человека и возможности их исследования

РУБИНШТЕЙН С. Л. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. - М., 1989. - Т. 2

Способности имеют органические, наследственно зак­репленные предпосылки для их развития в виде задатков. ...Органические предпосылки развития… С. 125 — 126. «Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности;… Все специальные способности человека — это в конце концов различные проявления, стороны общей его спо­собности к…

ЛЯУДИС В. Я. ПАМЯТЬ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ. - МГУ, 1976

ЛУПАН СЕСИЛЬ. ПОВЕРЬ В СВОЕ ДИТЯ. - М., 1993

С. 58. «А при чем же здесь создание гениев? Думаю, что это еще одно из преувеличений, возникших из бес­плодного конфликта между генетическими… ственности и среды, в которой он растет. Единственное различие для нас,…

КОУЛ М., СКРИБНЕР С. КУЛЬТУРА И МЫШЛЕНИЕ. - М., 1977

Не следует забывать о том, что все процессы и про­блемы, с которыми мы встречаемся у изучаемых нами людей, присущи также нам как экспериментаторам.…

ВЫГОТСКИЙ Л. С. СОБР. СОЧ. - Т. 2. ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ. - М., 1982

Независимость запоминании смысла от словесного из­ложения — второй факт, к которому приходит ряд иссле­дований». С. 453. «...Для воображения характерна не большая связь с эмоциональной… эти особенности проявляются также на различных ступенях развития мышления.

ВЫГОТСКИЙ Л. С. СОБР.СОЧ. - Т. 2. ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ. - М., 1982

...Определяющим моментом в начале развития являет­ся память ребенка. Однако на протяжении детского разви­тия происходит перелом, и решающий сдвиг… ...К концу детского развития межфункциональные от­ношения памяти изменяются… Логизация и представляет противоположный полюс, показывающий, как в процессе развития изменились эти отношения. В…

Схематические выводы

В процессе детского восприятия мы наблюдаем то, что принято называть изменением межфункциональных свя­зей и отношений. В процессе детского развития возникает связь функции восприятия с функциями эйдетической памяти, и тем самым возникает новое единое целое, в составе которого восприятие действует как его внутрен­няя часть. Возникает непосредственное слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия, и это слияние оказывается таким, что мы не в состоянии отде­лить категориальное восприятие от непосредственного вос­приятия, т. е. восприятие предмета как такового от значе­ния, смысла этого предмета.

Итак... на протяжении развития ребенка возникают новые и новые системы, внутри которых восприятие дей­ствует и внутри которых оно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этой системы развития


...На ранних ступенях развигия восприятие непосред­ственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и лишь постепенно, с годами, начинает приобретать значитель­ную самостоятельность и отрешаться от этой частичной связи с моторикой».

ЛУРИЯ А. Р. ВЫСШИЕ КОРКОВЫЕ ФУНКЦИИ ЧЕЛОВЕКА. - МГУ, 1969

Если нормальному испытуемому в целях запоминания несколько раз подряд предъявляется подобный ряд, он, чтобы лучше выполнить эту задачу, сравнивает… Больной с выраженным «лобным синдромом» дает со­вершенно иную тактику… Нарушение активного характера мнестических про­цессов у больных с поражением лобных долей мозга проявляется и в том…

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Исследование процесса заучивания

С. 377. «Процессы заучивания и их изменения при патологических состояниях мозга также принадлежат к чис­лу наиболее хорошо изученных в современной общей и специальной психологии.

Наиболее существенное значение имеет анализ того, какие приемы применяет больной в процессе заучивания, как нарастает объем удержанного материала по мере зау­чивания и как больной относится к своим ошибкам, если они имеют место.

Для исследования процесса заучивания испытуемому предъявляют ряд слов (или цифр), не связанных между собой, число которых выходит за пределы того, что он может запомнить. Обычно такой ряд состоит из 10 — 12 слов или 8—10 цифр. Испытуемому предлагается запом­нить этот ряд и воспроизвести его в любом порядке. После записи числа удержанных элементов ряд предъявляется


снова и результаты снова записываются. Такая процедура повторяется 8—10 раз, и полученные результаты изобра­жаются в виде «кривой памяти». Для того чтобы лучше проследить за порядком запоминания и воспроизведения ряда, исследующий отмечает каждое воспроизведенное слово номерами, соответствующими порядку их воспро­изведения.

Очень полезно сочетать данный опыт с исследованием того, как меняется «уровень требований», предъявляемых испытуемым к процессу своего запоминания, и как это изменение зависит от учета достигнутых в предшествую­щем опыте результатов. Для этой цели испытуемого, ко­торый только что запомнил определенное количество слов, спрашивают, сколько слов он берется запомнить в после­дующем повторении ряда, после чего переходят к даль­нейшему заучиванию.

В результате протокол опыта с заучиванием приобре­тает следующий характер:

№№ Уровень Реаль­                                    
п/п требо­ ный дом лес кот ночь стол игла пирог звон мост
    ваний резуль­                                    
        тат                                    
- - - - -
- - -
- -
-

 

Примечание: цифры указывают на порядковые номера воспроизведе­ния слов.

Показатели результатов каждого опыта вычерчиваются в виде «кривой заучивания», которая, как правило, обна­руживает непрерывный рост с различным темпом. Боль­ные с общемозговыми изменениями корковой деятель­ности так же, как и больные с очаговыми поражениями задних отделов мозга, как правило, сохраняют те каче­ственные особенности процесса заучивания, которые ха­рактерны для нормальных испытуемых. Они ставят перед собой задачи, учитывающие результаты, полученные в предшествующем опыте, и их «уровень требований» обыч­но несколько превышает то число элементов, которое им удалось запомнить. Они стараются заучивать предложен-

НОРМА

РИГИДНАЯ КРИВАЯ

ные слова в извест­ном порядке, каж­дый раз обращая внимание на те сло­ва, которые им не удалось запомнить в предшествующий раз. Они относительно редко делают ошиб­ки, воспроизводя слова, не фигуриро­вавшие в предложен­ном ряду, и обычно не повторяют допу­щенной ошибки много раз подряд.

Результаты заучи­вания этих больных, однако, могут су­щественно отличать­ся от тех, которые обнаруживают здо­ровые испытуемые. Очень часто «кривая запоминания» растет у них очень медлен­но, а объем доступ­ного для заучивания материала оказыва­ется значительно ни­же нормального; во многих случаях боль­ной не может запом­нить больше 5—6 слов. Характерно, что ограниченный предел запоминания часто ведет к тому, что больной, который один раз запомнил определенную группу слов, при последующем предъявлении воспроизводит совершен^ но другую группу слов и пропускает те, которые он неод­нократно раньше воспроизводил.

Во многих случаях на ходе опыта начинает сказываться истощение, вследствие чего «кривая запоминания», дос­тигнув вершины при 4 — 5-м повторении, начинает сни­жаться и приобретает «куполообразный» характер. На рис. 51 приводятся образцы нормальных и патологических «кри­вых заучивания».

