Способы активизации мышления

Результатом мышления является выделение посредст­вом мыслительных операций в окружающей нас действи­тельности отношений различного уровня сложности. Пе­ренос выделенного отношения на новые ситуации опре­деляет понимание, а широта этого переноса характери­зует глубину понимания. Скорость синтеза композиции операторов и операций, адекватной данной задаче, опре­деляет сообразительность.

Теперь обратимся к вопросу, как можно способство­вать развитию мышления. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознания прие­мов и правил умственной деятельности. Человек должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у не­го нет желания и умения организовать свою умственную деятельность, он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных за­датках и хороших условиях. Для повышения продуктив­ности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как поста­новка задачи, создание оптимальной мотивации, регули­рование направленности непроизвольных ассоциаций, мак­симальное включение как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата,— все это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.

Важным моментом стимуляции мышления является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причем практика показа-

ла, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильнее и длительнее побуждает к преодо­лению трудностей решения, чем навязанная извне. В ка­честве примера сошлемся на Резерфорда, который высоко ценил в учениках самостоятельность мышления, инициати­ву и делал все возможное для того, чтобы выявить у че­ловека его индивидуальность. П. Л. Капица так описывал положение дел в лаборатории Резерфорда: «Тут часто делают работы, которые так нелепы по своему замыслу... Когда я узнавал, почему они затеяны, то оказывалось, что это просто замыслы молодых людей, а Крокодил так ценит, чтобы человек проявлял себя, что не только позво­ляет работать на свои темы, но еще и подбадривает и ста­рается вложить смысл в эти, подчас нелепые затеи». Однажды Резерфорду сказали, что один из его учеников работает над безнадежной задачей и напрасно тратит время и деньги на приборы. «Я знаю,— ответил Резерфорд,— что он работает над безнадежной проблемой, но зато эта проблема его собственная, и если работа у него не выйдет, то она научит его самостоятельно мыслить и приведет к другой задаче, которая уже будет иметь ре­шение». Именно такое отношение к ученикам способство­вало тому, что Резерфорд создал мощную научную шко­лу [118].

Устойчивая мотивация создает неоценимые преиму­щества, ибо позволяет человеку, столкнувшемуся при ре­шении задачи с трудностями, время от времени переклю­чать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профи­лактическая мера, предохраняющая человека от переутом­ления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства си­туации, среди которых подчас скрывается выход из тупика.

Вместе с тем следует отметить, что значительную роль играет сила мотива. Так, слабая мотивация не обеспечи­вает достаточной развернутости мыслительного процесса, и, наоборот, если она слишком сильна, то нарушает ис­пользование полученных результатов при решении других задач: решение не транспонируется. Можно сказать, что коль скоро путь к цели усвоен при слишком высокой мотивации, он усвоен лишь как данный путь к данной цели, но отнюдь не как один из примеров некоторой более общей схемы решения — как такой-то путь к цели такого-то рода.

Отсюда следует практический вывод: состояние повышен­ного напряжения снижает способность человека приме­нять твердо усвоенные ранее методы к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует пере­носу принципов решения на новые задачи, что характерно для поведения человека в экстремальных условиях, на­пример на экзамене.

Иллюстрируем это примером. Исследовались две груп­пы испытуемых — студентов. Вначале всем предлагалось распознать короткие предложения, предъявляемые в дефи­ците времени. Затем одной из групп — «стрессовой» — давалась непосильная задача: требовалось сообщить о де­талях сложного изображения, экспонировавшегося очень короткое время. Одновременно с целью создания повы­шенной напряженности испытуемых подвергали безжа­лостным насмешкам за неспособность справиться с этой, практически неразрешимой задачей. Другой группе — контрольной — предлагалась простая задача, и они рабо­тали, не подвергаясь отрицательным оценкам. Далее обеим группам снова предъявлялись одинаковые задания. У кон­трольной группы отмечалось некоторое увеличение вре­мени его выполнения, но испытуемые работали планомерно и с небольшим числом ошибок. У «стрессовой» группы не наблюдалось задержки в выполнении задания, но испы­туемые работали бессистемно и часто высказывали совер­шенно невероятные суждения, а иногда оказывались пол­ностью неспособными решать поставленную перед ними задачу [380]. Поддержанию оптимальной мотивации спо­собствует постепенное наращивание сложности задач, по­сильных для данного человека. Двигаясь от успеха к успе­ху, он укрепляет уверенность в себе и способность преодо­левать все большие препятствия. Это обстоятельство учи­тывал Резерфорд в своих взаимоотношениях с учениками. Он очень боялся, когда человек работал без результатов, зная, что это может убить в нем желание работать. По­этому Резерфорд не предлагал слишком сложных задач.

Эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого отрицательного момента в мысли­тельном процессе — тенденции к стереотипизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выпол­нение сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуа­ция конкуренции не способствует решению сложных мыс­лительных задач [400]. Существуют различные способы

создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно бросить человеку вызов — побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы, использовал свои возможности полностью, открыл для себя радость успешного совершения трудной работы. Впервые испытав удивительное чувство полной поглощен­ности работой и преодоления интеллектуальных труднос­тей, многие пытаются возродить это положительное эмо­циональное состояние и впоследствии. Когда человек долго предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно расширяет привлекаемую для ее решения информацию, далеко выходя за пределы содержания задачи. При этом иногда он начинает продуцировать фантастические или примитивные варианты, искажающие смысл решаемой задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы помогают продвинуться в решении задачи и по существу, так как они создают пусть ложное, но необходимое ощу­щение продвижения и вместе с тем положительное эмоцио­нальное отношение, на фоне которого облегчается после­дующее достижение истинного прогресса в решении.

Ярким примером того, как повышение личной значи­мости предложенной задачи, меняя мотивацию, повышает творческий потенциал человека, являются эксперименты О. К. Тихомирова. Он предложил двум группам испы­туемых решить геометрическую задачу, допускающую не­сколько разных решений. Первую группу просто просили решить эту задачу, а второй дополнительно сообщали, что задача является тестом на умственные способности. Пер­вая группа быстро закончила работу, найдя первое под­вернувшееся решение, а вторая долго продолжала рабо­тать, находя все новые варианты решения, хотя инструк­ция этого специально не поощряла.

Экспериментально установлено, что субъективное вос­приятие задачи как интересной существенно повышает вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь, играя на понижение, человек склонен оценивать ее как неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы сделать задачу привлекательной для человека, целесоо­бразно очертить сферу его преимущественных интересов, где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого формулировать задачу.

Теперь обратимся к стимулированию мыслительной деятельности посредством различных задач. Так, для раз­вития способности к абстрагированию главного от второ­степенного используются задачи с избыточными данными, уводящими от правильного ответа. Вот пример такой задачи. В темной комнате стоит шкаф, в ящике которого лежат 24 красных и 24 синих носка. Каково наименьшее число носков, которые следует взять из ящика, чтобы из них заведомо можно было составить по крайней мере пару одного цвета? Обычно дают неправильный ответ: «25 нос­ков», что следует из неосознанной тенденции не столько выделить цели задачи, сколько использовать непремен­но все исходные данные. Вот если бы в задаче требовалось взять носки так, чтобы среди них было по крайней мере два носка разного цвета, то действительно правильным был бы ответ: «25 носков». Однако речь идет о том, чтобы среди взятых носков по крайней мере два носка были од­ного цвета, поэтому правильный ответ иной: три носка.