ИСТОЩАЮЩАЯСЯ КРИВАЯ

Рис.51


Другие результаты получаются при исследовании боль­ных с отчетливо выраженным «лобным синдромом». Мно­гие из этих больных проявляют патологические особен­ности в «уровне требований»; в ответ на предложение ска­зать, сколько элементов предложенного ряда они берутся запомнить, они называют любую цифру, часто совершенно не учитывая реальных возможностей. Иногда они инертно продолжают называть невысокую цифру, даже после того, как их реальные результаты оказались выше этой цифры.

Запоминая ряд, они часто воспроизводят слова в слу­чайном порядке, не выделяя специально тех слов, кото­рые они при предшествующем предъявлении не запом­нили, и в своем воспроизведении нередко продолжают пассивно давать случайный, неповторяемый ими стерео­типный ряд слов. Сделав ошибку, эти больные, как пра­вило, продолжают повторять ее при всех дальнейших вос­произведениях, не пытаясь ее исправить. Нередко они повторяют одно и то же слово дважды, также не корриги­руя допущенной ошибки.

«Кривая заучивания» этих больных часто отражает инак-тивный характер процесса запоминания и обычно не под­нимается выше определенного предела, принимая харак­тер обычного плато.

Описанные опыты позволяют сделать ценные выводы об особенностях процессов активной психической деятель­ности, характерных для различных групп больных».

МИКАДЗЕ Ю. В., КОРСАКОВА Н. К. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СВЯЗИ С НЕУСПЕВАЕМОСТЬЮ В ШКОЛЕ. — М., 1994

Первая из них связана с индивидуальными особеннос­тями онтогенеза ребенка. Следствием этой причины явля­ется незавершенность формирования… ность, возникающие в силу индивидуальных особеннос­тей онтогенеза ребенка и не… Вторая причина, занимающая особое и статистически значимое место в связи со школьной неуспеваемостью, соотносится с…

Задание № 2. Эксперимент. Исследуйте слухоречевую память с помощью одного из субтестов методики нейропсихологического обследования

Стимульный материал: слова — зима, поле, снег, река, лед, зверь, птица.

Инструкция испытуемому: «Я прочту тебе семь слов. Ты должен их запомнить в том же порядке, в котором они даны. Старайся запомнить как можно больше, но не забы­вай, что важно и то, как они следуют друг за другом».

В случае неуспеха при воспроизведении дополнение к инструкции: «Молодец, ты хорошо начал, но вспомнил не совсем точно. Я еще раз прочту слова, а ты постарайся запомнить еще лучше».

Инструкция после завершения запоминания: «Моло­дец, ты хорошо запомнил. А сейчас объедини слова в том же порядке так, чтобы получился рассказ».

Анализ результатов

Определяется по количеству перестановок элементов стимульного ряда (ошибок порядка) в непосредственных воспроизведениях. Анализируются два типа ошибок: ошибки-перестанов­ки, которые повторяются… Начисление баллов:

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ/ ПОД РВД. ДАВЫДОВА В. В. — М., 1990

ся зависимость действий от общих и существенных ус­ловий его выполнения. Рефлексия формируется и развивается у младших школьников в основном при… Соотношение действий контроля и оценки с рефлек­сией имеет и обратную сторону: по тому, что контроли­рует и что…

ИВАНОВА А. Я. ОБУЧАЕМОСТЬ КАК ПРИНЦИП ОЦЕНКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ. - МГУ, 1976

...Желательно, чтобы выполнение задания не опреде­лялось тем или иным личным опытом ребенка ... поэтому система опорных знаний, которые требуются… ...Эти же доводы можно привести и в пользу методики Косса. Методика допускает… ...Поскольку анализу подвергается сам процесс усвое­ния новых знаний, постольку расширение выводов об обучаемости…

Оценки

1. Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов; пассив­ная — 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (ВП): каждый «урок» к новым задачам — 1 балл; каждое проявление инертно­сти — 1 балл.

3. Способность к логическому переносу (ЛП):

а) отсутствие каждой словесной формулировки после выполнения классификации фигур — 1 балл;

б) полный перенос в словесной форме — 0 баллов;

в) частичный перенос в словесной форме — 1 балл;

г) полный перенос в наглядно-действенной форме — 2 балла;

д) частичный перенос в наглядно-действенной фор­ме — 3 балла;

е) отсутствие переноса — 4 балла. Общий числовой показатель обучаемости:

ПО = ОР + ВП + ЛП

Форма протокола

Название методики __________ Этаг пы Действия и высказыва­ния ребенка Время Примечание I 1…  

Задание № 5*. Исследование организации

Предметного содержания сознания

При разработке конкретных заданий на синтезирование ряда элементов в некоторое целое мы исходили из того, что синтез может быть продуктивным и… Под репродуктивным синтезом мы понимаем процесс суждения, приводящий к… * См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. - М., 1975. - С. 84.

Выделенные параметры и их варианты

А. Количество учитываемых признаков.

Рассмотрим варианты этого параметра: признаков не больше 2; признаков не больше 3; признаков не меньше 4.

Б. Количество используемых классов предметов и коли­чество называемых предметов.

Число классов 0; число предметов 12 (используют один признак, называют много предметов); число классов до 2; число предметов до 3; число классов до 3; число пред­метов до полного объема класса.

В. Характер связи признаков с предметом.

Ассоциативное соотнесение — не могут учесть одно­временно более одного-двух признаков. Комбинаторное соотнесение — всеми заданными признаками обладает не каждый предмет, а только его «части» или вся совокуп­ность названных предметов.

Целостное конструирование — подбирается предмет, для которого заданные признаки являются определитель­ными (атрибутивными) признаками. ...Все заданные при­знаки относятся ко всему объекту в целом.

Конфабулятивное соотнесение. Испытуемый старается учесть максимально большое число заданных свойств, те­ряет предмет, привлекая нереальные, вымышленные об­стоятельства, когда он «сочиняет» и «фантазирует» при обосновании своего использования выбранных признаков. Полученный экспериментальный материал позволяет в настоящий момент выделить две принципиально раз­личные формы организации содержания сознания, обус­лавливающие в конечном счете и специфику того или

иного содержания, и специфику соответствующей пози­ции ребенка.

Эмпирическая» форма организации

Принятие связи между впечатлениями и мыслями ре­бенка за связи вещей, житейские ситуации в целом в ка­честве детерминанты объединения разнородных…

Теоретическая» форма организации

В конечном счете это ведет к тому, что становится воз­можным дальнейшее, все расширяющееся отражение пред­метных отношений, которое имеет решающее… Плоскости анализа: 1) Внешнее выражение успешности при решении за­дач на синтезирование:

Ww«iuT«a nniulHUQ

Задание № 6. Эмпирическое исследование общей структуры деятельности* С. 118. «Общая структура деятельности — один из ком­понентов целостной… * См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. — М., 1975.

Выделенные параметры

— 1-й параметр: место будущего продукта (представле­ния о нем) в описании деятельности. Здесь выделяются различные варианты — от полной детерминации… — 2-й параметр: выделенность объективной или опе­рационной стороны… — 3-й параметр: включение в рассказ ситуаций, не свя­занных непосредственно с изготовлением продукта.