Второй пример — более сложная задача. Два поезда, находившиеся на расстоянии 200 км друг от друга, сбли­жаются, двигаясь по одной колее, причем каждый разви­вает скорость 50 км/ч. В начальный момент движения с ветрового стекла одного локомотива слетает муха, она летает со скоростью 75 км/ч, вперед и назад между локо­мотивами, пока те, столкнувшись, не раздавят ее. Какое расстояние успевает пролететь муха до столкновения? Муха успевает повстречаться с каждым поездом беско­нечно много раз. Чтобы найти расстояние, которое она преодолела в полете, можно просуммировать бесконечный ряд расстояний (эти расстояния убывают достаточно быст­ро, и ряд сходится). Это—«трудное решение». Чтобы получить его, вам понадобится карандаш и бумага. «Лег­кое» решение: поскольку в начальный момент расстояние между поездами 200 километров, а каждый поезд разви­вает скорость 50 км/ч, то от начала движения до столкно­вения проходит два часа. Поскольку муха развивает ско­рость 75 км/ч, то она успеет пролететь 150 километров до момента, как столкнувшиеся локомотивы раздавят ее. Трудное решение — это следствие концентрации внимания на траектории полета мухи, в то время как этот фактор не имеет значения для решения задачи. Один из выдаю­щихся математиков современности Джон фон Нейман, когда ему задали эту задачу, задумался лишь на миг и ска-

зал: «Ну, конечно 150 км!». Приятель спросил его: «Как Вам удалось так быстро получить ответ?» «Я просумми­ровал ряд»,—пошутил математик [246, с. 186].

Потребность переформулировать проблему для более глубокого ее понимания развивают задачи с частично не­верными данными. Они предполагают умение скорректиро­вать постановку задачи.

Кроме того, важно отличать задачи, допускающие только вероятностное решение. Вот пример. Имеются 20 денежных купюр: 10 десятирублевого достоинства и 10 по двадцать пять рублей (купюры новые и одинако­вого размера). Их надо разложить в две одинаковые шляпы так, чтобы произвольно вытащенная затем из лю­бой шляпы купюра оказалась 25-рублевого достоинства. Вопрос: как надо разложить эти деньги в шляпы, чтобы вероятность вытащить купюру в 25 рублей была макси­мальной? Обычно отвечают: в каждую шляпу положить по пять 10-рублевых и 25-рублевых купюр. Оптимальное ли это решение? Нет. Правильный ответ: следует положить в одну шляпу одну купюру достоинством в 25 рублей, а в другую — все остальные купюры. Заметим, что неправильный ответ — проявление неосознанной тенденции рас­сматривать задачу как имеющую детерминированное ре­шение (в разделе о памяти мы уже говорили, что человек, как правило, не использует вероятностные гипотезы). Лишь переформулирование задачи в других терминах по­зволяет высветить ее вероятностный характер.

 

Рис. 12. Пример задачи, стимулирующей зрительное усмотрение решения. Требуется разделить фигуры 1—8 прямой или ломаной лини­ей на две фигуры, одинаковые по форме и площади, без дополнительных построений и вычислений.

(Из кн.: Вопо Е. de. The use o[ lateral thinking. New York, 1972.)

 

Задача, данная на рис 12, развивает способности к мысленному зрительному трансформированию геометри­ческих фигур, разбиению их на части и мысленному мани­пулированию ими, поскольку условия задачи, не позволяя использовать измерения и вычисления с помощью линейки и карандаша, заставляют заменить эти «ручные», внеш­ние двигательные операции внутренними мыслительными операциями [324]. Решение показано на рис. 13.

Если раньше мы рассматривали разнообразие форму­лировок задачи как показатель глубины понимания, то, обсуждая способы активизации мышления, целесообразно сделать акцент на переформулировании как пути к реше­нию задачи. Изменение формулировки означает, по су­ществу, взгляд на проблему с новой точки зрения, что, оче­видно, является следствием достигнутой в понятийном мышлении децентрации — способности отделить себя от своей системы отсчета. Несмотря на то, что в принципе это доступно каждому взрослому человеку, сознательное манипулирование системой отсчета требует специальных усилий и умений.

Рис. 13. Решение задачи, приведенной на рис. 12.

 

Каковы общие подходы к развитию тако­го умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить сложную задачу частично, и превращение исходной задачи в более простую из той же области, и переход к более абстрактной постановке, и применение отдаленных ана­логий. Полезна и визуализация — включение наглядных образов. Знание о том, что мышление представляет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно, слу­жит еще одним резервом развития продуктивного мыш­ления. В этом контексте полезно заметить, что для акти­визации способности выделять принцип решения и пере­носить его с определенной задачи на широкий класс полезнее решать одну и ту же задачу несколькими спосо­бами, чем несколько разных задач.