Анализ полученных результатов

1. Описывается конкретная ситуация своего прошлого опыта изготовления игрушки. 2. Называется будущий продукт, затем указывается кон­кретная ситуация его… 3. Не только называется будущий продукт, но и указы­ваются его необходимые свойства.

Задание № 7. Моторная ригидность

(Необычное письмо /Кэтелл/)

1. По сигналу «Марш!» начинайте писать слово «при­вет» по образцу, приведенному ниже. Пишите разборчи-

во, контролируя себя, но в то же время работайте так быстро, как можете. Напишите слово «привет» столько раз, сколько сможете в отпущенное время. По сигналу «Стоп!» сразу же прерывайте работу. Пишите так: ПРИВЕТ

2. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же слово «привет», но задом наперед, с конца, от последней бук­вы к первой.

Пишите так быстро, как можете. Напишите столько слов, сколько сможете в отпущенное вам время. Начи­найте каждое слово с хвостика буквы «т», а заканчивайте левой палочкой буквы «п». Стрелочки на абзаце, приве­денном ниже, покажут вам, как должен двигаться ваш карандаш. Начинайте писать с правого конца первой строки и справа налево. Перейдя на следующую строку, снова начните с правого ее конца и т. д. По сигналу «Стоп!» сра­зу же прерывайте работу.

Пишите справа налево:/_ПРИВЕТ/ начинайте писать отсюда.

3. По сигналу «Марш!» начинайте писать предложение:

«Корабль привез почту». Пишите разборчиво, контроли­руйте себя, в то же время пишите так быстро, как только можете. Напишите это предложение столько раз, сколько успеете. По сигналу «Стоп!» сразу прекращайте работу. Пишите так: Корабль привез почту

4. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предло­жение, но заглавными буквами. Пишите так быстро, как можете. Напишите предложение «Корабль привез почту» столько раз, сколько успеете за отпущенное вам время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.

Пишите так: КОРАБЛЬ ПРИВЕЗ ПОЧТУ

5. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предло­жение «Корабль привез почту», чередуя заглавные печат­ные буквы и строчные прописные. Пишите так быстро, как можете. Напишите это предложение столько раз, сколь­ко успеете в отпущенное вам время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.

Пишите так: КоРаЪлЪ ПрИвЁз ПоЧтУ

6. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предло­жение «Корабль привез почту», удваивая каждую букву, как в образце, приведенном ниже. Пишите так быстро, как можете. Напишите это предложение столько раз, сколь-


ко успеете за отпущенное время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.

Пишите так: ККоорраабблльь ппррииввёёзз ппоочч-

ттуу

Обработка

2. Показатели моторно-перцептивной ригидности: за эти показатели взяты отношения числа букв, написанных в затрудненных условиях, к числу букв,… ригидность при обратном письме

Методика

Материалом служат книжечки с заданием (рис. 54, 55, 56). На первой странице книжечки записываются данные о ребенке и дата проведения обследования.… «У вас у всех такие же книжечки, как у меня. Видите, здесь были точки…

Оценка результатов

В случае если в задаче нарушено правило и неправиль­но воспроизведен образец, ставится 0 баллов. В случае если нарушено правило и правильно воспро­изведен образец, ставится 1… В случае если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.

Задание № 9. Выявление и оценка коммуникативных

и организаторских склонностей (качеств)

(методика КОС—1)

Для выявления и оценки организаторских и коммуни­кативных качеств вам нужно ответить на предложенные 40 вопросов. Если вы даете утвердительный ответ «да», то ставьте возле соответствующего номера вопроса «+», а если отвечаете «нет», ставьте «—».

После ответов на все вопросы перенесите знаки в де­шифраторы и подсчитайте количество совпадений знаков со знаками дешифраторов.

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего мнения?

3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причинен­ной вам кем-то из ваших товарищей?

4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Есть ли у вас стремление к установлению новых зна­комств с различными людьми?


6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить вре­мя с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от своих на­мерений?

9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, ко­торые значительно старше вас по возрасту?

10. Любите ли вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компа­нии?

12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с не­знакомыми людьми?

14. Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с това­рищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обя­зательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомить­ся и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удает­ся закончить начатое дело?

23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудоб­ства или стеснения, если приходится проявить инициати­ву, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли вы участвовать в коллективных меропри­ятиях?

26. Часто ли проявляете инициативу при решении воп­росов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно сре­ди малознакомых вам людей?

28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли, что вам не представляет особого тру­да внести оживление в малознакомую для вас компанию?

30. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе (классе)?

31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мне­ние или решение, если оно не было сразу принято ваши­ми товарищами?

33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в не­знакомую для вас компанию?

34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, сви­дания?

37. Верно ли, что у вас много друзей?

38. Часто ли оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?

39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка и оценка материалов

К (орг) = 0,05 х (орг), где К (ком) и К (орг) — степень выраженности коммуни­кативных и… Дешифратор коммуникативные склонности 1 + 11 - 21 + 31 - 3- 13 + …

Задание № 11. Методика на выявление особенностей сознания как идеального отображения действительности

Данный эксперимент проводится после исследования ценностности отношения «Я — Другой». Вначале важно напомнить детям, что на занятиях все ведут себя свобод­но, каждый может говорить то, что он знает, что хочет сказать, что считает самым важным. Экспериментатор го­ворит также: «Мне все будет интересно. Одни дети про одно расскажут, другие про другое», «Мы на других заня­тиях разное делали, но больше руками, да? А как вы лю­бите делать — руками или головой?», «Сегодня нам при­дется головой поработать. Ведь к школе (или в школе) надо научиться хорошо думать». Эксперимент проходит в несколько этапов.

Первый этап. Предметность сознания. Содержание и уров­ни идеального отражения.

Экспериментатор обращается к одному из детей: «Я буду называть слово, а ты мне скажешь, что это такое. Говори то, что ты знаешь о слове, что сам хочешь сказать».

А. Предметы, привычные ребенку: а) уже освоенные — игрушки; б) осваиваемые — книги; в) промежуточные — мебель.

Б. Признаки: а) материал; б) цвет; в) размер.

В. Действия: а) строить; б) думать; в) рисовать; г) помогать.

Г. Личностные качества: а) хороший человек; б) доб­рый человек; в) злой человек.

Критериями для включения слова в методику являлись:

степень его конкретности и абстрактности; уровень вклю­ченности в опыт ребенка, относящийся к разным сферам жизнедеятельности, например, более конкретное — «стро-

ить», близкое опыту ребенка — «помогать», «рисовать», более абстрактное — «думать». Такой подбор предъявляе­мых слов позволял проверить соответствие того или ино­го содержания ценности ребенка по интересующему нас показателю сознания.