Мыслительные процессы содержат осознаваемые и не­осознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс ре­шения задачи не прекращается, когда человек перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее рас­пределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хотя чело­век очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое пере­ключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее реше­ние. Поэтому, когда он возвращается к первой задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолжавшейся подсознательной мыслительной деятель­ности. Вовремя отложенные попытки решить трудную за­дачу предотвращают падение уровня мотивации и возни­кновение стойкого отрицательного отношения к ней.

Активизирует мыслительный процесс и умение пра­вильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающего­ся в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос. Сократ

задавал ему следующие, дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы ответы собеседника оказались в логичес­ком противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом, в свою очередь, но­вому испытанию или, как он его называл, «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым отве­том; собеседник вновь корректировал ответ и т. д.— так и вырабатывалось у него убеждение, что он самостоятель­но нашел решение и так он обучался искусству постановки вопросов [по 219]. Отсюда понятно, почему желательно подвести человека к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способ­ности самостоятельно решать многие задачи.

Вопрос, поставленный в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспонированию решения на новые ус­ловия, поскольку форма вопроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскании ответа. Известный психиатр Кречмер подчерк­нул влияние формулировки вопроса на характер ответа и выделил четыре типа вопросов, градуированных по сте­пени внушения определенного ответа. Вопрос, лишенный внушающего подтекста: «Пожалуйста, расскажите, что вас сюда привело?», вопрос с альтернативной постанов­кой: «Испытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?», вопрос с пассивным внушением: «Испытываете ли вы бо­ли?» и, наконец, вопрос с активным внушением: «Не правда ли, вы испытываете боли?»

Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует одно­значному пониманию вопроса и тем самым резко сокра­щает поле анализа при переборе различных гипотез. Раз­работан даже специальный метод решения творческих задач, при котором человек держит перед собой список правильно организованных вопросов. Ответы на эти вопро­сы обеспечивают всесторонний анализ проблемы и пред­отвращают преждевременное ограничение поиска решения среди наиболее вероятных альтернатив.

Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслитель-

ного процесса в нужное русло, они не дают мысли «рас­текаться по древу». Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит участника в положение первооткры­вателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждо­му самостоятельно определить правильную, т. е. участники подводятся к противоречию в рассуждениях и должны, проанализировав обсуждаемые факты, разрешить это про­тиворечие путем последовательного формулирования воп­росов и ответов на них. Изложив знания о системе фактов (например, планетарную модель атома, периодическую систему элементов Д. И. Менделеева), можно постановкой вопросов побудить изучающих эти системы самостоятель­но заполнить недостающие элементы в них.

Если человек получает ответ на вопрос, который еще у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваива­ются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами нецелесообразно. В проблемном обучении инте­рес не предваряется, участникам предоставляется воз­можность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материа­ла начинается не со знакомства с известным способом ре­шения некоторой задачи, а с создания условий, форми­рующих потребность получить решение именно этой зада­чи. Тогда человек усваивает знания не потому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие, те­перь уже личностно значимые вопросы, человек быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач и в процессе практи­ческого применения полученных знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.

Как уже было показано, вопросы дают толчок мыш­лению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассо­циаций, и поле осознанного перебора гипотез. Поскольку ассоциации очень подвержены индивидуальным и социаль­ным штампам и стереотипам, необходимо осознанно выс­вобождать их из-под жесткого контроля шаблонного

мышления, добиваясь снятия так называемых психологи­ческих барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется тем, что любое преодоление, ломка мыслительных стерео­типов связаны для человека с отрицательными эмоциями.) Сущность психологического барьера заключается в тен­денции использовать штампы. Незаметно для себя человек попадает на «традиционный» путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и, есте­ственно, ничего нового, оригинального придумать не мо­жет. Влияние барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону поиска гипотез, но и направление этого сужения уже предопределено штампом. Естественно, что тогда ориги­нальное решение становится недоступным.