Каждое из слов предъявляется в четырех ситуациях:

1) ребенка просят говорить все, что он знает и хочет сказать о значении данного слова;

2) ребенка просят сказать самое главное в значении предъявленного слова (проверяются особенности рефлек­сии ребенком своего знания);

3) ребенка просят представить, что ему нужно объяс­нить маленькому мальчику (девочке), а если у ребенка есть брат или сестра, то объяснить им значение предъяв­ленного слова;

4) ребенка просят представить, что на других планетах тоже живут люди, и если такой человек попадет к нам на Землю, ничего о нас не знает, как ему объяснить, чтобы он понял, что у нас на Земле называют таким словом. (Дети очень часто спрашивают: «Что, такой человек с Луны при­летит?» Поэтому мы стали называть инопланетянина «лу­натиком».) Ситуацию с инопланетянами необходимо разъ­яснять до тех пор, пока она не станет понятна ребенку.

Ответы в 4 указанных ситуациях позволяют судить о содержании и уровнях идеальности сознания ребенка.

Второй этап. Опосредованное отображение содержания при объяснении его значения другому.

Ребенку предлагается задумать любое слово из назван­ных экспериментатором, а затем говорится: «Вот придет твоя подружка (или друг), мы ему не скажем, какое слово задумали, но она (он) должна (не) догадаться. Ты мо­жешь делать все, что хочешь, например что-нибудь пока­зать, рассказать, нарисовать, но тебе нельзя называть или рисовать задуманное слово».

Когда ребенок выбрал свое слово и справился с зада­нием, ему предлагается выполнить то же задание со сло­вами «книга» и «хороший».

После заданий на отгадывание задуманных слов взрос­лый говорит ребенку: «А теперь загадаем целую историю, и вот какую. Ребята делали в подарок маме салфетки. Они разрезали бумагу на полоски, раскрашивали и склеивали, получалось очень красиво. Мама подаренные салфетки раскладывала так — маленькие под чашки, среднюю под чайник, а самую большую повесила над кроватью как ков­рик». После этого дети повторяют рассказ взрослого. Ког-


да становится ясно, что дети его запомнили, экспери­ментатор спрашивает: «А теперь что ты сделаешь, чтобы твой друг (подруга) догадался (лась), какой рассказ мы придумали?»

Третий этап. Синтезирующая функция.

Детей просят придумать предложение (объясняется, что это такое) или рассказ (не очень длинный), чтобы в нем были все слова из предъявленной группы слов. Когда ста­новится ясно, что дети задание поняли, приводятся сле­дующие группы слов: а) предмет — предмет (карандаш — дом); б) предмет — признак (книга — высокий); в) пред­мет — действие (портфель — строить); г) действие — дей­ствие (строить — варить); д) практическое действие (стро­ить) — абстрактное действие (думать) — личностное ка­чество (добрый).

Когда дети справляются с заданием и придумывают предложение или рассказ с предъявленными словами, им предлагается придумать рассказ, в котором главным было бы, например, слово: 1) «строить» (или чтобы главное было в нем о слове «строить»); 2) «думать»; 3) «добрый». При ответах детей отмечается, при каких из предъявлен­ных слов, их сочетаниях, их соответствии ценностности ребенка задание выполняется лучше, а при каких хуже.

Особенности синтезирующей функции оценивались по двум показателям: 1) содержание рассказов, предложе­ний (бытовое, знакомое, стереотипное либо разнообраз­ное, включающее новые знания); 2) связность рассказов, осмысленность предложения (например, связь формаль­ная: «Мальчик читал книгу, а там стоял высокий дом»;

каждому персонажу рассказа приписывается свое, не свя­занное с поведением других персонажей действие; связь внешне последовательная, когда предъявленные слова всгречаются в одном рассказе, но, будучи приписанными разным персонажам, довольно далеко отстоят друг от дру­га, рассказы получаются длинные, при любой стимуля­ции ребенок сократить свой рассказ не может; связь со­держательная и раскрывающаяся в одном предложении). При низких уровнях синтезирующей функции сознания ответы детей характеризуют стереотипность сюжета (при­вычно-бытовое содержание), неумение выделить главное слово (обычно повторяется с незначительными измене­ниями один и тот же рассказ, как правило, его построе­ние определяется словом, соответствующим ценностнос­ти ребенка). При высоких уровнях синтезирующей функ­ции сознания имеют место варьирование, перестройка

сюжета и формы изложения в зависимости от главного слова.

Кроме того, в разных ситуациях повседневной жизни фиксируются поведение, деятельность, и на основании полученных данных судят об особенности рефлексии ре­бенка в целом. Об особенностях рефлексии ребенком цен­ностной сферы, отношений с другими людьми, деятель-ностной сферы, осмысления своих знаний судят на осно­вании материалов, полученных при проведении соответ­ствующих методик.

Задание № 12. Методика на выявление особенностей деятельности

Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (при этом показывается образец та­кой вертушки), что малышам очень хочется получить та­кие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, кото­рую посещает ребенок, уже большие и могут сделать их сами. Затем ребенка спрашивают: «Хочешь сделать для малышей вертушки?»

Получив утвердительный ответ, экспериментатор го­ворит, что девочки из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики — чтобы вертушка была сделана из полосок од­ного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая крас­ной и т. д. При этом взрослый поясняет, что девочки лю­бят, чтобы у них все было разноцветное, скажем, плать­ице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозначим это как первое пожелание малышей. Кроме того, эксперимента­тор сообщает, что малыши большие выдумщики. Ребята, что ростом повыше, хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из длинных полос, а ребята, что пониже, хотят вертушки, сделанные из коротких полос. Это второе по­желание малышей.

Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертушки, отдельные этапы до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отношение к ситуации малышей (например, хочет ли ребенок действительно по­мочь малышам или принимает задание формально) и осо­бенности восприятия инструкции (внимание при ее прослу­шивании, желание ее усвоить, что и как запоминается).


Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вертушку: режем полоски (при этом под­черкивается, что полоски должны быть ровными, поэ­тому резать их надо аккуратно), вырезанные полоски тща­тельно раскрашиваем, чтобы красивые вертушки полу­чились, затем складываем 2—4 полоски, острым кон­цом ножниц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготов­ленные палочки).

Перед изготовлением вертушки ребенку также говорит­ся, что он может делать их по-разному, например наре­зать побольше полосок, а потом их раскрашивать (или другие ребята их раскрасят); вырезать и раскрашивать по­лоски, а вертушек собрать немного, пусть их другие ребя­та соберут или сам ребенок, но в следующий раз; выре­зать, раскрасить полоски для одной вертушки, потом ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.

Если ребенок предпочитает нарезать побольше поло­сок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в предстоящей деятельности является объ­ект, его получение; при выборе разрезания и раскраши­вания — операция; стремление сделать всю вертушку сви­детельствует о направленности деятельности на конечный продукт.

Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от времени повторяется, при этом фиксируются следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что собирается делать ребенок, или же компоненты, выделяемые до выполнения деятель­ности и в процессе ее осуществления, не совпадают. На­пример, ребенок говорил, что будет делать сразу вертуш­ки, а сам нарезает много полосок либо вырезает и рас­крашивает полоски, но вертушек не собирает; б) отно­шение ребенка к разным этапам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти данные позволяют выя­вить, какой компонент деятельности играет (наряду с дру­гими условиями) регулирующую роль.