Обнаружено несколько видов барьеров — специфи­ческих препятствий в мышлении, своеобразных табу. Это и самоограничения, связанные с инертностью и трафарет­ностью нашего мышления, и преклонение перед живыми авторитетами («сам Н. Н. скептически отозвался о пер­спективности работ в этом направлении») и мертвыми («еще Пуанкаре указывал на неразрешимость аналогич­ной проблемы»), и запреты, основанные на ложной ана­логии («это похоже на создание вечного двигателя»). Один из наиболее действенных способов подавления но­вых идей — это представление, согласно которому никто не имеет права сомневаться в каком-либо решении, если сам не предлагает лучшего или более доказательного.

Для преодоления перечисленных барьеров полезно в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности. И только по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к решаемой задаче.

Для облегчения преодоления указанных трудностей и чтобы не упустить важных гипотез при случайном пере­боре, разработан специальный метод — «Морфологичес­кий анализ» [12]. Он состоит в расчленении задачи на функциональные элементы и последовательном исследо­вании всех возможных композиций этих элементов во всем разнообразии их параметров. Другим способом на­править ассоциации в нужную сторону является метод «фокальных объектов» [12]. В рамках этого подхода про­изводится анализ сочетания свойств изучаемого объекта

и нескольких случайных, но принудительным образом вы­бранных.

Еще одним способом ухода от стереотипов в решении является умение целенаправленно видоизменять, «пока­чать» условия задачи. С этой целью можно изменять размеры объекта как в сторону уменьшения — до нуля, так и в сторону увеличения — до бесконечности, можно варьировать и время существования объекта от микроин­тервалов до бесконечности. Тот же эффект достигается и при дроблении объекта на части и при поиске решения для отдельных частей раздробленного объекта. Целесоо­бразно использовать и перенос решения в другое простран­ство или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта [12].

В мышлении понятиями заложена еще одна возмож­ность оптимизации решения задачи. Использование поня­тий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщен­ных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от про­торенных путей решения.

Одним из действенных способов активизации мышле­ния считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, или на одном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее конкретные. В качестве под­сказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перене­сен. Рассмотрим пример из книги А. В. Брушлинского [47]. Задача: будет ли гореть свеча в космическом корабле в условиях невесомости? Решение: невесомость исключает конвекцию, и горение невозможно, так как продукты го­рения не удаляются из пламени и оно гаснет из-за отсут­ствия кислорода. На первых стадиях решения этой задачи могут быть предложены две более легкие вспомогательные задачи-подсказки, решение которых тоже основано на принципах конвекции и диффузии. Почему батареи водя­ного отопления располагаются в комнате внизу, а не на­верху? (Конвекция.) Почему сливки на молоке быстрее отстаиваются в холодном помещении? (Диффузия.)

Используют разнообразные подсказки: сообщение оче­редного хода решения, дополнительных данных, приведе­ние аналогии. Однако надо иметь в виду, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного

решения, может резко затормозить его или вовсе со­рвать — так называемый эффект запирания [83]. Эффект запирания нередко проявляется на экзамене, если под­сказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экза­менующийся почти достиг результата, разрушает мысли­тельную схему собственного решения и он даже не может понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен реализацией своего решения.

В последнее время быстрыми темпами стали разви­ваться разнообразные батареи аналитических методик измерения интеллекта. Они включают много хорошо по­добранных и детально описанных задач. Давайте посмот­рим на совокупность тестов с другой позиции: все это богатство может быть использовано для иной цели — не для измерения, а для развития мышления. Обратимся к некоторым из широко известных тестов [181 и будем их рассматривать в качестве пособий для гармонического развития всех сторон мыслительного процесса.