Кроме того, фиксируется, насколько действия ребен­ка соответствуют пожеланиям малышей и его собствен­ным намерениям. В случае расхождения выясняются при­чины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчиненность материалу, что выражается по-разному (например, ребе­нок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги

осталась короткая часть, и потому режутся короткие по­лоски, либо бумага режется не по длинной, а по корот­кой стороне); подчиненность предыдущему действию, т. е. ребенок вопреки своему намерению или замечанию взрос­лого продолжает делать то, что начал. Важно также фик­сировать реакции, действия ребенка на указания взросло­го по качеству вырезания, раскрашивания полосок, та­кие, как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полос­ка, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные беленькие пятнышки» и т. п.

Степень осознания ребенком своей деятельности оп­ределяется по следующим особенностям: а) соотносит результат с пожеланиями малышей и собственными на­мерениями. Скажем, забывает об одном или обоих поже­ланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собствен­ные намерения, приспосабливая их к тому, что получи­лось; в) замечает или нет расхождение намерений с тем, что получилось, и т. д.

Значимость для ребенка мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по чому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет девочек обидеть и т. п.);

во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспериментатором пожеланий малышей;

если они меняются, то как.

Очень важно обратить внимание, насколько в процес­се эксперимента меняются, варьируются способы изго­товления вертушек или же действия ребенка однообраз­ны и даже стереотипны; в отношении каких аспектов де­ятельности происходит усовершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожеланиями и намерениями, тща­тельность, удобство выполнения операций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что ребенок предупрежден, что времени у него не так уж много. Отме­чается также, в отношении каких компонентов деятель­ности более выражены старательность, стремление усо­вершенствовать свои действия. Если таковые наблюдают­ся во всех компонентах, можно предположить наличие универсальности в структуре деятельности, т. е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые ком­поненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушки, а он должен нарезать по­лоски или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонентами деятельности.


Третий этап. После 20 — 25 минут работы и если ребе­нок не хочет ее прекратить, ему разрешается какое-то вре­мя ее продолжить. Затем с ним проводится беседа, его спра­шивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вооб­ще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выполненной деятельностью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) почему он это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельно­сти (например, выбор предпочитаемого компонента дея­тельности), особенностей ее реального осуществления (ка­кой компонент деятельности играл наряду с другими усло­виями регулирующую роль, специфика этих условий), осо­бенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы а — в в беседе по окончании деятельности дает довольно полное представ­ление об особенностях осознания деятельностной сферы.

В частности, при разной степени отстраненности со­знания от реальной деятельности либо включении в пос­леднюю и даже при противоречии в осознании деятель­ности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти моменты особенно выделены в ме­тодике, ибо такого рода расхождения типичны для детей данного возраста и являются одной из существенных при­чин непроизвольности продуктивной деятельности. Нако­нец, ответы на вопросы, для чего, почему нечто делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процес­се деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при на­поминании о малышах со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для данного ре­бенка другие, т. е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятельность, стимулирует ее совершенство­вание. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие:

«Потому, что я хочу их сделать для малышей». Чтобы про­верить, насколько последний ответ не является формаль­ным повторением инструкции или напоминанием взрос­лого во время работы, мы предлагаем создать конфликт­ную ситуацию, например, сказать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вы­резать полоски, но малыши обидятся, если не будет рас­крашенных полосок, или сказать, что у него лучше по-

лучаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» Ответы в этих случаях (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотивации деятельности.

Наконец, для выявления особенностей самооценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получе­ны в предыдущих экспериментах) задавались такие воп­росы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя хорошо получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»


ГЛАВА о мотивах, потребностях и их исследовании

С. 107*. «Личность — это прежде всего живой человек из плоти и крови, потребности которого выражают его практическую связь с миром и зависимость от него. Нали­чие у человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает нужду в чем-то, что находится вне его, — во внешних предметах или в другом человеке; это значит, что он существо страдающее, в этом смысле пассивное. Вместе с тем потребности человека являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря им и в них он выступает как активное существо, испытывающее нуж­ду и вместе с тем действенное, страдающее, и вместе с тем активное, как страстное существо».

С. 118. «Какое значение ни придавать потребностям и интересам, очевидно, что они не исчерпывают мотивов человеческого поведения; направленность личности не сводится только к ним. Мы делаем не только то, в чем испытываем непосредственную потребность, и занима­емся не только тем, что нас интересует. У нас есть мо­ральные представления о долге, о лежащих на нас обя­занностях, которые также регулируют наше поведение.

Должное, с одной стороны, противостоит индивиду, поскольку оно осознается как независимое от него — об-щественно-всеобщезначимое, не подвластное его субъек­тивному произволу; вместе с тем, если мыпереживаемнечто как должное, а не только отвлеченнознаем, что оно считается таковым, должное становится предметом наших личных устремлений, общественно значимое ста­новится вместе с тем личностно значимым, собственным убеждением человека, идеей, овладевшей его чувствами и волей. Определяясь мировоззрением, они находят обоб­щенное абстрактное выражение в нормах поведения, свое конкретное выражение они получают видеалах».

* Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989

С. 439*. «Я-идеал является, таким образом, наследни­ком Эдипова комплекса и, следовательно, выражением самых мощных движений Оно и самых важных судеб его либидо. Выставив этот идеал, Я сумело овладеть Эдипо-вым комплексом и одновременно подчиниться Оно. В то время как Я является преимущественно представителем внешнего мира реальности, сверх-Я выступает навстречу ему как поверенный внутреннего мира, или Оно. И мы теперь подготовлены к тому, что конфликты между Я и Я-идеалом в конечном счете отразят противоречия реаль­ного и психического, внешнего и внутреннего.

Все, что биология и судьбы человеческого рода созда­ли в Оно и закрепили в нем, — все это приемлется в Я в форме образования идеала и снова индивидуально пере­живается им».

С. 245**. «Инстинкт в первоначальном виде представ­ляет собой форму биологической мотивации, обеспечи­вающую пристрастное восприятие целого комплекса клю­чевых воздействий, каждое из которых способно побудить индивида к определенному действию...

Второй источник — это постоянно происходящее си­туативное и онтогенетическое развитие мотивации чело­века, в результате которого предметы и воздействия, уже имеющие мотивационное значение, передают такое зна­чение практически всему, что с ними связано, вплоть до случайно сопутствующих мотивационному воздействию обстоятельств. «Единицей» ситуативного развития моти­вации является отдельный акт эмоционального переклю­чения, лежащий в основе, в частности, мотивационного обуславливания. В тех случаях, когда переключающаяся на новый предмет эмоция фиксируется, обеспечивая его эмоциональное восприятие независимо от события, по­служившего основой переключения, происходит онтоге­нетическое развитие мотивации».