В тесте Векслера шесть субтестов оценивают словесно-логический и пять — практический интеллект, каждый из них соотнесен с определенной гранью мысли­тельного процесса. Общий объем знаний может быть расширен и уровень развития памяти и мышления поднят при тренировке на задачах субтеста «Общая осведом­ленность». Умение строить умозаключения и понимать переносный смысл пословиц можно тренировать с по­мощью заданий субтеста «Общая понятливость». Скорость мыслительных операций повышается при тренировке на задачах субтеста «Арифметический». Развить способность к логическим обобщениям и поднять уровень абстракт­ности мыслительных процессов помогут задачи на отыс­кание общих и существенных признаков из субтеста «Сходство».

Конструктивное мышление хорошо отрабатывать на задачах субтеста «Кубики Косса», так как для их решения необходимо свободно владеть навыками переноса зри­тельного образа с карточки-образца на определенную конструкцию, которая строится при этом из цветных куби­ков. Освоение материалов субтеста «Недостающие детали» способствует установлению тесных связей логического мышления с вниманием. Умение уловить суть истории, изображенной на картинках, и упорядочить ее фрагменты в логической последовательности в единое смысловое

целое совершенствует задание «Последовательные картин­ки». Навык точного соотнесения части и целого раз­вивают задания субтеста «Сложение фигур»: здесь человек расширяет свои представления о единстве смыслового содержания.

Способности к систематизации материала и методич­ности умственной деятельности могут углубляться зада­ниями теста Равена, где требуется выявить характер закономерности в предъявленной матрице или обнаружить недостающий в ней фрагмент. Усиление способности к обнаружению логической последовательности может быть осуществлено с помощью серии картинок аналитического теста Хейли: в каждом из шести его субтестов необ­ходимо либо вскрыть закономерность путем продления числового ряда по установленной зависимости, либо обна­ружить аналогию, либо заполнить логические пробелы в предлагаемом материале.

Предложенный здесь нетрадиционный подход к исполь­зованию аналитических тестов для интеллектуального раз­вития таит в себе большие перспективы и может явиться сокровищницей методов развития мыслительных процес­сов для широчайшего круга людей, поскольку задания в стандартных тестах ранжированы по сложности, адап­тированы к определенным возрастам, приурочены к кон­кретным уровням образования и культурного развития.

Все перечисленные способы преодоления мыслитель­ных барьеров весьма эффективны при необходимости най­ти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем. Однако в жизни человек вынужден ежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ему еще труднее высво­бождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. В последние годы стало быстро развиваться даже отдельное направление в психологии — теория атрибуции,— изучающее способы повседневного, обыденного мышления. Поле приложения усилий иссле­дователей в этой области — изучение влияний социаль­ной среды на то, как человек, вынужденный действовать в условиях информационной неопределенности, выдвигает гипотезы о причинах наблюдаемого поведения других людей — на базе каких логических заключений он форму­лирует свои выводы?

Обнаружено, что некоторые стереотипы обыденного

мышления препятствуют адекватному пониманию поведе­ния окружающих людей. Обычно используются три стан­дартных подхода (ошибки атрибуции). Чаще всего чело­век убежден, что большинство людей в аналогичных ситуациях будет поступать так же, как он, и на этом строит свои прогнозы. Кроме того, он допускает, что если обстоя­тельства не меняются, поведение людей тоже не должно меняться. И наконец, человек склонен свое поведение объяснять больше внешними, ситуационными факторами, в то время как поведение других он чаще объясняет внут­ренними, личностными факторами. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, мо­гут порождать ошибки в понимании поступков окружаю­щих людей.

* * *

Таким образом, мышление служит мощным средством преодоления границ восприятия с помощью понятий, кото­рые отличаются от представлений утратой модальной специфичности и большей обобщенностью. Преодолевая ограниченность представлений личным опытом, понятие создает человеку возможность включить (присвоить) об­щественный опыт, выйти за пределы длительности своей жизни в объеме используемых знаний. Осознание призна­ков класса объектов, его отличительных особенностей позволяет оперировать в высшей мере обобщенными, аб­страктными понятиями (истинными), объем которых лишь частично пересекается с его жизненным конкретным опы­том.