С. 249. «Актуализироваться потребности могут двумя способами: эндогенно, благодаря спонтанному обостре­нию, и экзогенно, вследствие воздействия ситуации. Посредством ситуативной актуализации мотивационное поле человека способно подвергаться влиянию со сто­роны других людей, что проявляется в феномене слож-

* Фрейд 3. Психология бессознательного — М , 1989.

•* Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М , 1990


ного взаимодействия между полями людей, находящихся в тех или иных отношениях. Появление рядом взросло­го означает для детей не только возникновение в моти-вационном поле «объекта», наделенного выраженной валентностью, но и изменение мотивационного значе­ния многих других явлений; теряют привлекательность шалости и т. п.

Из-за всевозможных влияний, взаимодейсп тя-ми других людей, а также оказываемых на че;

питательных воздействий его мотивационное ' сзы­вается включенным в создаваемую социально;! >- ,„темой тотальную мотивационную атмосферу. Такая атмосфера детерминирует мотивационное поле человека как прямо, определяя его в некоторый момент через актуализацию потребностей, так и опосредованно, влияя на организа­цию и развитие потребностей».

С. 250. «Мотивационные системы различаются мерой универсальности. ...Универсальность мотивационных сис­тем, их переплетенное обнаружение в различных видах деятельности являются одной из причин, затрудняющих четкую дифференциацию потребностей...

...Многие мотивационные системы имеют природные предпосылки и связаны, как представляется, с сохраня­ющимися в организации потребностей человека механиз­мами инстинкта. Особенно это касается систем, проявля­ющихся в общении и взаимодействии людей».

С. 252. «Подобно мимическому выражению эмоций, несомненно имеющему природную основу и вместе с тем дифференцирующемуся и уточняющемуся в даль­нейшем культурно-историческом развитии, многие мо­тивационные системы тоже опираются на сложившиеся в филогенезе гештальты определенного развития эмо­ций в ситуации. Впрочем, как могла бы сохраниться при­родная экспрессия эмоций, если в генетической про­грамме развития мотивации не сохранилась бы идея этих эмоций?..»

С. 254. «Основное направление активности субъекта по линии мотивационного самоопределения состоит в интеграции, внутреннем согласовании мотивационной сферы, устранении в ней противоречий, а также про­верке возможности и целесообразности формирующих­ся жизненных целей. Только прошедшие такую проверку и санкционированные субъектом мотивационные обра­зования становятся подлинными, активно достигаемы­ми мотивами личности».

С. 249 — 261*. «Исходя из наблюдений, авторы (Йеркс— Додсон, 1908) сформулировали закон о криволинейной зависимости между усилением мотивации и уровнем вы­полнения.

Уровень мотивации (возбуждения). Уровень выполне­ния и уровень мотивации (эмоционального возбуждения). Обобщая этот закон, усиление мотивации можно рассмат­ривать как увеличение возбуждения вообще (или эмоцио­нального напряжения) и выразить при помощи графика.

Как установили те же авторы, проявление этого зако­на модифицируется фактором трудности задачи. Чем труд­нее задача, тем более низкий уровень возбуждения необ­ходим для достижения максимальной успешности действий. Другими словами, известная степень эмоционального воз­буждения может помочь выполнению более легких и по­мешать выполнению более трудных задач. Это иллюстри­рует следующая схема:

Трудность задачи, уровень возбуждения и уровень вы­полнения (научение решению задачи):

А — легкая; В — средней трудности; С — трудная.

Схема, иллюстрирующая законы Йеркса—Додсона (рис. 57, 58).

...Континиум, на котором можно было разместить за­дачи по степени их трудности.

Такой континиум будет выглядеть по-разному для раз­личного типа задач. Можно выделить три типа задач, с которыми сталкивается человек в различных жизненных ситуациях:

— задачи, выполнение которых состоит в стереотип­ном воспроизведении заученных действий (например, работа на конвейере, декламирование по памяти и др.);

— задачи, выполнение которых требует некоторой ко­ординации заученных действий в изменчивых условиях, однако при наличии дел всех возможных условий соот­ветствующих способов реагирования;

— задачи, выполнение которых требует поиска новых, еще неизвестных способов действия.

Чем более упрочены навыки у человека, тем легче они воспроизводятся и тем менее подвергаются дезорганизу­ющему влиянию эмоций. Хорошо упроченный навык в си­туации эмоционального возбуждения может выполняться даже лучше, чем в обычных условиях.

* Рейсковский Л. Экспериментальная психология эмоции — М., 1979. 287


Рис. 57,58

Поэтому считает­ся, что человек хоро­шо подготовлен к выполнению опреде­ленной деятельности только в том случае, если обеспечена воз­можность правильно­го ее выполнения в изменчивых эмоцио­нальных условиях.

Правило много­кратного повторения действий для форми­рования у индивида эмоциональной ус­тойчивости приме­нимо только в тех случаях, когда речь идет о таком воспро­изведении всех опе­раций одним и тем же способом. Если же деятельность должна быть гибкой, если человек должен дей­ствовать в новых условиях, которые могут потребовать некоторой модификации структуры деятельности, то в та­ких случаях установление жесткого стереотипа может ока­заться даже вредным.

Можно попытаться перечислить ряд показателей труд­ностей, при помощи которых можно было бы анализиро­вать задачи для прогнозирования степени их подвержен­ности действию эмоциональных факторов. Такими пока­зателями являются:

— число повторений того или иного действия;

— наличие конкурирующих реакций;

— количество и разнообразие элементов деятельности;

— сложность координации;

— скорость выполнения;

— пропорция заученных и оригинальных элементов;

— степень опосредованности и абстрактности умствен­ных операций.

Однако успех не всегда приводит к повышению уровня выполнения.

...После достижения успеха, кроме положительных эмоций, могут возникнуть и другие процессы, оказыва­ющие влияние на качество последующей деятельности. В частности, успех, достижение которого потребовало особых усилий, может привести затем к усталости и в результате к снижению уровня функционирования. При некоторых условиях после успеха может произойти ослаб­ление мотивации — снижение заинтересованности в ре­зультатах.

Какие общие выводы вытекают из исследований влия­ния положительных и отрицательных эмоций на уровень выполнения? Можно, видимо, сформулировать следую­щие выводы:

— положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицатель­ные эмоции, связанные с неуспехом, — снижению уров­ня выполнения;

— при некоторых условиях положительные эмоции могут способствовать снижению уровня выполнения; это происходит в тех случаях, когда успех вызывает эмоции большой силы, нарушающие протекание деятельности, а также когда успех достигается ценой особых усилий, — проявляющаяся затем усталость может ухудшить качество деятельности;

— при некоторых условиях отрицательные эмоции мо­гут быть связаны с повышением уровня выполнения; это происходит прежде всего тогда, когда неуспех следует после серии успехов, однако такое повышение имеет, по-види­мому, кратковременный характер;

— отрицательные и положительные эмоции оказы­вают различное влияние на деятельность, с которой они связаны, и на новую деятельность; положительная эмоция способствует, вероятно, лучшему, а отрицатель­ная — худшему выполнению деятельности, в резуль­тате которой они возникли (см. рис. 59 и 60 по кн.:

Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1975).

По оси абсцисс: интенсивность потребности, измерен­ная временем лишения (от б ч до 28 дней). По оси орди­нат: активность, измеренная числом пробежек за период в 20 мин. Три кривые соответствуют состояниям голода, жажды и половой потребности. Кривые голода и жажды показывают средние результаты самцов и самок; кривая половой потребности относится только к самцам (по: Munn N. L., 1950, 95)».


Рис. 59. Устойчивость активности в ситуации с препятствием (исследова­ние психологов Колумбийского университета; см.: Warden, 1931, р. 391)

(б)

Рис. 60. Результаты двух групп испытуемых с различными уровнями пот­ребности в успехе при выполнении теста на воспроизведение слов

С. З*. «Наши исследования показали, что уже в 6 — 7 лет складываются хотя и простые, но уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые (т. е. сохраняющие основные особенности и в дальнейшем) психологические механизмы. Эти механизмы по отноше­нию к другим иерархическим уровням, конкретным свой­ствам начинают играть определяющую роль, становясь личностной основой психики в целом. Вот почему можно говорить, что в этом возрасте происходит становление лич­ности. Более того, именно этот возраст наиболее сензити-вен, восприимчив, благоприятен для направленного фор­мирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка».

* Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992.

С. 22. «Ценностностью мы называем психологическое об­разование, которое представляет собой взаимосвязь, един­ство между наиболее значимой для человека сферой действи­тельности, той или иной стороной его жизни и способами осознания, выделения и утверждения себя, своего «я» в си­стеме отношений с окружающими людьми. Это единство, эта взаимосвязь приобретают характер устойчивого механизма, как правило, в возрасте 6—7 лет.

Ценностность есть тот исходный и необходимый пси­хологический механизм, который (содержательно и энер­гетически) обусловливает стремление, направленность че­ловека к максимальной самореализации в той сфере жиз­ни, которая наиболее значима для него.

...В ней можно выделить так называемый объективно-содержательный аспект (т. е. содержание, которое является для субъекта наиболее значимым) и субъективно-лично­стный аспект (осознание себя в отношении к этому со­держанию или через него).

У наибольшего числа детей была выявлена ценност-ность, названная нами реально-привычным функциони­рованием (в чистом виде этот тип ценностности наблю­дался у одной трети обследованных детей, а в сочетании с другими типами — более чем у 60% детей). При данном типе ценностности характерна направленность поведения ребенка на реализацию, воспроизведение привычных, ог­раниченных «сугубо реальным» содержанием, большей частью бытового характера, действий, отношений и т. д. прежде всего из домашней жизни, а также жизни детско­го сада. Область отношений, общения не выделена в ее специфическом содержании, а включена в конкретные привычно-бытовые ситуации.

...Присущие данной ценностности особенности: конк­ретность, ситуативность, стереотипность и т. д. — дают о себе знать у значительного большинства 6-летних детей и при других видах ценностности. ...Стоящий за ней опыт отличается уникальной целостностью (точнее, нерасчле­ненностью)... Такая нерасчлененность и обуславливает стой­кость, наибольшую личностную значимость, т. е. ценность, данного опыта.

У ряда детей ценность реально-привычного функциони­рования сочеталась с вычленением «нового» опыта, связан­ного сподготовкой к школе: чтение книжек, занятия.

Другие типы ценностей — ценность игры и отношений с другими людьми, а также ценность действовать соглас­но требованиям взрослых, нормам; ценность действовать


в соответствии с пониманием ситуации; ценностность делания, операций обнаружилась у двух из 18 отобранных испытуемых; ценностность общения.

Мы говорим о разносторонности, а точнее — универ­сальности ценностности, когда имеет место сочетание ценностности трех сфер: деятельности, сознания (осоз­нания, понимания, идеального содержания и т. д.) и от­ношений с другими.

...Значимость нового, интересного, свободного (или иначе, ценностность, интересность нового, разного, нео­граничение свободного) очень ярко выражена у детей с универсальностью ценностности не только в ответах по картинкам, но и в поведении, отношении к другим».

С. 50. «Анализ материалов исследований ценностности у детей 6—7 лет показывает, что в этом возрасте дей­ствительно происходит становление определенных типов ценностности. По всем показателям (нормативным, уров­ням функционирования, психического развития, успеш­ности обучения в школе) дети с ценностностью реально-привычного функционирования, а также дети, у которых срабатывают сохраняющиеся от данной ценностности спо­собы действий, оказываются на самом низком уровне.

Высший уровень реализации, самореализации возмож­ностей человека как личности во всех областях достигает­ся при разносторонности, универсальности, ценностнос­ти. Если сравнить особенности и роли двух крайних типов ценностностей: реально-привычного функционирования и универсальности, то становится очевидной их полярная противоположность. Для первого и второго типа соответ­ственно характерно: конкретность — обобщенность; стерео­типность и инертность — вариативность; однозначность — разнообразие; конечность — выход за пределы конечных форм; стремление к воспроизведению известного — стрем­ление к поиску нового, творчеству (вплоть до негативно­го отношения к известному, готовому); повторение шаб­лонов — постоянное совершенствование; пассивность, скованность, неуверенность — максимальная активность и максимальная самореализация и т. д.

Человек с первым типом ценностности и человек со вто­рым типом ценностности — это люди с противоположны­ми личностными качествами.

Итак, два полярно противоположных типа ценност­ности, складываясь в рассматриваемый возрастной пери­од, могут сохраняться и сохраняются у человека на дол­гие годы, а часто и до конца жизни. В настоящее время

люди е ценностностью реально-привычного функциони­рования составляют большинство (среди детей 6—7 лет таких 50 — 60%), людей с универсальностью ценностно­сти меньшинство».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Определение мотивов учения

(Методика разработана М. Р. Гинзбургом. Описание дается по кн.: Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет. Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер. - М., 1988.)

Для шестилетних детей наиболее характерными являют­ся следующие мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учеб­ный); широкие социальные мотивы, основанные на пони­мании общественной необходимости учения (социальный);

«позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позици­онный); «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п. (вне­шний); игровой мотив, неадекватно перенесенный в но­вую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой отметки (отметка).

В основу методики положен принцип «персонифика­ции» мотивов. Детям предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в ка­честве личностной позиции одного из персонажей. Экспе­римент проводился индивидуально. После прочтения каж­дого абзаца перед малышом выкладывается схематичес­кий, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция

На столе перед ребенком выкладывается карточка, ко­торая символизирует внешний мотив (рис. 61). Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться,… Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть» (рис. 63).…

Задание № 2. Изучение мотивации одобрения

Изучить мотивации одобрения можно с помощью шка­лы, разработанной американскими психологами Д. Крау-ном и Д. Д. Марлоу.

Шкала самооценки мотивации одобрения

Инструкция

1. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вер­нуть ее в библиотеку. Рис. 61-66

Обработка результатов

Задание № 3. Определение направленности личности

Обычно выделяют три основных вида направленности личности: личную, коллективистическую, деловую. Личная направленность создается преобладание мотивов собствен­ного благополучия, стремлением к личному престижу.

Направленность на взаимные действия — поступки че­ловека определяются потребностью в общении, стремле­нием поддерживать хорошие отношения с товарищами по работе.

Деловая направленность — это увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, ов­ладение новыми навыками и умениями.

Направленность личности определяется с помощью так называемой ориентировочной анкеты. Прежде чем отвечать на нее, внимательно ознакомьтесь с инструк­цией: на каждый пункт анкеты возможны три ответа, обозначенные буквами А, В, С. Выберите среди них тот, который лучше всего отражает вашу точку зрения, ко­торый для вас наиболее ценен или отражает правду. За­тем отметьте тот ответ, который дальше всего отстоит от вашей точки зрения, наименее ценен для вас или менее всего соответствует правде. Подчеркните соответ­ствующую букву.

Ориентировочная анкета

2. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть: А. Тре­нером. В. Известным игроком. С. Выбранным капитаном команды. 3. Лучшими преподавателями являются те, которые: А. Имеют индивидуальный… 4. Учащиеся оценивают как самых плохих преподавате­лей тех из них, которые: А. Не скрывают, что некоторые люди им не…

Расположение букв в ключе

Задание № 4. Методика определения потребности в достижениях

Потребность в достижениях — это стремление челове­ка превзойти уже достигнутый уровень выполнения како­го-то действия, соревнование с самим собой или с дру­гими.

Потребность в достижении определяет уровень притя­заний человека — те цели, которые он считает для себя достижимыми. Именно она лежит в основе настойчивости при преодолении препятствий. Суть ее в том, что человек хочет не только решать какую-то жизненную задачу, но стремится делать это как можно лучше и в этом получает особое удовлетворение.

Методика представляет собой анкету, которая приво­дится нами ниже. Прежде чем на нее отвечать, внимательно прочтите следующие предварительные замечания.

В анкете имеется 22 утверждения, которые позволяют вам уточнить ваши мнения, интересы и то, как вы оце­ниваете себя. Если вы согласны с утверждением, напи­шите «да» рядом с номером утверждения, если не соглас­ны — «нет». Заполняя анкету, представляйте себе типич­ные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Отвечайте быстро, давайте первый естественный ответ, который

приходит вам в голову. Не упускайте ничего, отвечайте на каждый вопрос по порядку. Возможно, некоторые выска­зывания будет трудно отнести к себе. В этом случае все-таки постарайтесь ответить «да» или «нет». Не стремитесь произвести заранее благоприятное или неблагоприятное впечатление. Свободно выражайте свое мнение. Плохих или хороших ответов не существует.

Вопросы анкеты

2. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет смысл. 3. Для меня в любом деле важнее его исполнение, а не конечный результат. 4. Считаю, что люди больше страдают от неудач на ра­боте, чем от плохих взаимоотношений с близкими.

Обработка анкеты

Люди с высоким уровнем потребности в достижениях отличаются следующими чертами: настойчивостью в дос­тижении цели, неудовлетворенностью достигнутым,…

Задание № 5. Потребность в общении

Она определяется с помощью следующей анкеты. Если вы захотите ею воспользоваться, то перечитайте вводное замечание к предыдущей анкете на определение потреб­ности в достижении.

Опросник

2. Я могу подавить свои желания, если они противоречат желаниям моих товарищей. 3. Мне нравится высказывать кому-либо расположение. 4. Я больше сосредоточен на приобретении влияния, чем дружбы.

Задание № 6. Методика «Картинки предметные» («КП») на выявление ценностности

По кн.: Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М„ 1992.

речевых форм); 4) отношение к эксперименту, особен­ности поведения (удовольствие, оживление, раскован­ность, заинтересованность или же… Данные, полученные по методике «КП», сопоставля­лись с данными методики на… Поскольку в методиках «КП» и на самосознание осо­бенности идеального представления, отображения (т. е. осо­бенности…

Характеристика типов ценностности по параметрам методик КП и КС

  Продолжение Продолжение J     -т       …

– Конец работы –

Используемые теги: основные, Методы, исследования, возрастной, психологии0.06

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

Предмет возрастной психологии. Задачи и методы возрастной психологии
Раннее младенчество От рождения до года Позднее младенчество От года до лет Раннее детство Около... Кризисы психического развития...

Основные этапы развития психологии, основные направления развития зарубежной психологии ХIX - XXвв
Идея души выступает в качестве одного из центральных моментов в философских системах Сократа, Платона, Аристотеля. Развитие философии во все последующие века сыграло важную роль в становлении… Однако вместе с развитием психологического комплекса знаний в философии, в области естественно - научного звания,…

Тема 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ 1.1. Предмет психологии. 1.3. Принципы, задачи, области психологии
Цель получить теоретические знания по теме иметь представление о процедуре и... Ход занятия...

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии. Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика. История развития педагогической психологии в России и за рубежом
План... Предмет и задачи педагогической психологии Психология и педагогика... История развития педагогической психологии в России и за рубежом...

Криминалистическое исследование документов. Новые и перспективные методы исследования письменной речи
Для того, чтобы выразить общую мысль, стоит воспользоваться весьма выразительной и точной по формулировке цитатой одного блестящего криминалиста:… В рамках данной курсовой работы я постараюсь раскрыть один из наиболее… Без сомнения, определение личности лица, исполнившего какой-либо текст, особенно на ранних стадиях расследования,…

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИИ, ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ
ВВЕДЕНИЕ... В ОБЩУЮ... ПСИХОЛОГИЮ...

Сравнение эффективности методов сортировки массивов: Метод прямого выбора и метод сортировки с помощью дерева
При прямом включении на каждом шаге рассматриваются только один очередной элемент исходной последовательности и все элементы готовой… Полностью алгоритм прямого выбора приводится в прогр. 3. Таблица 2. Пример… Можно сказать, что в этом смысле поведение этого метода менее естественно, чем поведение прямого включения.Для С имеем…

Методы решения жестких краевых задач, включая новые методы и программы на С++ для реализации приведенных методов
Стр. 8. Второй алгоритм для начала счета методом прогонки С.К.Годунова.Стр. 9. Замена метода численного интегрирования Рунге-Кутта в методе прогонки… Стр. 10. Метод половины констант. Стр. 11. Применяемые формулы… Стр. 62. 18. Вычисление вектора частного решения неоднородной системы дифференциальных уравнений. Стр. 19. Авторство.…

Практический психолог и эффективность кадров. Исследование расхождений в представлениях об основных составляющих профессии между студентами и педагогическим коллективом вуза с целью оптимизации учебного процесса
Актуальность работы Данная тема является актуальной в связи с появлением новых специальностей, таких как менеджер по кадрам, по персоналу, по… Рассогласование представлений относительно конечного результата обучения у… В нашей дипломной работе мы постарались определить основные теоретические компоненты, составляющие представление о…

Введение. Статистика. Предмет и методы исследования. Медицинская статистика Раздел I. Этапы статистического исследования
Введение... Статистика Предмет и методы... Раздел I...

0.033
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам