рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ - раздел Психология, Федеральное Агентство По Образованию И Науке...

Федеральное агентство по образованию и науке

Владимирский государственный педагогический университет

 

 

Н.Г.АБРАМЯН

 

Краткий курс психологии

В вопросах и ответах

 

Учебное пособие для неспециальных факультетов

Педагогических вузов

 

Владимир

ББК 88 я 73 А 16 УДК 15  

РАЗДЕЛ I. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1. Предмет психологии как науки

«Когда один древний мудрец сказал, что нет для человека интереснее объекта, чем другой человек, он не ошибся», - писал российский психолог М.С. Роговин в одной из своих книг в 60-е годы. Мудрец правильно определил то, что лежит в основе психологии. Постоянно растущий интерес к психологии сегодня – общепризнанный факт. Более того, социологи, политологи прогнозируют, что XXI век будет веком наук, связанных с изучением человека, и прежде всего, его психологии.

Осуществление многих видов деятельности на производстве, в науке, медицине, спорте без понимания закономерностей человеческой психики невозможно.

Для человека нет большего источника интереса, чем он сам. Благодаря этому развивается психология житейская и научная.

Ежегодно издается более 10 тысяч работ по психологии. Человеческий интеллект не в состоянии переработать такого количества информации. Это затрудняет постижение научной психологии.

Всякая наука и ее возникновение связано с жизненными потребностями. Возникновение психологии было обусловлено, в первую очередь, потребностями людей, и в этом история психологии связана с историей других наук. Но, несмотря на возможные аналогии с возникновением других наук, психология имеет специфические особенности. Психолог XIX века Герман Эббингауз афористично заметил, что у психологии “огромная предыстория и очень короткая история”. Действительно,

1 этап существования психологии – так называемый донаучный; психология возникла с возникновением человека и сконцентрировала в себе знания в виде религии, художественной литературы, фольклора («семь раз отмерь - один отрежь», «чужая душа - потемки»).

2 этап - развитие психологии в недрах философии т.к. каждый философ рассматривал особенности психики человека. (см. Ю.Б. Гиппенрейтер. Введение в общую психологию. – М., 1996. – С.23. – Лекция №2).

Если делать краткий исторический экскурс, следует назвать ряд имен выдающихся философов, внесших вклад в становление психологии как самостоятельной науки.

Известно, что еще в античные времена в русле антагонизма двух начал – идеалистического и материалистического – философы спорили о происхождении души. Так, основы естественнонаучного материалистического подхода к психике заложены Аристотелем в трактате “О душе”; в нем упоминалась неделимость души и тела, главной функцией души признавалась реализация биологического существования организма. Идеалистическое же понимание души мы находим в работах Платона и его учителя Сократа, для которых душа отражает идеальное, метафизическое, этическое. Платон постулирует изначальное существование мира вне материи и индивидуального сознания. Сократ же признавал душу самым высоким, что есть в человеке, и завещал заботиться о ней больше, чем о здоровье тела. Идеи античных философов оставили значительный след в истории развития психологии.

Эпоха Просвещения была отмечена такими вехами, как открытие рефлекса, объяснение природы поведения (требование изучения состояния и содержания сознания Р.Декарта, закон ассоциации Джона Локка).

Философы-материалисты, в отличие от идеалистов, в XIX веке указали на особенности психического отражения по сравнению с отражением в неживой природе, например, в работе В.И.Ленина «Материализм и эмпириокритицизм» даны такие признаки психического отражения:

1. Психика отражает не только настоящее, но и прошлое и будущее.

2. Психика способна активно давать не точную копию отражения объекта, а “субъективный образ объективного мира”, т.е. быть пристрастной. Материалистическое понимание психики можно выразить в следующих положениях:

психика – вторичное, производное от материи явление, а материя – первичное, носитель психики;

психика – свойство особым образом организованной материи – мозга, она возникает как свойство мозга отражать материальный мир.

3 этап истории психологии как науки – развитие психологии как самостоятельной науки.

«Отцом психологии» принято считать Вильгельма Вундта. В 1879 г. был изобретен метод психологии и основана 1 экспериментальная лаборатория. Психология, благодаря эксперименту, оторвалась от философии и стала изучать скорости психических реакций, ощущения, эмоции. Заслуга В.Вундта в создании интернациональной школы психологов.

Из школы Вундта в полемике с ней из-за неудовлетворенности методом самонаблюдения вышли и отмежевались целые направления в психологии. Одним из них стал бихевиоризм (поведенческая психология). Эдвард Торндайк, Джон Уотсон (основоположники) считали, что предметом науки может быть только то, что доступно внешнему наблюдению, т.е. факты поведения, а не факты сознания. Дж.Уотсон в работе “Психология с точки зрения бихевиориста” (1913г.) писал: “Поведение – это система реакций”.

S R

А у всякой реакции всегда должен быть некий стимул. Поэтому единицей поведения бихевиористы признали формулу:

 

стимул реакция

Бихевиористы проводили опыты на крысах, поощряя или наказывая их, при этом отказывались от изучения человеческого сознания, затем механически переносили выводы о поведении животных на поведение человека. Один из законов бихевиоризма – закон эффекта – гласит: “Эффект удовлетворения закрепляет связь между стимулом и реакцией, а разочарование разрушает эту связь”. Бихевиоризм основывался на рефлекторной теории И.П.Павлова. Берхауз Скиннер «придумал» постулат: “Нужно управлять поведением через организацию внешней среды”. Его идеи используются в современных теориях обучения.

Следующее течение в психологии возникло в противовес бихевиоризму, это психоанализ (фрейдизм). Основоположник – Зигмунд Фрейд. Его труды – “Толкование сновидений”, “Психопатология обыденной жизни”, “Лекции о бессознательном”.

Фрейд считал, что опроверг Вундта своим учением о бессознательном: по Вундту, психика – это то, что открывается человеку в самонаблюдении, а по Фрейду, – это, всего лишь, надземная часть айсберга.

Толчком к подобным наблюдениям Фрейда стал эпизод, когда человек под гипнозом выполнил его задание, но пытался объяснить это другими причинами. Ключом к изучению бессознательного Фрейд считал анализ снов, потому что у ребенка сны часто носят характер исполнения желаний, а у взрослого символистский характер снов маскирует его глубокие желания, о которых он не знает. Другой путь – толкование свободных ассоциаций или ошибочных действий. Большое значение Фрейд придавал ошибочным действиям, т.к. они часто выдают желание человека (оговорка, забывание). Особая заслуга Фрейда – обнаружение ранее не исследованного пласта психики человека – бессознательного. В человеке, по Фрейду, соседствует “принцип удовольствия” и “принцип реальности”. Подавленный “принцип удовольствия” отходит в сферу бессознательного и оттуда управляет поведением человека. Свою теорию о структуре личности Фрейд превращает в общее учение о человеке, которое господствует в науке долгие десятилетия.

 
 

 


сверх я –

моральный цензор

 
 


Я –

сознание

оно –

бессознательное (сфера комплексов, рефлексов, половой

инстинкт, стремление к власти, агрессии).

 

Именно сфера бессознательного, по Фрейду, - основа деятельности человека.

Российская психология особенно интенсивно стала развиваться с начала XX века и представлена именами таких выдающихся психологов, как Лев Семенович Выготский («Моцарт психологии»), создатель культурно-исторической теории («человека нельзя понять не обращаясь к реальным условиям его жизни»); Александр Романович Лурия, Петр Яковлевич Гальперин, Алексей Николаевич Леонтьев, которые в своих исследованиях по-разному определяли предмет науки, круг изучаемых ею вопросов. Этапы становления психологии как науки подробно освещены в «Атласе по психологии» М.В. Гамезо, И.А.Домашенко.

Таким образом, следует говорить о том, что предмет психологии на протяжении ее существования менялся, об этом свидетельствуют многочисленные подходы к нему, представленные выше в направлениях развития науки.

После экскурса в историю психологии, обратимся к ее предмету. Более 200 лет назад немецкий философ Х.Вольф ввел в научный обиход термин «психология»: «псюхе» - душа, «логос» - учение. Любая наука имеет предмет изучения (круг изучаемых вопросов.)

Предмет психологии един для всей науки психологии, но уточняется в каждой отрасли. Психология изучает психическую деятельность человека. Это наука о закономерностях возникновения, развития и проявлений психики. Психология – наука о психических процессах (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, речь), психических свойствах (гибкость ума, настойчивость, наблюдение, характер, способности) и психических состояниях (например, гнев, радость, восторг).

Таким образом, по мысли Ю.Б. Гиппенрейтер, «психология – это наука о самом сложном, что пока известно человечеству, – о самом человеке”.

2. Естественнонаучные основы психологии

Психическая деятельность организма осуществляется посредством множества специальных телесных устройств, специализация у высших животных выражена в появлении клеток, единственной функцией которых становится восприятие сигналов.

Почти все части нервной системы имеют исключительное сложное строение, изучением и описанием которого занимается анатомия.

По современным научным представлениям, спинной мозг и мозговой ствол осуществляют, главным образом, те формы рефлекторной деятельности, которые являются прирожденными, т.е. безусловные рефлексы, а кора больших полушарий – орган приобретенных при жизни форм поведения, регулируемых психикой.

Каждая чувствующая поверхность (кожа и т.д.) и каждый орган движения имеют в мозгу свое собственное представительство.

Выяснилось, что “конечные” станции чувствительных и двигательных нервов расположены в определенном порядке, причем не все части организма представлены в мозгу одинаково.

В коре больших полушарий человека наиболее широко представлены те органы движений, которым принадлежит основная функция в труде и общении.

Общие законы работы больших полушарий были установлены И.П. Павловым.

Закономерности высшей нервной деятельности обнаруживаются в активном поведении животных.

Ряд отделов мозгового ствола служит источником энергии для вышележащих отделов мозга.

Возникающие в мозгу волны представляют собой электромагнитные колебания различной частоты.

В мозгу имеются биотоки, которые можно записать с помощью усилителей. По характеру записи биотоков можно судить о сне и бодрствовании человека, об уровнях активности его сознания.

Мозговые механизмы психических процессов человека имеют много общего с механизмами психики животного. Но есть и различия (труд).

В психической жизни человека особая роль принадлежит лобным долям коры головного мозга. Поражение лобных долей влечет за собой ряд нарушений в личностной сфере, в характере.

Для человеческого мозга внешний мир – это не просто биологическая среда, а мир явлений и предметов, созданных людьми в ходе их общественной истории.

Сознание есть высшая интегрирующая форма психики, результат общественно-исторических условий формирования человека в трудовой деятельности при постоянном общении с другими людьми.

Структура сознания включает в себя совокупность знаний об окружающем мире (память, воображение, мышление); закрепленное в нем отчетливое различение субъекта и объекта; обеспечение целеполагающей деятельности человека; включение в его состав определенного отношения.

Обязательным условием формирования качеств сознания является язык.

Сознание, будучи общественным продуктом, присуще только человеку.

Низший уровень психики образует бессознательное (сновидение, галлюцинации и т.д.).

Бессознательное – это человеческое психическое проявление, как и сознание, оно детерминировано общественными условиями существования человека.

Только понимая, как возникло, развивалось, изменялось на разных ступенях эволюционной лестницы психическое отражение, как возникло человеческое сознание можно установить важнейшие закономерности психики и выявить существенные психологические факты.

Чтобы понять природу психики вообще или специфику психики человека, необходимо дать ответы на такие вопросы, как, когда и почему возникла психика или как развивалась и усложнялась психика.

Углубление в филогенетическую историю психики подводит к вопросу о ее объективном критерии – такой внешне наблюдаемый и регистрируемый признак, который позволяет утверждать, что у данного организма есть психика.

Поэтому если будут найдены такие свойства внешнего поведения животного, которые связаны с психикой, то можно будет сказать, где находится граница, разделяющая непсихические и психические формы существования материи.

Практически все животные обнаруживают сигнальное поведение – у них есть психика.

Раздражимость – это способность живых организмов реагировать на биологически значимые воздействия.

Чувствительность – это способность живых организмов отражать воздействия биологически нейтральные, но связанные с биотическими свойствами. Отражение, по Леонтьеву, имеет 2 аспекта:

1) объективный (реагировать двигательно на данный аспект);

2) субъективный (внутренние переживания, ощущения).

Психика возникла в ходе биологической эволюции, потому что она обеспечивает более эффективное приспособление к среде.

Появлению психического отражения мог послужить переход от жизни в однородной, гомогенной среде к среде дискретных, вещно-оформленных объектов (А.Н.Леонтьев).

 

Существуют следующие стадии эволюционного развития психики:

1) усложнение форм поведения;

2) совершенствование способности к индивидуальному научению;

3) усложнение форм психического отражения. Каждая новая ступень психического развития начинается с усложнения деятельности, практически связывающей животное с окружающей средой. Также имеет место несовпадение линий биологического и психического развития.

А.Н. Леонтьев выделяет в эволюционном развитии психики 3 стадии:

1) элементарная сенсорная психика;

2) перцептивная психика;

3) интеллект.

Основу всех форм поведения животных составляют инстинкты – генетически фиксированные наследственные элементы поведения. Инстинкты обусловлены действием как внешних, так и внутренних факторов.

Внешние факторы – специальные раздражители – “ключевые стимулы” (цвета, запахи, звуки, движения). Внутренние факторы – эндогенная стимуляция центров инстинктивных действий, которая приводит к понижению порога их возбуждения. Многие инстинктивные действия должны пройти период становления и тренировки в ходе индивидуального развития.

Факультативное научение – процесс освоения новых, сугубо индивидуальных форм поведения. Поведенческая традиция – передача нового, известного каким-либо животным способа поведения другим особям популяции, а затем и последующим поколениям.

Вся активность животных определяется биологическими мотивами; деятельность животных ограничена рамками наглядных конкретных ситуаций, они не способны планировать свои действия; основа поведения животных – наследственные, видовые программы. Научение ограничивается приобретением индивидуального опыта.

Особенности психики человека возникли в процессе антропогенеза и культурной истории человечества и были связаны с переходом человека с биологического на социальный путь развития. Главным событием было возникновение сознания. Ведущие факторы возникновения сознания – труд и язык. Смысловые и языковые значения являются основными образующими человеческого сознания (А.Н. Леонтьев).

Смысл – отражение отношения цели действия к мотиву.

Дискуссии о природе человеческой психики продолжаются до сих пор.

Человек – существо биологическое, т.к. он возник в ходе эволюции животного мира.

Но современный человек есть продукт культурно-исторического процесса.

Культурно-историческая теория психики человека представлена в 30-е гг. XX в. Л.С.Выготским.

3. Психология на современно этапе и ее связь с другими науками

Современная психология существует на стыке наук: между философскими, естественными и социальными. Так, естественные науки помогают ей в изучении физиологических, биологических процессов мозга, лежащих в основе психики.

В основе изучений процессов саморегуляции ей помогает кибернетика.

В изучении роли психологии в социальном прогрессе ей помогает социология.

В разрешении вопросов обучения и воспитания – педагогика.

В разработке технических средств – технические науки.

Чтобы определить место ее в системе других наук, можно обратиться к мыслям ученых. В своем выступлении на Международном психологическом конгрессе (1966) “Психология, междисциплинарные связи и система наук” швейцарский психолог Ж. Пиаже предположил, что связи психологии с другими науками обнаруживаются в их развитии по спирали и предлагал поставить психологию в центре, сделать ее “осью галактики наук”. В рассуждении он шел от гносеологии (теоретическое познание) к психологии.

В российской науке классификацию наук предлагал академик Б.М.Кедров. Он считал, что место психологии должно быть в основании некоего равнобедренного треугольника ближе к правому его углу, где он расположил философию, в левом углу – социальные науки, а в вершине – естественные. Между социальными и естественными науками по левому катету Кедров располагает технические науки.

Естественные науки

(физика, математика)

 

философия,

логика,

гносеология

социальные науки

Определяя место психологии в системе наук, следует помнить о ее взаимосвязи с другими науками.

4. Принципы, задачи и структура современной психологии.

Кроме предмета, психология, как и всякая наука, имеет свои принципы, цели, задачи, методы, категориальный аппарат (блок понятий).

Принцип - основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки. В основе психологии как науки лежит ряд принципов, существенных и для всех общественных наук. Например, это принципы детерминизма, принцип связи сознания с деятельностью, принцип развития психики в деятельности и другие.

Эти принципы были сформулированы в 30-е годы XX века в советской психологии.

Принцип детерминизма – принцип причинно-следственной обусловленности явлений психики окружающей реальностью (психика человека определяется его образом жизни, окружающим миром): я пишу, потому что мне надо; мне надо, поэтому я пишу.

Принцип связи сознания с деятельностью и деятельности с сознанием введен С.Л. Рубинштейном; сознание регулирует поведение и деятельность человека. Оно образует внутренний план деятельности, ее программу, а деятельность – условие возникновения и формирования сознания.

Принцип развития психики в деятельности утверждает, что психику можно правильно объяснить, если рассматривать ее как продукт и результат деятельности. Вспомним И.-В. Гете: «Начни действовать, и ты поймешь кто ты”.

Соотношение понятий «психика» и «сознание» можно изобразить так, как это предлагает В.В.Заботин в своем исследовании.

 
 

 


 

 

Задача – цель, поставленная в конкретных условиях. Задачи психологии имеют следующую иерархию:

1. Понять сущность психических явлений и их закономерности;

2. Научиться управлять ими;

3. Использовать полученные знания на практике для повышения эффективности и качества изучения явления.

Авторы известного учебника психологии 60-х годов А.А. Смирнов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и Б.М.Теплов так сформулировали задачи современной науки:

1. Основной задачей психологии является изучение законов психической деятельности в ее развитии;

2. Вскрывать физиологические механизмы отражения внешних воздействий на человека;

3. Исследовать пути и средства формирования свойств и черт личности.

Современная психология – широко разветвленная область знаний. Общая психология – фундамент развития ее отраслей, которых более 100. Систему отраслей общей психологии условно можно разделить по трем направлениям:

1. Отрасли по видам человеческой деятельности - от самых широких до узкопрофессиональных (психология религии, искусства, политики, труда, инженерная, медицинская, спорта и др.).

2. Отрасли, рассматривающие психику в развитии (возрастная психология, зоопсихология, патопсихология и др.).

3. Объединено названием “социальная психология”и изучает человека в группе (пара, бригада, нация и др.).

Общая психология – это особое наименование для характеристики наиболее общих закономерностей, методов, понятий. Общая психология включает следующие разделы:

1. Введение в психологию. Методологические основы психологии.

2. Развитие психики животных и человека (в филогенезе [развитие человеческого рода] и онтогенезе [развитие организма от момента рождения до смерти]).

3. Деятельность.

4. Личность и коллектив.

5. Познавательная сфера личности (внимание и все психические процессы.).

6. Эмоционально-волевая сфера личности (воля, чувства и эмоции).

7. Индивидуально-типологические особенности личности (темперамент, характер, способности).

Результаты исследования общей психологии – основа развития всех ее отраслей. Остановимся на некоторых ее отраслях:

1. Психология труда изучает проблемы профессиональной пригодности, профессионального отбора, профессиональной ориентации, условия научной организации труда (НОТ);

2. Из психологии труда вышла инженерная, которая интересуется проблемами «человек – машина», АСУ (автоматизированными системами управления);

3. Юридическая психология изучает вопросы, связанные с обвиняемыми и свидетелями. Более узкие отрасли юридической психологии – это судебная психология и пенитенциарная, которая занимается вопросами формирования групп преступников в заключении;

4. Космическая психология (ей чуть более полувека). Основы ее заложены в СССР. Занимается эта отрасль, например, проблемами поведения человека в невесомости, совместимости людей в условиях космического полета. Известен синдром “гибели мира”. В процессе изучения психики космонавтов были выявлены закономерности положительного влияния друг на друга; оказалось, что более 5 дней мало кто выдерживал в замкнутом пространстве; человеку необходимо быть то в обществе других, то в одиночестве;

5. Библиотечная психология изучает проблемы спроса на литературу, читабельности книг, их оформления (например, поля существуют для разворота глаз).

6. Социальная психология рассматривает проблемы поведения человека среди ему подобных, массовые явления (психоз), зависимость позиций разных групп людей.

5. Методы психологических исследований.

С.Л. Рубинштейн писал: “Метод – путь познания, способ, посредством которого познается предмет науки”.

Обратимся к этапам психологического исследования:

1. Подготовительный. Он включает изучение предмета исследования, определения задач исследования, разработки гипотез исследования и планирование использования конкретных методик (приемы и способы исследования) исследования.

2. Сбор фактических данных об интересующем нас психическом явлении. Мы наблюдаем или проводим эксперимент и записываем в дневники факты, обнаруженные в ходе исследования. Затем мы делим испытуемых на группы с равными качественными показателями для дальнейшего эксперимента, а материалы и факты – на серии или этапы.

3. Количественная обработка данных, построение графиков, таблиц (частных и итоговых).

4. Интерпретация данных и формулирование выводов.

В отечественной психологии выделяются четыре группы методов (по Б.Г.Ананьеву):

I. Организационные методы.Они включают сравнительный метод (сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.д.); лонгитюдный метод (многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени); комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных наук; при этом, как правило, один объект изучают разными средствами. Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и зависимости между явлениями разного типа, например, между физиологическим, психическим и социальным развитием личности).

II. Эмпирические(основанные на опыте) методы,включающие: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы, психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа), анализ продуктов деятельности, биографические методы.

III. Методы обработки данных,включающие: количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, анализ) методы.

IV. Интерпретационные методы, включающие генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов) и структурный (устанавливает структурные связи между всеми характеристиками личности) методы.

До возникновения научной психологии и первым научным методом принять считать интроспекцию (метод самонаблюдения).

Нужно помнить: этот метод “работает” только в совокупности с другими методами.

Главными же методами всех естественных и общественных наук является наблюдение и эксперимент. Наблюдение - метод целенаправленного изучения явления на основе восприятия действий и поступков личности в различных естественных ситуациях.

Сущность наблюдений не в одной регистрации фактов, а в научном объяснении причин этих фактов.

Испытуемый не должен знать, что за ним наблюдают. “Житейское” наблюдение в отличие от научного ограничивается бесплановой, случайной регистрацией фактов. Если же возникает гипотеза, которую нужно доказать, то житейское наблюдение переходит в научное.

Виды наблюдений:

1. Включенное наблюдение, когда исследователь включается сам в те виды деятельности, которыми занимает испытуемый;

2. Сплошное: фиксация всех психических проявлений личности;

3. Выборочное: фиксируется только то, что относится к наблюдаемому психическому явлению.

Требования к наблюдениям:

1. Сохранение естественных психических проявлений;

2. Целенаправленность наблюдений (наличие цели, задач и плана наблюдения);

3. Фиксация результатов в дневники и обработка данных.

Таким образом, наблюдение сохраняет естественность проявлений, но при этом исследователь пассивен и ждет, когда наступит интересующее его проявление психики; наблюдение не выявляет причинно-следственные связи между условиями возникновения явления и самим явлением.

Эксперимент – дает возможность исследователю вмешиваться в деятельность испытуемого, создавать условия, в которых психический факт отчетливо выделяется, может быть изменен или повторен.

По В.В.Богословскому, эксперимент – метод сбора фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемого психического явления.

Виды эксперимента:

1. Лабораторный (с применением аппаратуры и без применения аппаратуры);

2. Естественный (в 1910 г. впервые использован А.Ф.Лазурским в обучении);

3. Констатирующий – выявляет уровень проявления психического явления к моменту проведения исследования;

4. Формирующий – изучает явления непосредственно в процессе активного формирования определенных особенностей.

Следовательно, в эксперименте исследователь сам создает условия для проявления явления, которое его интересует; создание этих условий самим экспериментатором позволяет повторять эксперимент, но при создании условия может быть нарушено естественное протекание психических реакций (особенно – в лабораторных условиях).

Так называемые «вспомогательные методы» дополняют и подкрепляют наблюдения и эксперимент:

- метод беседы – метод сбора фактов о явлении в процессе личного общения по специальной программе. Можно сохранить цель беседы, видоизменять вопросы в зависимости от цели;

- метод анкеты – метод сбора фактов на основе письменного самоотчета испытуемого по специальной программе. Существуют следующие виды анкет – открытые (испытуемый сам формирует ответы) и закрытые (выбор одного из предложенных вариантов ответа);

- метод изучения продуктов деятельности – это метод сбора информации на основе анализа материализованных результатов деятельности (рисование, лепка и т.д.);

- метод тестов – это стандартизированное задание для выявления психических особенностей личности, соответствующих неким средним нормам. Георг Айзенк, Анна Анастази создали тесты по выявлению разных параметров личности. Первые тесты создал Альфред Бине в прошлом веке;

- контент – анализ – метод анализа и оценки информации из документов, сочинений, интервью и т.д. путем выделения смысловых единиц информации и замера частоты, объема упоминаний этих единиц в выборочной совокупности.

Исследование нельзя считать оконченным без обработки полученных материалов (количественной и качественной).

6. Общее понятие о деятельности. Структура деятельности

Психологическая теория деятельность создана в советской психологии и развивалась более 50 лет. Ее касались в своих исследованиях Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и другие психологи.

Основой теории деятельности стал тезис диалектического материализма о том, что бытие, деятельность человека определяют его сознание. А.Н. Леонтьев в своей книге «Деятельность. Сознание. Личность» (1975) наиболее полно изложил теорию деятельности. Начнем со строения деятельности, ее макроструктуры, которая, однако, не исчерпывает всего ее содержания. Деятельность человека имеет иерархическое строение, состоит из слоев или уровней. Сверху вниз структура выглядит так:

1 уровень – уровень особых видов деятельности или уровень особых деятельностей;

2 уровень – уровень действий;

3 уровень – операции;

4 уровень – психофизиологические функции.

Действие – основная единица анализа деятельности. Действие – это процесс, направленный на реализацию цели. Цель – это образ желаемого результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия. Результат должен быть сознательным, осознанным.

В основе теории деятельности лежат (с учетом свойств действия) 4 принципа:

1. Сознание – не замкнуто, оно должно быть выведено в деятельность субъекта;

2. Деятельность – активный целенаправленный процесс;

3. Принцип единства сознания и поведения;

4. Действия человека предметны и реализуют социальные цели.

Все эти принципы заключены в понятие «действие».

Рассмотрим деятельность по «связкам». Связка «Цель - действие» означает, что цель задает действие, а действие реализует цель. Всякое крупное действие – это последовательность действий более низкого порядка с переходом на разные этажи иерархии действий, к действиям более высокого порядка. Говоря о действиях, мы говорим о том, что делает человек. Если же говорить о том, как он делает что-то, то есть, как совершает действие, следует обратиться к операциям – следующему после действий уровню в структуре деятельности. Операция – это способ выполнения действия (например, умножение 2-значных чисел можно сделать в уме – это один способ, и письменно – это другой способ). Операции – это как бы техническая сторона выполнения действия. Цель, заданная в определенных условиях, в теории деятельности названа задачей. При решении задачи мы анализируем и действия, и операции. Главное свойство операций – в том, что они или мало, или вообще не осознаются. А действия, в отличие от операции, предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль.

Существуют операции 2-х видов:

1) возникающие на основе адаптации подражания и не осознаваемые;

2) возникающие из действий путем автоматизации на границе сознания могут стать осознанными.

Всякое действие, если оно сложное, состоит из слоя действий и слоя «подстилающих» их операций; причем, граница между слоями очень трудно установима. Принято считать наиболее точным признаком, различающим действие и операцию, осознаваемость – неосознаваемость.

Самый низкий уровень в структуре деятельности – это психофизиологические функции, которые напоминают нам о том, что человек- это не только субъект общественной деятельности, но и организм с нервной системой, органами чувств, опорно-двигательным аппаратом и т.д. Названный уровень – это уровень физиологического обеспечения психических процессов, он являет собой и предпосылки, средства деятельности, ее органический фундамент.

В целом же, три основные уровня в структуре деятельности – действие, операция, психофизиологические функции – можно назвать операционно-техническими аспектами деятельности.

Вернемся (вслед за Ю.Б. Гиппенрейтер) к цели деятельности и зададимся вопросом, что побуждает человека ставить и добиваться их.

Для этого следует дать понятия потребности и мотива. Потребности - это исходная форма активности живых организмов. Это состояние объективной нужды организма (если иметь в виду органические потребности) в чем-то, что составляет необходимое условие его нормальной жизни. К элементарным биологическим потребностям, кроме потребностей в пище, воде, воздухе, относятся и потребность в контактах с себе подобными (ребенок нуждается в общении со взрослыми) и потребность в познании. Всякая потребность проходит 2 этапа – до первой встречи с предметом, который ее удовлетворяет, и после. Процесс «узнавания» потребностью своего предмета назван опредмечиванием потребности (в элементарных формах, например, это механизм импринтинга, запечатления). В ходе опредмечивания потребность приобретает следующие черты: 1) очень широкий спектр предметов, способных удовлетворить эту потребность, и 2) быстрая фиксация потребности на первом предмете, «удовлетворяющим» ее (опыты К. Лоренца: гусенок, однажды пошедший за «двигающейся подушкой», ходил за ней потом всегда, не реагируя на настоящую мать).

В акте опредмечивания рождается предмет потребности – мотив или опредмеченная потребность. А потребность, приобретая другой характер, становится потребностью именно в данном предмете.

С появлением мотива изменяется поведение человека, оно становится направленным на или от предмета. Именно множество действий или «гнездо действий» - это типичный признак мотива как того, ради чего совершается действие.

Совокупность действий, вызванных одним мотивом, называется особым видом деятельности или особенной деятельностью (игровая, учебная, трудовая деятельности). При определении мотива как предмета потребности следует помнить, что он может быть и идеальным (научная задача, художественный замысел). Уровень деятельностей отделен от уровня действий, ведь один мотив может быть удовлетворен набором разных действий или одно действие может побуждаться разными мотивами. Часто действия человека сразу побуждаются несколькими мотивами, т.е. полимотивированы (например, человек может работать и ради материального вознаграждения, и ради признания его заслуг). Не всегда мотивы равнозначны. Из мотивов, стимулирующих одну деятельность, выделяется ведущий мотив и второстепенные мотивы (мотивы-стимулы).

Мотивы могут быть осознаваемыми (это мотив-цель) и неосознаваемыми. Последние же все равно представлены в сознании в эмоциях или в личностных смыслах.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву: если с точки зрения мотива деятельность успешна, то возникают положительные эмоции, и наоборот. Часто эмоции могут стать ключом к разгадке человеческих мотивов, если они не осознаются.

Личностный смысл в неосознаваемых мотивах – это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия, события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. В смыслообразовании «работает» только ведущий мотив. Сильный ведущий мотив способен «осветить всю жизнь» (например, любовь).

Смыслообразующих мотивов может быть несколько. Мотивационной сферой человека определяется масштаб личности.

Отношения мотивов проясняются в конфликтах мотивов (например, материальная выгода или интересы дела; самосохранение или честь). Для развития личности важно и развитие мотивов.

Если анализировать теоретически, то, рассматривая деятельность, следует двигаться от потребности к мотиву, затем к цели и действию (д) (П.-М.-Ц.-д.), но в реальной деятельности идет обратный процесс: в ходе деятельности (Д) формируются мотивы и потребности (Д.-М.-П.).

Психологам удалось наметить один из механизмов образования новых мотивов – «сдвиг мотива на цель»: цель, побуждаемая к ее осуществлению каким-либо мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. становится мотивом (например, ученик хорошо учится по определенному предмету потому, что хорошо относится к учительнице. Со временем интерес к предмету усиливается, углубляется, и далее ученик с удовольствием учится уже ради интереса к предмету). При этом условием превращения цели в мотив становится накопление положительных эмоций.

Авторы теории деятельности сначала изучали внешнюю, практическую сторону деятельности человека, потом обратились к внутренней деятельности.

Психологи выяснили, что внутренние (умственные) действия подготавливают внешние, экономизируют усилия человека и помогают избежать ошибок. Оказалось, что подобная деятельность имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность и отличается от нее только формой протекания. Причем, внутренняя деятельность произошла из внешней через процесс интериоризации, т.е. перенос действий во внутренний, умственный план. В ходе внутренней деятельности действия производятся не с предметами, а с их образами; вместо реального получается мысленный результат.

Очевидно, что для успеха внутренней деятельности необходимо освоить деятельность материальную. При интериоризации внешняя деятельность трансформируется особенно в операционально-технической части, и некоторые операции выпадают, процесс ускоряется. Экстериоризацией же называется переход от умственного плана действий к внешнему, происходящему в форме действий с предметами.

На протяжении десятилетий советская психология занималась разработкой так называемого деятельностного подхода к объектам психологии – психическим процессам, функциям.

Представления о структуре деятельности применимы к анализу всех остальных психических процессов. Таким образом, деятельность может быть и предметом исследования, и объяснительным принципом («деятельностный подход»). И если деятельность – исходная реальность, с котороый имеет дело человек, а психика – ее производная и – одновременно – неотъемлемая сторона, то предметом психологии следует считать психически управляемую деятельность.

7. Освоение деятельности

Способы исполнения, контроля и регулирования действий, которыми пользуется человек в ходе деятельности, – это приемы деятельности. Назовем их.

Навык – это способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным (по Б.М. Теплову).

При выработке навыка автоматизируется не деятельность в целом, а только ее отдельные компоненты. Чтение, стрельба, игра на инструменте – это сознательная деятельность, а автоматизируются только операции, посредством которых эта деятельность осуществляется, только способы выполнения деятельности. Существует явление положительного влияния навыков друг на друга (предыдущего – на последующий) – перенос, трансфер, и так называемая интерференция навыков – торможение одного навыка другим (не усвоив одного, не берись за другой!).

Этапы формирования и структура навыка таковы:

1. Объединение ряда частных действий в одно целостное. Например, обучаясь читать, ребенок от слогового чтения переходит к чтению целыми словами, т.е. по мере овладения навыком, человек начинает работать все более крупными единицами.

2. Устранение излишних движений и напряженности. Характерный признак неумелого выполнения какой-либо деятельности – это большое количество лишних движений. Как правило, движения, приводящие к нужному результату, в ходе повторений закрепляются, а остальные затормаживаются.

3. Ослабление роли зрительного и увеличение роли двигательного контроля. В отличие от неопытной, опытная машинистка почти не смотрит на клавиатуру, а некоторые работают «вслепую».

4. Возможность осуществить деятельность разными приемами или способами. Настоящее мастерство требует изменения задач и условий деятельности, использования многих приемов. Значит, истинный мастер владеет не одним, а многими навыками и умениями гибко ими пользоваться.

Умение – способность осознанно выполнять определенные действия. Навыки формируются в процессе упражнения, т.е. повторного осуществления данной деятельности с целью усовершенствовать способ ее выполнения.

Существует два условия, при которых повторение становится упражнением:

1) обучающемуся нужно иметь ясное знание того, что он хочет добиться;

2) нужно знать результаты каждого отдельного упражнения, давать себе отчет о достижении.

Привычки – тоже автоматизированные элементы поведения, но отличные от навыка. Привычка связана с потребностью совершать те или иные автоматизированные акты: был навык – возникает потребность – вырастает в привычку.

Привычка может быть полезной (порядок на столе) и вредной («слова-паразиты»). Человек всегда может сознательно выработать желательные привычки и искоренить нежелательные, т.е. научиться управлять привычками значит научиться управлять поведением. Восточная мудрость гласит: посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу.

Таким образом, наиболее изученными в науке способами овладения деятельностью принято считать навык, умение, упражнение, привычку.

8. Основные виды деятельности

Основными видами деятельности являются игра, учение, труд. Иногда к ним причисляют такие виды деятельности, как познание и общение.

Игра. Уже в первые годы жизни у ребенка создаются предпосылки для овладения простейшими формами деятельности. И первая из них – игра как средство овладения миром взрослых, путь познания окружающего. Сначала игрой ребенка руководят взрослые, «обыгрывающие игрушки» и другие предметы. Затем в течение первых 2-х лет дети овладевают движениями и действиями с окружающими предметами, то есть участвуют в так называемых функциональных играх. Следующий этап – конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит, печет. В названных видах игр дети манипулируют предметами, эти игры называются манипулятивными.

Следующий этап – сюжетные игры. К 3-4 годам дети играют в сюжетно-ролевые игры, которые предполагают коллективные отношения и учат коммуникативным навыкам, коллективному. Игры по правилам представлены и в жизни взрослых (спортивные состязания, например). Современный философ Й. Хейзинга определил человеческую сущность так – Homo Ludens – «человек играющий», ибо от рождения и до смерти каждый из нас проигрывает множество ролей, сюжетов, ситуаций и, в сущности, играет.

Следующий вид деятельности – учение – процесс систематического овладения знаниями, умениями, навыками. В учении участвует 2-е стороны – учитель и ученик. Учение должно быть развивающим и воспитывающим одновременно. В процессе учения формируется личность: ее мотивы, направленность, воля, способности.

Учение помогает осмыслить парадоксы бытия, осознать некие истины (лозунгом жизни генетика академика В.А. Энгельгардта был «От ложного знания – к истинному незнанию», так он понимал смысл учения на протяжении всей жизни).

Труд – это деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные и духовные потребности людей. В процессе труда человек вступает в систему производственных отношений. Особый вид деятельности – педагогический труд. С его спецификой можно познакомиться в курсе «Педагогической психологии».

9. Понятие о личности

С момента возникновения психологии как науки она дала множество определений личности, которые изменялись и конкретизировались. В XIX веке существовало множество определений личности, сейчас их значительно меньше, но более 100 все же существует. В начале XX века американский психолог Джеймс считал, что «личность – это все, что можно назвать своим» (это индивидуальность).

Личность как психологическое понятие – это социально детерминированная совокупность внутренних условий человека, через которую преломляются все внешние воздействия. (С.Л.Рубинштейн): внутренний мир человека обусловлен процессами, происходящими в обществе, в котором он живет.

Иначе говоря, личность – это сознательный взрослый человек, выполняющий определенную социальную функцию.

Человек не рождается, а становится личностью благодаря усвоению системы исторических, социальных норм поведения и деятельности.

По А.Н. Леонтьеву, «личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека», «личность – субъект деятельности».

Л.И. Божович отмечала: «Без сознания, без способности сознательно занять определенную позицию нет личности».

Личность – это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих (Маклаков А.Г.).

У младенца или сумасшедшего нет «социального лица», собственной внутренней позиции, следовательно, личностями их назвать нельзя.

Социологи и философы в ряде случаев отождествляли понятия «человек» и «личность», хотя это и неверно.

Человек – понятие, выражающее принадлежность лица к биологическому роду или социальной общности.

Личность иногда отождествляют и с индивидом.

В психологии эти понятия также различны. Индивид – единичный представитель человеческого рода, а индивидуальность – неповторимое своеобразие каждой личности, определенное сочетание психологических особенностей человека.

Следует помнить, что личность – объект и субъект общественных отношений: как объект личность оказывает влияние на экономику, политику, идеологию, а как субъект личность – деятель общественного развития.

О постановке вопроса о личности в истории науки и развитии этого понятия писал Б.Г. Ананьев в книге «Человек как предмет познания». На протяжении последнего столетия создана не одна теория личности. С ними можно познакомиться в соответствующих разделах учебников «История психологии» М.Г. Ярошевского, А.В. Петровского, А.И. Ждан, книгах Б.В. Зейгарник («Теории личности в зарубежной психологии»), Дж. Блюма («Психоаналитические теории личности»), Гамезо М.В. Домашенко И.А. (Атлас по психологии) и др. многочисленных источниках по данной тематике.

10. Структура личности

В 1981 году в журнале «Вопросы психологии» была опубликована статья А.В. Петровского «Личность в психологии с позиции системного подхода». Вот основные ее положения.

1. В современной психологии нет общепринятого определения личности как предмета исследования.

2. В 50-е-60-е годы бытовал так называемый «коллекционерский подход», когда личность превращали в некое вместилище черт темперамента, характера, потребностей, интересов, способностей и т.д.

3. С середины 60-х годов делались усилия по выявлению общей структуры личности. В личности выделяют социальное и биологическое, ставится вопрос об их соотношении.

4. К концу 70-х годов возникает новая тенденция – системный подход к личности (Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев). Во главу угла был поставлен принцип деятельностного опосредования.

Положения этой статьи легли в основу главы о личности в учебнике «Общая психология» под редакцией А.В. Петровского. Структура личности, по А.В. Петровскому, представлена тремя составляющими:

1 - внутрииндивидная (интраиндивидная) подсистема включает темперамент, характер и способности человека;

2 - интериндивидная подсистема (не сам по себе индивид, а процессы межличностного взаимодействия рассматриваются как проявления личности каждого из участников групп);

3 - метаиндивидная (надиндивидная) подструктура – это «вклад в других людей», который субъект осуществляет через свою деятельность, т.е. это процесс «продолжения себя в других» не только в момент взаимодействия, но и за его пределами.

Процесс продолжения субъекта в другом индивиде называется персонализацией. Именно ею объясняется феномен бессмертия. Например, у А.С.Пушкина в стихотворении «Памятник»: «Нет, весь я не умру...» А единство индивидуальности личности (всех этих составляющих структуры личности), ее роли в межличностных отношениях и представленности в других людях обнаруживается в авторитетности как черте личности.

Итак, По А.В.Петровскому в структуру личности входит 3 подсистемы:

1. Индивидуальность личности (внутрииндивидная);

2. Ее роль в межличностных отношениях;

3. Представленность в других людях (надиндивидная).

Еще один вариант структуры личности мы находим в учебнике общей психологии под редакцией В.В.Богословского. По В.В. Богословскому, структура личности включает 4 основных компонента:

1 компонент – направленность личности (избирательное отношение человека к действительности – цели, мотивы деятельности, потребности, интересы, ценности и т.д.);

2 компонент – возможности, реализуемые в способностях, обеспечивающих успех деятельности личности;

3 компонент – характер как стиль поведения в обществе;

4 компонент – надстройка над предыдущими компонентами – система управления, понятия «Я», самосознание личности.

Кроме того, в структуру личности, по В.В. Богословскому, включены психические процессы, свойства, состояния. С.Л. Рубинштейн считал, что «состояния являются фоном, на котором деятельность протекает».

С развитием личности развивается и ее структура.

В «Атласе по психологии» М.В. Гамезо и И.А. Домашенко описаны компоненты структуры личности:

по С.Л. Рубинштейну:

- направленность (проявляется в потребностях, интересах, идеалах, убеждениях, доминирующих мотивах деятельности и поведения, и мировоззрении.);

- знания, умения, навыки (приобретаются в процессе жизни и познавательной деятельности);

- индивидуально-типологические особенности (проявляются в темпераменте, характере, способностях);

по К.К. Платонову:

- подструктура направленности (объединяет отношения и моральные черты личности);

- форм отражения (охватывает индивидуальные особенности отдельных психических процессов, которые формируются в процессе социальной жизни);

- социального опыта (включает знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в личном опыте, путем обучения);

- биологически обусловленная подструктура (объединяет типологические свойства личности, половые и возрастные особенности и ее патологические изменения, которые в значительной степени зависят от физиологических и морфологических особенностей мозга);

по А.Г. Ковалеву:

- направленность (определяет отношение человека к действительности. Включает различные свойства, систему взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок.);

- характер (определяет стиль поведения личности в социальной среде. В нем проявляется содержание и форма духовной жизни человека. В системе характера выделяются моральные и волевые качества);

- возможности (включают систему способностей, которая обеспечивает успешное осуществление деятельности);

- система упражнений (обеспечивает саморегуляцию и самоконтроль, коррекцию действий и поступков, жизни и деятельности).

11. Активность, направленность и самосознание личности

Активность – это способность человека производить общественно значимые преобразования окружающего, проявляющиеся в общении, совместной деятельности, в творчестве. Трактовки активности личности и ее природы сегодня различны (это психоанализ, гуманистический подход), но все их условно можно разделить на биологические и социальные. По теории деятельности, человек проявляет активность в совместной деятельности с другими людьми. В основе деятельности лежат осознанные потребности, которые могут превращаться в мотив деятельности.

Стержневая характеристика личности – ее направленность как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность человека.

Мотивы – это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определенных потребностей. Если потребности составляют сущность всех видов человеческой активности, то мотивы выступают как конкретные проявления этой сущности. Мотивы отличаются друг от друга видом потребности, которая в них проявляется, формами, которые они принимают, широтой или узостью, конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются. Мотивы могут быть осознанными и неосознанными.

Основная роль направленности личности принадлежит осознанным мотивам. Виды мотивов:

- органические (в основе лежит удовлетворение органических потребностей),

- материальные (социализированное удовлетворение органических потребностей),

- социальные (стремление человека занимать определенное место в обществе, стремление к общению),

- функциональные (удовлетворение потребностей к занятиям какого-либо вида деятельностью),

- духовные (удовлетворение эстетических потребностей).

Потребности – это испытываемая человеком необходимость в определенных условиях жизни и развития.

Потребности – основная побудительная сила познавательной и практической деятельности человека.

Потребности человека многообразны. Группируя их, можно выделить материальные, духовные и общественные потребности:

1. материальные потребности лежат в обнове жизнедеятельности человека (это потребности в еде, одежде, жилище);

2. духовные потребности – специфические человеческие потребности. Это потребности в познании и эстетическом наслаждении;

3. общественные потребности – к ним мы относим потребность в достижении определенного статуса, общественной оценке, дружбе, товариществе, любви, общественной деятельности и т.п.

Интересы – это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека. Интересы возникают на основе потребностей, но не сводятся к ним.

Интересы различаются:

- по их содержанию и направленности. В этом плане можно выделить материальные, общественные и духовные интересы.

- различие по признаку цели выявляет наличие непосредственных и опосредованных интересов. Непосредственных интерес – это интерес к самому процессу деятельности. Опосредованный интерес - это интерес к результату деятельности.

- по уровню действенности различают пассивные и активные интересы. Пассивные интересы – это созерцательные интересы, при которых человек ограничивается восприятием интересующего объекта. Активные интересы – это интересы действенные, когда человек не ограничивается созерцанием, а действует, овладевая объектом интереса.

Интересы являются важной стороной мотивации деятельности, но не единственной. Существенным мотивом деятельности является убеждение.

Убеждения – это система осознанных потребностей личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Убеждения бывают: научные, профессиональные, моральные.

Стремления – это мотивы поведения, где находит выражение потребность в таких условиях существования и развития, которые непосредственно не представлены в данной ситуации, но могут быть созданы как результат специально организованной деятельности личности.

Мировоззрение – это система взглядов человека на себя, окружающий мир, которая определяется отношением человека к действительности.

Мировоззрение служит высшим регулятором поведения и действий личности.

Мировоззрение может быть научным, религиозным, нравственным.

Цели – это представления человека о конечном результате деятельности. Цель определяет направленность деятельности человека.

Виды целей таковы: близкие, средние, далекие.

Зрелость личности определяется ее способностью починять свое поведение и деятельности далеким целям.

Идеал – это образ, которым руководствуется личность в настоящем и который определяет план самовоспитания.

Самосознание личности.

Образ «Я» («Я-концепция») – это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.

Образ «Я» включает в себя три компонента:

1. Когнитивный компонент: представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т.д.;

2. Эмоционально-оценочный компонент: самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т.д.;

3. Поведенческий (волевой) компонент: стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение товарищей и учителей, повысить спой статус, или же желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д.

Образ «Я» - и предпосылка, и следствие социального взаимодействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его «Я», а множество сменяющих друг друга «Я-образов», попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия. «Я-образ» может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии как «реальное-Я». «Я-образ» - это, вместе с тем, и «идеальное Я» субъекта – то, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. «Идеальное Я» выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. Еще один вариант возникновения «Я-образа» - «фантастическое Я» - то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным, каким он хотел бы себя видеть. Значение этого образа «Я» очень велика, особенно в старшем подростковом и юношеском возрасте, в связи со склонностью учащихся старших классов строить планы на будущее, создание которых невозможно без фантазии.

Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов – самооценки личности.

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей. Слишком высокая самооценка или слишком низкая самооценка могут стать внутренним источником конфликта личности. Высокая самооценка приводит к тому, что человек сталкивается с противодействием окружающих (озлобление, подозрительность, мнительность) или может стать агрессивным, высокомерным. Низкая самооценка может свидетельствовать о раскрытии комплекса неполноценности (неуверенность в себе, тревожность).

Самооценка связана с уровнем притязаний личности – желаемый уровень самооценки личности (уровень образа «Я»), проявляющийся в степени трудности цели, которую индивид ставит перед собой. Уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями таким образом, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку.

Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но, прежде всего, трезвым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой прошлых успехов или неудач. В зарубежных исследованиях было высказано мнение, что среди испытуемых существуют лица, которые в случае возникновения риска более озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудач.

Стремление к высокой самооценке может вызвать внутренний конфликт: с одной стороны, стремление повысить уровень притязаний, чтобы пережить тот же успех, с другой стороны, низкий уровень притязаний, чтобы избежать этого. В случае успеха уровень притязаний повышается. Человек проявляет готовность решать более трудные задачи. При неуспехе – понижается.

Самосознание – это образ себя и отношение к себе. Главные функции самосознания – познание себя, усовершенствование себя, поиск смысла жизни.

Для познания себя человек должен развить свои познавательные потребности, накопить соответствующие средства, чтобы потом применить их к познанию себя; должен накопиться материал для познания; всякое знание о себе уже фактом своего получения меняет субъекта: узнав нечто о себе, он становится другим.

Выработка идеального «Я», и соотнесение в ним целей, поступков, линии жизни и представляют вторую из названных выше важнейший функций самосознания.

Осмысление собственной жизни – активность особого рода, она направлена не просто на осознание ведущих мотивов, а на координацию всей личности в целом.

Способы психологической защиты.

Самосознание личности, используя механизм самооценки, чутко регистрирует соотношение собственных притязаний и реальных достижений. Еще в начале ХХ века американский психолог У.Джеймс высказал важную мысль о том, что определяющий компонент образа «Я» личности – самоуважение – характеризуется отношением действительных ее достижений к тому, на что человек претендует, рассчитывает. Им была предложена формула, где числитель выражал реальные достижения индивида, а знаменатель – его притязания:

самоуважение =.

При увеличении числителя и уменьшении знаменателя дробь, как известно, возрастает. Поэтому человеку для сохранения самоуважения в одном случае необходимо приложить максимальные усилия и добиться успеха, что является трудной задачей; другой путь – снижение уровня притязаний, при котором самоуважение, даже при весьма скромных успехах, не будет потеряно.

Одним из механизмов психологической защиты, по З.Фрейду, является агрессия, возникающая, когда человек не может преодолеть барьеры на пути к своей цели и переживает фрустрацию.

Переключение – еще один механизм психологической защиты – когда личность замещает деятельность, оказавшуюся блокированной непреодолимым (или кажущимся непреодолимым) барьером, другой, которая оказывается для нее более доступной, перспективной (или таковой представляется).

Рационализация и вытеснение («спрятать голову в песок»), также являются защитными механизмами позволяющими осмыслить поведение человека.

12. Внимание как общий компонент всех психических процессов.

Определений внимания в современной психологии достаточно много. Важно, что в большинстве определений внимание характеризуется не как самостоятельная функция психической деятельности, а как общий компонент всех психических процессов.

Осознанное протекание любой деятельности, любого психического процесса (ощущения, восприятия, памяти, мышления, волевой или эмоциональной активности) возможно только при наличии внимания.

Обратимся к определению внимания, данному в учебнике общей психологии под редакцией В.В.Богословского: «Внимание - это направленность психической деятельности и сосредоточенность ее на определенном объекте, имеющем для субъекта устойчивую или ситуативную значимость при одновременном отвлечении от всего остального».

А в «Общей психологии» под редакцией А.В.Петровского читаем, что внимание - это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Обе характеристики содержат указание на направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо объекте. Это имеет значение для выявления определяющей черты внимания - его избирательности (селективности).

Человек не может быть невнимательным. Объективно получается, что внимание к чему-либо - это одновременно и невнимание ко всему остальному, неактуальному, постороннему в данный момент.

Таким образом, сущность внимания - в отборе нужной, важной для ориентации в жизни информации.

А.Р.Лурия в книге «Внимание и память» дает следующее определение внимания: «Осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием ... принято называть вниманием».

13. Физиологические основы внимания.

Физиологически внимание обусловлено работой тех же нервных центров, с помощью которых осуществляются сопровождаемые вниманием процессы.

Физиологической основой внимания является наличие очага оптимальной возбудимости в коре головного мозга. И.П.Павлов писал: «Если бы можно было видеть сквозь черепную коробку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидели бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся по форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью». Движение очагов возбуждения по коре головного мозга подтверждают и последние экспериментальные исследования (Н.М.Ливанов). Следует упомянуть о значении принципа доминанты, разработанного советским физиологом А.А.Ухтомским.

Доминанта - временно господствующий в коре головного мозга очаг возбуждения. Для доминирующего нервного центра характерна способность накапливать в себе возбуждение и тормозить работу других нервных центров. Согласно А.А.Ухтомскому, доминанта - физиологическая основа внимания.

В последние годы большую роль начинают играть представления о ведущей роли коры больших полушарий в системе психофизиологических механизмов внимания. С процессами внимания связывают наличие особого типа нейронов.

14. Виды внимания

По характеру происхождения и по способам осуществления выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное. Второе развивается на основе первого, поэтому - это разные уровни внимания. И если непроизвольное внимание основано на безусловных рефлексах, то произвольное - на условных.

Непроизвольное внимание - это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя. И, прежде всего, важны такие особенности раздражителя, как новизна, контрастность в сравнении с другими раздражителями. Например, не в меру расшумевшиеся на уроке ученики смолкают, услышав первые звуки знакомой мелодии, звучащей с пластинки, поставленной учителем.

Непроизвольное внимание связано с направленностью личности, например, человек, увлекавшийся театром, не пройдет мимо театральной афиши, заметит её.

Преднамеренное или произвольное внимание вызывается не внешними особенностями раздражителя, а осознанными особенностями субъекта. Это активное, волевое внимание.

Произвольное внимание - сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности, связанное с постановкой цели и приложением усилий воли для её достижения. Допустим, ученик нехотя решает задачу, вникает в смысл и ставит перед собой цель - найти правильный ответ. На этом этапе возникает произвольное внимание.

Особый, третий вид внимания - послепроизвольное внимание (понятие ввёл психолог Н.Ф.Добрынин).

Послепроизвольное внимание - это сосредоточенность на объекте в силу его ценности для личности. В ходе решения задачи учеником такое внимание возникает на этапе заинтересованности содержанием работы. Послепроизвольное внимание не требует волевых усилий, продуктивная работа продолжается уже в силу интереса и положительных эмоций от успеха.

Существует два критерия различения видов внимания: наличие или отсутствие цели и наличие или отсутствие волевых усилий.

Критерии различения Виды внимания: Цель Воля
непроизвольное внимание - -
произвольное внимание + +
послепроизвольное внимание + -

Свойства внимания.

Объем внимания - это количество объектов, которое может быть охвачено вниманием в ограниченный отрезок времени. Для определения объема внимания группу объектов экспонируют 1/10 секунды.… Распределение внимания - способность человека одновременно выполнять несколько разнородных операций, одновременно…

РАЗДЕЛ II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1. Экспериментальная психология как наука, ее связь с другими науками

Экспериментальная психология – общее обозначение различных видов исследования психических явлений с помощью экспериментальных методов.

Применение эксперимента сыграло важнейшую роль в преобразовании психологических знаний и превращения психологии из отрасли философии в самостоятельную науку.

Экспериментальная психология была подготовлена широко развернувшимися к середине 19 века в специальных лабораториях исследованиями элементарных психических функций: ощущения, восприятия, времени различных реакций организма. Именно эти работы впервые поставили вопрос о возможности существования психологии вне философии и физиологии. Первоначально план разработки экспериментальной психологии как самостоятельной науки выдвинул Вильгельм Вундт, ученики которого стали создавать по всему миру экспериментальные лаборатории и институты. Сначала главным объектом экспериментальной психологии признавались психические процессы нормального взрослого человека, которые анализировались с помощью самонаблюдения (интроспекции) и эксперимента. Позже эксперименты проводят уже над животными (К.Ллойд-Морган, Э. Торндайк), исследуются и душевнобольные, и дети.

Экспериментальная психология начинает охватывать исследованиями не только общие законы протекания психических процессов, но и индивидуальные особенности чувствительности, времени реакции, памяти, ассоциаций (Ф. Гальтон, Дж. Кеттелл)

Таким образом, в недрах экспериментальной психологии зарождается новое направление – дифференциальная психология, изучающая индивидуальные различия между людьми и их группами.

Кроме того, достижения экспериментальной психологии, как академической науки, решавшей фундаментальные задачи, позже получают и широкое практическое применение в различных сферах деятельности людей: от дошкольной психологии и педагогики до космонавтики.

Развитие теории и конкретных методик экспериментальной психологии тесно связано с прогрессом теоретических исследований на стыке биологических, технических и социальных наук (например, были созданы практическая психология образования, практическая социальная психология и другие науки.) С возникновением экспериментальной психологии каждая из отраслей общей психологии приобрела целый спектр или блок прикладного значения, прикладных исследований, т.е. для каждой из отраслей возникли специальные методики для того, что изучает данная отрасль психологии.

2. Методология экспериментального исследования

Методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Различают методологию философскую, общенаучную и специально-научную.

Принципы методологии превратились в нормы логически правильных доказательных способов получения значимых результатов.

Например, принцип детерминизма направляет исследователя при разработке биологических, психологических, социальных теорий. Такие теории, основанные на принципах, выполняют методологическую функцию, т.е. могут служить организующим началом для исследования.

Методология как общая система объяснительных принципов, применяется и в психологии соответственно ее предмету.

Область методологии включает целый комплекс научных исследований – это наблюдение, эксперимент, моделирование, которые в свою очередь еще более конкретизируются в различных специальных процедурах, т.е. в диагностических методиках, с помощью которых экспериментальная психология получает научные данные.

Рассмотрим основные онтологические принципы психологического исследования (по работе В.И.Мансика, 1988). Онтология – наука о сущем, о том, что существует, или учение о наиболее общих законах развития бытия.:

1. Принцип репрезентативности. Он определяет отношение объекта с предметом исследования, условиями, методом и результатом. Объект выбирается в соответствии с задачами исследования. Предмет исследования - это то, что изучается в объекте исследования. Например, объектом исследования может быть воображение как психический процесс, а предметом - развитие творческого воображения в дошкольном детстве;

2. Принцип валидности – он характеризует отношение предмета к элементам системы исследования; валидность указывает, что измеряет конкретная методика и насколько она качественна;

3. Принцип надежности – характеризует отношения метода исследования с другими элементами системы, т.е. принцип надежности обеспечивает неизменность результата, полученного при использовании данного метода.

4. Принцип стандартизации условий;

5. Принцип инвариантности, подразумевающий сопоставимость результатов, полученных одним исследователем с результатами другого исследователя.

Кроме онтологических, существуют и гносеологические принципы исследования, соответствующие первым (гносеология – теория познания). Вот положения, от которых эти принципы отталкиваются:

1. Метод характеризуется дефектами, т.е. может быть функционально непригодным для решения исследовательской задачи;

2. Объект всегда является источником фактов;

3. Предмет (явление психики) характеризуется факторами, которые назначаются переменными, влияющими на нее в ходе исследования;

4. Условия (среда) исследования является источником артефактов (Это то, что возникает в ходе исследования под воздействием определенных условий, т.е. создано искусственно - ложный факт, не соответствующий реальному положению вещей);

5. Эффективность характеризует оценку результатов проведенного исследования.

Соответственно этим элементам выделяют гносеологические принципы:

1. Принцип регистрации фактов;

2. Принцип планирования фактов;

3. Принцип контроля дефектов;

4. Принцип удаления (исключения) артефактов;

5. Принцип оценки результатов.

По характеру исследования делятся на:

1. Фундаментальные (теоретические) – направлены на изучение реальности без учета практического эффекта от применения знаний;

2. Прикладные – они проводятся для получения знаний, которые можно использовать на практике;

3. Монодисциплинарные;

4. Междисциплинарные исследования;

5. Аналитические исследования – в них изучается один фактор или аспект реализации проблемы;

6. Комплексные исследования реальности по многим параметрам;

Любое исследование осуществляется поэтапно; этапы будут зависеть от специфики исследования.

М.В.Гамезо и И.А.Домашенко в «Атласе по психологии» предлагают следующую структуру психологического исследования:

1. Подготовительный этап включает определение цели, задачи, разработку рабочей гипотезы исследования и выбора конкретных методик;

2. Сбор фактических данных; разделение их на серии или этапы;

3. Количественная обработка данных; построение графиков, таблиц, схем, и т.д.

4. Интерпретация данных и формулировка выводов.

Рассмотрим подробнее каждый из этапов.

Формулировка проблемы исследования в виде вопроса, на который нужно найти ответ. Как правило, в постановке проблемы всегда учитываются уже сложившиеся в науке представления о проблеме. Исследователь фиксирует для себя, с точки зрения какой теории он будет рассматривать эту проблему, затем он пытается сформулировать возможный, вероятный ответ на вопрос проблемы о характере связей между исследуемыми явлениями. Это и будет гипотеза исследования. При формулировании гипотезы нужно помнить, что явления психики обусловлены многими факторами. Главное требование к гипотезе – ее проверяемость, а проверить истинность гипотезы можно, дав ее в виде конкретного утверждения по поводу конкретного психического явления. Если гипотез несколько, они проверяются последовательно. После этого гипотеза проверяется на опытном (эмпирическом) материале. Затем выбирается группа или батарея (блок) методик и методов.

На втором этапе собираются данные диагностики, обрабатываются результаты по каждой из методик по каждой из групп испытуемых. Принято условно разделять всех испытуемых одного возраста и одинакового уровня развития исследуемого психического явления на экспериментальную и контрольную группы. На этом этапе, особенно когда проводится не только констатирующий, но и формирующий эксперимент, исследование делят на серии (1-ая и 2-ая) в зависимости от того, как делятся тесты или другие методики на так называемые субтесты, формы (А,В), этапы.

На основе такого разделения на серии на третьем этапе и возможно будет построение сравнительных таблиц и графиков, т.е. фиксирующих исследуемый показатель психики до формирующего эксперимента и после него. Здесь же диагностические данные, полученные при использовании методик, обрабатываются количественно или качественно по специальным формулам и нормам математической статистики.

На последнем этапе осуществляются трактовка полученных результатов и формулировка выводов.

3. Понятие о методе, методике в русле психологической методологии. Классификация методов исследования

По С.Л.Рубинштейну, метод– это путь познания, это способ, посредством которого познается предмет науки.

Другое определение метода таково - это путь исследования, вытекающий из общих теоретических представлений о сущности изучаемого объекта.

Методика – это технические приемы реализации метода с целью уточнения или верификации знаний об изучаемом объекте. Это конкретное воплощение метода или выработанный способ взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры.

Существует несколько принятых в науке классификации методов. Одна из популярных предложена Б.Г.Ананьевым. Он делит все методы психологического исследования на 4 группы:

1. Организационные

2. Эмпирические

3. Методы обработки данных

4. Интерпретационные.

К 1 группе относятся сравнительный метод (сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.д.); лонгитюдный метод (многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени); комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных наук; при этом, как правило, один объект изучают разными средствами. Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и зависимости между явлениями разного типа, например, между физиологическим, психологическим и социальным развитием личности).

Ко 2-ой группе эмпирических (основаны на опыте) методов относятся наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы, психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа), анализ продуктов деятельности, биографические методы.

3 группа – методы обработки данных,включающие: количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, анализ) методы.

4 группа – интерпретационные методы, включающие генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критический моментов и т.п.) и структурный (устанавливает структурные связи между всеми характеристиками личности) методы.

В.Н.Дружинин условно разделил все эмпирические методы на неэкспериментальные и экспериментальные.

В.В.Богословский в своем учебнике называет методы основными и вспомогательными.

Первым научным методом принято считать интроспекцию (самонаблюдение). По Н.Д.Левитову, этот метод “работает” только в совокупности с другими методами.

Во всех естественных и общественных науках главными признаны метод наблюдения и метод эксперимента. Обратимся к определению наблюдения как метода.

По В.Н.Дружинину, наблюдение – это целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта. Как научный метод он стал применятся с конца XIX века в клинической, социальной, педагогической, возрастной психологии, а с начала XX века в психологии труда, т.е. в тех областях, где значение имеет фиксация естественного поведения человека в привычных для него условиях.

Различают следующие виды наблюдения: 1) несистематическое и 2) систематическое (житейское и научное):

1. В нем важна не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явлений, а всего лишь общая картина поведения;

2. Идет по определенному плану, исследователь выделяет для себя особенности поведения (зависимые переменные) и классифицирует условия внешней среды.

Сплошное и выборочное наблюдение.

1. В сплошном фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного описания;

2. В выборочное – обращается внимание только на определенные параметры поведения, на определенные черты личности

Непосредственное и опосредованное (с использованием приборов: аудио, фото-, видеоаппаратуры, карты наблюдения, дневники наблюдения.)

Фиксация результатов наблюдения может происходить во время него и после. В последнем случае особое значение имеет память наблюдателя.

«Проблема наблюдателя» при наблюдении состоит в том, что поведение испытуемых может меняться, если наблюдатель им неизвестен или, наоборот, авторитетен для них.

Внешнее и включенное наблюдение.

Включенное предполагает, что наблюдатель сам является членом группы которую исследует. Есть 2 варианта включенного наблюдения: 1) наблюдаемые знают о фиксации их поведения; 2) они не знают об этом (например, если используется зеркало Гезелла или группа заключена в общей камере). При включенном наблюдении наблюдатель маскирует и скрывает свою цель, некоторые психологи считают это недопустимым.

Наблюдение проходит в несколько этапов:

1.Определение предмета наблюдения (поведение объекта, человека, группы), ситуации;

2. Выбор вида и способа наблюдения и регистрации данных;

3. Строится план наблюдения (указать ситуации, объект);

4. Выбирается метод обработки результатов;

5. Интерпретация полученной информации.

Предметом наблюдения может быть вербальное и невербальное поведение: речевые акты (их содержание, последовательности, частота, продолжительность, интенсивность); экспрессия лица, глаз, тела; движения, перемещение и неподвижность (дистанция между людьми, скорости, направленность); физические воздействия (касания, толчки, удары).

Главная проблема регистрации данных наблюдений – это категоризация поведенческих актов.

Иногда для подтверждения результатов наблюдения требуется метод экспертной оценки, когда мнения экспертов обрабатываются, вычисляется коэффициент согласованности, по нему оценивается результат наблюдения.

Следует учитывать требования к наблюдению (по А.В.Петровскому):

4. Сохранение естественных психологических проявлений;

5. Целенаправленность наблюдений (наличие цели, задач и плана наблюдения);

6. Фиксация результатов в дневники и обработка данных.

Сохраняет естественность проявлений психики, но исследователь пассивен и ждет, когда наступит интересующее его проявление психики.

Недостатками наблюдения являются и типичные ошибки (А.А.Ершов, 1977):

1) гало-эффект, когда общее впечатление ведет к игнорированию тонких различий;

2) эффект снисхождения заключается в том, что положительная оценка дается всему происходящему;

3) ошибка центральной тенденции, когда наблюдатель дает всему усредненную оценку поведения;

4) ошибка корреляции (связь между однопорядковыми явлениями), когда оценка одного признака поведения дается на основе другого признака, но не связанного с первым;

5) ошибка контраста, когда выделяются черты у испытуемого, противоположные чертам наблюдателя;

6) ошибка первого впечатления, которое определяет оценку дальнейшего поведения.

Наблюдение может быть как самостоятельным методом, так и методом, включенным в эксперимент и дающий ему необходимую информацию.

Из неэкспериментальных методов наиболее крупная группа включена в опросы:

1. Беседа, по В.В. Богословскому, - это метод сбора фактов о психическом явлении в процессе личного общения по специально составленной программе. Можно сохранить цель беседы, менять ее по ходу, видоизменять вопросы в зависимости от цели. Различают клиническую беседу, интервью - целенаправленный опрос, идущий по плану, в котором важен не только доверительный контакт, но и соблюдение психологической дистанции. Исследователь при этом сохраняет нейтралитет и не проявляет своего отношения к содержанию разговора. Существуют и заочные опросы – анкеты. По В.В.Богословскому это - метод сбора фактов на основе письменного самоотчета испытуемого по специальной программе. Виды анкет: открытые (в них испытуемый самостоятельно формулирует ответы на вопросы) и закрытые, когда выбирается один из предложенных вариантов ответа. Анкеты объективнее тогда, когда вариантов ответа больше. чем 2 – лучше 4. Первым анкету применил Ф.Гальтон, выясняя влияние наследственности и среды на уровень интеллектуальных достижений. На содержание ответов обычно влияют мотивация и установки, поэтому анкетирование всегда бывает вспомогательным методом. В американской научной литературе используется так называемый «архивный» метод, с помощью которого анализируются дневники, архивные материалы, продукты трудовой, учебной деятельности. В отечественной психологии подобный метод назван «методом анализа продуктов деятельности» – это метод сбора информации на основе анализа материализованных результатов деятельности (рисование, лепка и т.д.) (= метод анализа процессов и предметов деятельности = праксиметрический метод). Виды этого метода – биографический, в ходе которого изучают особенности жизненного пути личности; контент-анализ – метод анализа и оценки информации из документов, сочинений, интервью и т.д. путем выделения смысловых единиц информации и замера частоты, объема упоминаний этих единиц в выборочной совокупности.

2. Метод тестов – это стандартизированное задание для выявления психологических особенностей личности, соответствующих неким средним нормам. Тестирование относится к методам диагностики, для которых, в отличие от методов исследования, характерен акцент на измерение (т.е. численное представление) некоторой психической переменной. Процедура тестирования может проводиться в форме опроса, наблюдения или эксперимента. Тест – это краткосрочное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства некоторых психических функций. (Шевандрин Н.И.) Более строгое определение: тест – объективное и стандартизированное измерение выборки поведения (Анастази А.). Тесты - стандартизированные краткие и, чаще всего, ограниченные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий задания.

Процесс стандартизации подразумевает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Он включает: точные указания относительно используемых материалов (стимульный материал); временные ограничения; устные инструкции испытуемому; предварительный показ задания; учет способа трактовки вопросов (заданий) со стороны испытуемого и др.

Объективная оценка психологических тестов (методов исследования) означает, прежде всего, определение их валидности, надежности, достоверности, репрезентативности, которые являются показателями качества психологического исследования. К бесспорным достоинствам тестов относится объективный характер процедуры, возможность перепроверки результатов, которая основывается на выполнении составителем тестов требований психометрии: репрезентативности, надежности, валидности (репрезентативность – соответствие тестовых норм выборки стандартизации тестовым нормам популяции, на которой применяется тест; надежность – устойчивость процедуры измерения, независимость от случайных величин; валидность – соответствие методики измеряемому концепту).

Психологи считают, если тест не обладает репрезентативностью, надежностью, валидностью, его использование не рационально и не научно.

Существует множество классификаций тестов:

Классификация диагностических процедур.

Психодиагностические методики разделяют на 2 группы:

1) методики высокого уровня формализации;

2) методики малоформализированные.

Формализованные: тесты, опросники, проективная техника, прихофизиологические методики.

Требования: точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.; стандартизация (наличие норм и др. критериев оценки результата); надежность, валидность.

С помощью этих методик информация об испытуемом собирается в короткие сроки. Она дает возможность качественно и количественно сравнивать индивида с другими людьми.

Методики малоформализированные: наблюдения, опросы, анализ продуктов деятельности. Эти способы дают очень ценные сведения об испытуемом, но они трудоемки и основаны на профессиональном опыте самого психодиагноста.

Методики классифицируются

I. По результату:

1) методики, предполагающие правильный ответ (тесты на интеллект);

2) где правильным является любой ответ (личностные методики).

II. По форме предъявления:

1) вербальные - вся деятельность опосредована речевой активностью (личностные опросники);

2) невербальные – минимально используется речь, только для дачи инструкции;

3) смешанные – включают оба класса (тест Векслера).

III. По методическим принципам, которые положены в основу методики:

1) объективные – можно объективно оценить испытуемого;

2) субъективные – построены на отчетах испытуемых:

а) тесты-опросники – набор утверждений «да», «нет», «не знаю».

б) открытые опросники – в свободной форме – «расскажите о себе»

в) шкальные техники – использование шкалы;

3) проективные – основаны на том, что испытуемому предлагается стимул, который размыт и неоднозначен, что позволяет испытуемому самому его доструктурировать. Стимул – экран, на него осуществляется проекция личностного содержания;

4) диалогические (беседы, интервью).

IV. По степени вовлеченности психолога в процедуру диагностики:

1) наименьшая степень вовлеченности (тесты на интеллект, может работать начинающий психолог);

2) средняя;

3) наибольшая (диалогические, проективные).

Многие методики в психодиагностике носят имена их создателей (тест Роршаха, тест Розенцвейга, тест Равена); это как бы подтверждает, что в содержании методики всегда отражается авторская психологическая теория. Как всякая работа с «инструментарием», работа психодиагноста требует знания правил эксплуатации методов и методик.

4. Эксперимент как основной метод научного исследования; классификация экспериментов.

Эксперимент отличается от наблюдения, прежде всего, тем, что предполагает организацию психологом ситуации исследования. Это позволяет осуществить полный контроль переменной. Переменная – одно из основных понятий для описания психологического наблюдения и эксперимента. Под переменной понимается любая реальность, которая может изменяться в экспериментальной ситуации (состояние испытуемого, экспериментатора, время суток и т.д.). В эксперименте возможно планировать эти изменения и не допускать возникновения неожиданностей, как это может быть в наблюдении.

Экспериментатор может при создании определенной ситуации ввести в нее какой-либо новый элемент, а потом определить изменяется ли ситуация так, как он ожидает. Переменная, которую изменяет экспериментатор, называется независимой переменной, а переменная, изменяющаяся при воздействии на нее независимой переменной, называется зависимой переменной. (НП) (ЗП)

Например, под влиянием специальных условий (НП) педагогического общения изменяются операциональные компоненты мышления у студентов (ЗП).

Гипотеза, проверяемая в эксперименте, формулируется как предполагаемая связь между независимой и зависимой переменной.

Таким образом, в отличие от наблюдения, эксперимент дает возможность активно вмешиваться в деятельность испытуемого, создает условия, в которых психологический факт может быть выделен, изменен и повторен.

По В.В.Богословскому, эксперимент – метод сбора фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемого психического явления.

Существуют следующие виды эксперимента:

1) лабораторный (с использованием аппаратуры и без нее);

2) естественный эксперимент.

Идея естественного эксперимента принадлежит А.Ф.Лазурскому. В 1910 году он впервые провел педагогический эксперимент, т.е. предложил метод, в котором психолог влияет на ситуацию, но так, что не нарушает естественности ее протекания для испытуемого. Например, экспериментатор проверяет гипотезу о факторах успешности обучения на уроке, на котором ученик ведет себя естественно.

Кроме того, выделяют и полевой эксперимент, в котором используют минимум оборудования в ситуации, близкой к естественной.

По иному основанию различают следующие виды экспериментов:

1) констатирующий эксперимент;

2) формирующий эксперимент.

Наиболее часто они употребляются в возрастной и педагогической психологии.

В констатирующем эксперименте фиксируется его задача - констатация фактов и связей между ними в данный момент исследования.

Формирующий эксперимент предполагает выявление закономерностей развития психики в процессе активного целенаправленного воздействия экспериментатора на испытуемого (т.е. формирование его психики); формирующий эксперимент иначе иногда называют психолого-педагогическим или обучающим (воспитывающим экспериментом).

В эксперимент могут входить составными элементами и наблюдение, и психодиагностика.

Психодиагностическое исследование включает в себя специальные психодиагностические методы выявления, измерения индивидуальных особенностей испытуемого на основе определенных диагностических процедур и методик (контроль за переменными и методы математической статистики помогают выявить зависимость между изучаемыми качествами испытуемого).

По В.Н.Дружинину, психология эксперимента включает в себя и общение в процессе эксперимента, и личность и деятельность экспериментатора, и личность испытуемого в ситуации эксперимента, и процедуру эксперимента, и др. параметры.

Эксперименты проводятся в 3-х основных случаях:

во-первых, для проверки гипотезы о существовании психического явления;

во-вторых, для проверки гипотезы о связи между явлениями психики;

в-третьих, для проверки гипотезы о причинной зависимости явления А от явления В.

Все эксперименты условно можно поделить на два вида:

1) идеальный.

2) реальный.

Понятие идеального эксперимента введено Д. Кемпбелом. Он предполагал измерение экспериментатором только независимой переменной, а зависимая переменная только контролируется, другие условия такого эксперимента остаются неизменными.

В реальном эксперименте изменяются не только интересующие исследователя переменные, но и ряд других условий.

Соответствие идеального эксперимента реальному выражается в такой характеристике, как внутренняя валидность, т.е. достоверность результатов реального эксперимента по сравнению с идеальным. Чем больше влияют на изменение зависимой переменной неконтролируемые исследователем условия, тем ниже внутренняя валидность эксперимента, тем вероятнее, что факты эксперимента являются артефактами.

Реальный эксперимент отличается от идеального и от самой реальности, которую он моделирует собой; это его отличие фиксируется в понятие внешняя валидность, которая определяет соответствие результата эксперимента жизненной позиции и дает возможность перенести или не перенести результаты эксперимента на определенные жизненные ситуации.

5. Характеристика основных понятий статистики

Статистика – это, прежде всего, способ мышления; для ее применения, кроме здравого смысла, нужно знать основы математики.

Без статистики выводы в психологических исследованиях были бы чисто интуитивные и не могли бы быть основой для интерпретации полученных данных.

Существует 3 главных раздела статистики:

1. Описательная – позволяет описывать, подводить итоги распределения, вычислять «среднее» для этого распределения, его размах и дисперсию.

2. Индуктивная – это проверка того, можно ли результаты, полученные на данной выборке, перенести на всю популяцию, из которой взята эта выборка.

3. Измерение корреляции – позволяет узнать насколько связаны между собой две переменные, чтобы можно было предсказать возможные значения одной из них, если мы знает другую.

Существует две разновидности статистических методов или тестов, позволяющих вычислять степень корреляции.

Первая разновидность – это наиболее широко применяемые параметрические методы, в которых используются такие параметры, как среднее значение или дисперсии данных.

Вторая – непараметрические методы, используемые тогда, когда выборка испытуемых очень мала или когда обрабатываются качественные показатели или данные.

Эти методы считаются простыми в расчетах и применении.

Одна из задач статистики – это анализ данных, полученных на части популяции с целью сделать вывод на популяцию в целом.

Популяция – это необязательно какая-либо группа людей или естественное сообщество; этот термин относится ко всем существам или предметам, образующим изучаемую совокупность (атомы, студенты).

Выборка – это небольшое количество элементов, отобранных так, чтобы она была репрезентативной, т.е. отражала популяцию в целом.

Данные в статистике – это основные элементы, подлежащие анализу; данными могут быть какие-то количественные результаты, свойства, присущие членам популяции, т.е. это, может быть любая информация, которую можно классифицировать для обработки (распределить по общему признаку на классы или группы).

Построение распределения – это разделение первичных данных, полученных на выборке, на классы или категории с целью получить упорядоченную картину для анализа.

Существует 3 типа данных:

1. Количественные данные, получаемые при измерениях (данные о температуре, о размере) их можно распределить по шкале с равными интервалами.

2. Порядковые данные, соответствующие местам этих элементов в последовательности, полученной при их расположении в возрастающем порядке (1,7,10,11...).

3. Качественные данные – это свойства элементов выборки или популяции, их нельзя измерить; их единственной количественной оценкой служит частота встречаемости (число лиц с голубыми глазами, сильных и слабых, утомленных и отдохнувших).

Из всех этих типов данных только количественные можно анализировать с помощью параметрических методов, но для этого необходимо 3 условия: данные должны быть количественными, их число должно быть достаточным, но самое главное – их распределение должно быть нормальным, т.е. для него должна быть характерна симметричная кривая распределения.

Во всех остальных случаях используется непараметрические методы.

6. Описательная статистика

Задачи описательной статистики таковы:

- классификация данных, построение распределения их частот;

- выявление центральных тенденций этого распределения, т.е. моды, медианы, среднего арифметического;

- оценка разброса данных относительно средних.

Для классификации данных сначала их располагают в возрастающем порядке, затем разделяют их на классы по величине, интервалы между величинами определяются тем, что хочет выявить исследователь в данном распределении.

Наиболее часто используются такие параметры для описания распределения: с одной стороны, это мода, медиана и среднее арифметическое (средняя); с другой стороны, показателями разброса являются дисперсия и стандартное отклонение.

Мода соответствует значению, которое встречается чаще других или находится в середине класса, обладающего наибольшей частотой (Мо).

Медиана (Ме) соответствует значению центрального данного, которое может быть получено после того, как все данные будут расположены в возрастающем порядке (проранжированы).

Если число данных п будет четное, то Ме равна среднему арифметическому между значениями, находящимися в ряду данных на месте п/2 или п/2 + 1.

Среднее арифметическое (средняя) М равна частному от деления суммы всех данных на их число.

Распределение считается нормальным, если все показатели центральной тенденции совпадают (Мо, Ме, М), что свидетельствует о симметричности распределения, а кривая распределения имеет колоколообразный вид.

Диапазон распределения (размах результатов) равен разности между наибольшим и наименьшим значениями результатов.

Среднее отклонение - это более точный показатель разброса, чем диапазон распределения.

Для расчета среднего отклонения вычисляют среднюю разность между всеми значениями данных и средней арифметической, т.е. среднее отклонение равно , где

- сумма,

- абсолютное значение отдельного отклонения,

- число данных.

Показателем разброса, вычисляемым из среднего отклонения является дисперсия (варианса), равная среднему квадрату разностей между значениями всех данных и средней.

Дисперсия ==(S2)

 

 

Для популяции для выборки

 

Наиболее употребительным показателем разброса данных служит отклонение, равное квадратному корню из вариансы (дисперсии).

 

Таким образом, стандартное отклонение равно квадратному корню из суммы квадратов всех отклонений от средней.

Важное свойство стандартного отклонения (квадратичное отклонение от нормы) – то, что, независимо от его абсолютной величины в нормальном распределении, оно всегда соответствует одинаковому % данных, располагающихся по обе стороны от средней: 68% результатов располагаются в пределах одного стандартного отклонения в обе стороны от средней.

 
 


 
 


68%

       
   
 
 
 
   

 


7 11 16 20 25

- +

С помощью этих показателей можно осуществить оценку различий между двумя распределениями, позволяющую проверить, насколько эти различия могут быть экстраполированы (перенесены) на всю популяцию, из которой взяты эти две выборки. Для этого применяют метод индуктивной статистики. Экстраполяция – распространение полученных из наблюдения выводов одной части явления на другую его часть или на целое явление.

Индуктивная статистика

Нулевая гипотеза (Н0) – это предположение, по которому различие между двумя распределениями недостовено. Альтернативная гипотеза утверждает о выборках противоположное, т.е.… Если данных достаточно, если эти данные количественные, если они подчиняются нормальному распределению, то для…

Корреляционный анализ

Коэффициент корреляции колеблется в пределах от +1 (это полная положительная корреляция) до -1 (в случае полной отрицательной корреляции). Если этот… Корреляция – связь между двумя или несколькими элементами выборок или между… Параметрическим показателем является коэффициент корреляции Пирсона (r). Для вычисления коэффициента корреляции по…

РАЗДЕЛ III. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1.Краткая история психодиагностики как науки

Психодиагностика выделилась из психологии на рубеже XX века и была подготовлена несколькими направлениями психологии. Главное, что вызвало ее к жизни, – это требования практики.

Первый ее источник – экспериментальная психология, т.к. эксперимент лежит в обнове психодиагностических методик, а их разработка – одна из задач психодиагностики.

В 50 – 70 гг. XIX века, когда начала активно развиваться экспериментальная психология, сильно возросло влияние естествознания на психологию, началась ее «физиологизация». И первыми экспериментальными методами психодиагностику снабдила физиология.

В 1879 году первую экспериментальную лабораторию в Лейпциге основал В.Вундт.

Он предполагал разработать психологию как науку с двумя пересекающимися направлениями – естественнонаучным (на основе экспериментов) и культурно-историческим (на основе изучения «психологии народов»).

По В.Вундту, естественные эксперименты нужно применять только для изучения низшей элементарной психики, т.к. экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории изучали простейшие ощущения, реакции на них, зрение, цветоощущение.

По образцу лаборатории Вундта были созданы экспериментальные кабинеты, лаборатории в Америке, Франции, Англии, Швеции и Голландии. Только после этого с помощью эксперимента стали изучать сложные высшие функции. Например, речевые ассоциации (этим впервые занялся Ф.Гальтон). После его публикаций даже В.Вундт стал использовать ассоциации как специальную методику изучения психики, но индивидуальные различия во времени речевых реакций он объяснял не индивидуальными особенностями личности, а характером ассоциаций.

Как метод психологический эксперимент создал Г.Эббингауз (1909) при изучении законов памяти на наборах бессмысленных слогов. Он считал, что результаты не зависят от сознания человека, от интроспекции, и потому объективны. Г.Эббингауз открыл путь к изучению навыков. Вслед за ним американский психолог Дж.Кеттелл исследовал объем внимания и навыки чтения с помощью тахистоскопа, (предъявлял зрительные стимулы за короткие промежутки времени). Он определял время, необходимое для восприятия и называния объектов – формы, буквы, слова.

Объем внимания не превышал 5-ти объектов. В опытах с чтением букв и слов на вращающемся барабане Кеттелл открыл феномен антиципации (предвосхищения, забегания вперед).

Так, на рубеже XX лека в психологии утвердился объективный экспериментальный метод. Благодаря ему появились новые критерии научности, представлений о психике и зародились знания об индивидуальных различиях людей.

Таким образом, кроме общей психологии, еще одним источником психодиагностики стала дифференциальная психология. Ведь без представления об индивидуальных особенностях психики психодиагностика не возникла бы.

Дифференциальная психология складывалась на основе запросов практики; сначала это были запросы медицины, затем педпрактики. Например, одной из причин возникновения психодиагностики считается потребность в диагностике и лечении умственно отсталых детей и душевнобольных.

Связь психодиагностики с общей психологией особенно ярко проявляется в том, что знания о психике – это отправной пункт для выбора диагностической методологии, для конструирования методик, использования их на практике.

История психодиагностики – это история появления и создания психодиагностических методик, поэтому вопросу о формировании методов психодиагностики в рамках основных психологических школ надо уделить особое внимание.

Тестовые методики связаны с теоретическими принципами. Тестовые методы принято связывать с бихевиоризмом. Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют детерминационные отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремится изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосабливается к ней. Бихевиористы ввели в психологию в качестве ведущей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. Поэтому цель психодиагностики сводилась ими к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов (термин введен Ф.Гальтоном).

Первым исследователем, употребившим в психологический литературе термин «интеллектуальный тест», был Дж. Кеттелл. Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др.

Метод тестов получил широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и психологом А. Бине, создателем самой популярной серии тестов.

До А.Бине определялись, как правило, различия в сенсомоторных качествах – чувствительности, быстроте реакций и т.д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначаемых обычно понятиями «ум», «интеллект».

В 1904 году Министерство образования Франции поручило А.Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих врожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе.

А.Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с 3 лет). Проведенные задания были проверены и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня. Ввел он и понятие «умственного возраста»; умственный возраст мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического).

Коэффициент интеллектуальности (IQ) был предложен В.Штерном, он определял частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности.

Другим нововведением стэнфордских психологов явилось использование понятия статистической нормы. Норма стала тем критерием, с которым можно было сравнивать индивидуальные тестовые показатели и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию.

Шкала Стэнфорд – Бине (серия тестов) была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения () был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (), равнялась 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал , т.е. ограниченные числами 86 и 116, считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, умственно отсталым.

Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX в., были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым.

Возникновение группового тестирования связано с именем Артура С.Отиса (Армейские тесты). Групповые тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим, допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования.

1920-е гг. характеризовались настоящим тестовым бумом (обусловлено направленностью тестологии на оперативное решение практических задач - вопросы обучения, профотбора, оценки достижений и т.д.).

Стали появляться тесты специальных способностей и достижений. Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального консультирования, а также профотбора и распределения персонала в промышленности и военном деле.

Особое направление в психодиагностике связано с разработкой различных методов диагностики личности. С этой целью используются, чаще всего, не тесты, а особые методы, среди которых выделяются, прежде всего, опросники и проективная техника.

Опросники – это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в виде ответов. Появление первых психодиагностических опросников связано с именем Ф.Гальтона, который использовал их не для изучения личностных качеств, а для оценки познавательной сферы человека (особенностей зрительного восприятия, умственных образов).

Прототипом личностных опросников был разработанный американским психологом Р.Вудвортсом в 1919 г. Бланк данных о личности. Этот опросник был предназначен для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой. За прошедшие десятилетия опросники получили широчайшее распространение в качестве психодиагностического метода исследования личности.

Другим известным методом диагностики личности являются проективные техники. Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоцианистских теорий. Ассоцианистская концепция в качестве ведущего принципа организации сознания человека использовала ассоциации.

Возникновение метода свободных словесных ассоциаций связано с именем Ф.Гальтона.

Испытуемому предлагалось отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову словесной ассоциацией. Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Э Крепелина, К.Юнга, Г.Кента и А. Розанова и других.

Кроме ассоционизма, теоретические истоки проективных методов можно искать в психоанализе, ставящем во главу угла понятие бессознательного. Одна из самых популярных проективных методик была разработана в 1921г. швейцарским психиатром Г.Роршахом. Создавая эту методику, Г.Роршах экспериментировал с большим количеством чернильных пятен, которые он предъявлял различным крупам психически больных.

Еще одна из старейших и наиболее распространенных в мире методик – Тест тематической апперцепции (ТАТ) – была создана в 1935 г. Х. Морган и Г.Мюрреем. Стимульный материал ТАТ состоит из таблиц с изображениями неопределенных, допускающих неоднозначные толкования ситуаций. Испытуемому предлагается придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, и как она будет развиваться. Понятие проекции для обозначения подобных методик было впервые использовано Л.Франком в 1939году.

К началу 1940-х гг. диагностика с помощью проективных методик стала очень популярной на Западе.

Завершая краткий обзор истории развития и становления психологической диагностики на Западе, отметим, что она отличается широким разнообразием используемых методов как в отношении формы, так и содержания. Возникновение психологической диагностики вызвано требованиями практики, а ее развитие направлено на удовлетворение этих требований.

2. Психодиагностика как наука. Методология получения данных

Психодиагностика – это не только направление практической психологии, но и теоретическая дисциплина.

Современная психологическая диагностика определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека. Целью ее является сбор информации об особенностях человеческой психики. Психодиагностика включает в себя также и область психологической практики, работу психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности.

Структура психодиагностики включает общая теория психологического измерения; частные теории и методики измерения свойств и поведения личности; теории и методики оценивания, или внетестовая диагностика.

Теоретическая психодиагностика рассматривает закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений, правил построения и выводов, объясняющих психические состояния человека в виде психодиагностических констант.

Любая константа должна иметь теоретический смысл и практическую значимость для выявления той или иной проблемы.

Важной составной частью является дифференциальная психометрика – область психологии, связанная с теорией и практикой измерения психических явлений, с количественным определением психических явлений.

Это основной раздел теоретической психодиагностики. Она обосновывает требования, которым должны удовлетворять измерительные диагностические процедуры с целью их разработки и на этапе применения.

Как любая из отраслей психологии, теоретическая психодиагностика опирается на общепсихологические принципы:

1. Принцип отражения (адекватное отражение может обеспечить человеку полноценную регуляцию его психической деятельности).

2. Принцип развития – он ориентирует не только на изучение условий возникновения психического явления, но и на изучение тенденции развития.

3. Принцип диалектической связи психических явлений (принцип детерминизма).

4. Принцип связи (принцип единства сознания и деятельности).

5. Личностный принцип – требует от психодиагноста анализа индивидуальных особенностей человека, его онтогенеза.

Практическая психодиагностика – свод правил применения диагностического инструментария, а также знания этических и профессиональных норм работы с испытуемым.

Психолог-практик должен:

1. Понимать условия обследования и учитывать эти условия при интерпретации результатов;

2. Уметь оценить состояние испытуемого;

3. Уметь сообщить информацию.

Основная проблема психодиагностики – предмет исследования нам не представлен в ощущениях (например, в медицине - давление, температура и т.д.)

Психологическая диагностика осуществляется с помощью большого набора средств и инструментов, в том числе и тестов, - это диагностические методики. Практическая психодиагностика занимается конструированием методик, уточнением требований к методикам, правил их применения, границы выводов, на которые может претендовать психолог, – это является основным предметом психодиагностики.

Задача теоретической психодиагностики – разработка новых инструментов исследования, более надежных и валидных, нежели имеющиеся сегодня.

Таким образом, психодиагностика – это раздел психологии, изучающий принципы, методические приемы и средства построения и применения диагностических процедур с целью определения значений некоторых психических феноменов, позволяющих установить диагноз.

В сущности, основная задача психологической диагностики заключается в измерении различий между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях.

3.Основные методы исследования и диагностики (по Н.И.Шевандрину)

Существует несколько типичных исследовательских методов, позволяющих разрешать диагностические задачи.

1. Одним из наиболее доступных и широко применяемых в педагогической практике методов является наблюдение. Наблюдение – это научно-целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. К достоинствам наблюдения следует отнести: естественность, независимость от умений испытуемых оценивать свои действия, возможность оценить отдаленные последствия воспитательных воздействий и др. Недостатками являются: пассивность, наличие элементов субъективизма, недоступность данному методу некоторых скрытых проявлений психики (переживания, мысли, мотивы) и т.п.

Наиболее типичными ситуациями, в которых эффективно применение наблюдения, являются:

1. Получение сведений о психическом явлении в «чистом» виде;

2. Сбор первичной информации, не требующей большой выборки исследуемых объектов;

3. Оценка фактов, полученных с помощью других методов, например, анкетирования;

4. Проверка рекомендаций.

Например, для исследования эмоциональных предпочтений в классе можно использовать метод временных срезов, когда преподаватель через равные промежутки времени фиксирует контакты учащихся (кто с кем общается), заносит интенсивность контактов в таблицу и определяет социометрический статус учащихся.

2. Другим эффективным методом исследования является эксперимент. Эксперимент – это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется какой-либо психический факт. Достоинствами эксперимента являются: активная позиция наблюдателя, возможность повторения, строго контролируемые условия проведения. К недостаткам следует отнести: искусственность условий, значительные затраты для контроля значимых факторов.

Эксперименты бывают естественными, лабораторными и формирующими. Естественный эксперимент характеризуется незначительными изменениями обычных условий обучения и воспитания. При этом типе эксперимента стараются минимально изменять условия и контекст, в котором протекает интересующий диагноста психический феномен. Лабораторный эксперимент отличается строгой стандартизацией условий, позволяющих максимально изолировать исследуемое явление, отвлечься от изменяющихся условий окружающей среды. Формирующий эксперимент предусматривает внедрение в педагогическую практику результатов исследования с последующим изучением изменений, которые возникают вследствие подобных новаций.

Естественный эксперимент по изучению, например, межличностных предпочтений в учебном классе может заключаться в поздравлении учащихся с праздником с помощью открыток. Учащийся, получивший максимальное количество открыток, будет эмоциональным лидером, получивший минимальное количество – неизбираемым. При этом типе стараются минимально изменять условия и контекст, в котором протекает интересующий диагноста психический феномен.

3. Широко распространен в педагогической практике опрос. Опрос – это получение информации, заключенной в словесных сообщениях испытуемого. Различают следующие виды опроса: анкетирование, интервью, беседа. В процессе анкетирования информация получается в виде письменных ответов опрашиваемых (респондентов). Интервью предполагает получение информации путем устных ответов респондентов на вопросы, задаваемые в устной форме. Метод беседы основан на получении информации в процессе двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса.

Например, изучить эмоциональные предпочтения можно и с помощью анкетирования, задав вопрос (социометрический критерий) типа «С кем Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время?». Сведя полученные результаты опроса в таблицу (социометрическую матрицу), мы можем выявить статусы различных участников обследуемой группы.

4. Еще одним методом исследования является анализ продуктов деятельности. В педагогической практике в качестве продуктов учебной деятельности могут рассматриваться сочинения, дневники, альбомы по рисованию, журналы и т.п. для реализации указанного метода исследования, определяется категория анализа, например, оценка, тема сочинения, пропуски занятий и т.п. Далее подсчитывается частота встречаемости элемента, соответствующего категории наблюдения в продуктах деятельности (игровой, учебной, трудовой) испытуемого. После этого производится содержательная интерпретация результатов статистического анализа.

5. Моделирование - это метод исследования, в основе которого лежит построение моделей изучаемого явления. Модель представляет собой копию интересующего исследователя объекта или явления в каком-либо аспекте. Модель всегда является упрощением (редукцией) исследуемого явления. Она предназначена для выделения самого главного (с точки зрения целей исследования) в изучаемом объекте. Такое упрощение облегчает процесс качественного и количественного анализа. Например, мы можем моделировать процесс взаимодействия в учебной группе или педколлективе на ЭВМ.

6. Тестирование относится к методам диагностики, для которых, в отличие от методов исследования, характерен акцент на измерение (т.е. численное представление) некоторой психологической переменной. Процедура тестирования может проводиться в форме опроса, наблюдения или эксперимента. Тест – это краткосрочное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства некоторых психических функций. (Шевандрин Н.И.) Более строгое определение: тест – объективное и стандартизированное измерение выборки поведения (Анастази А.). Тесты - стандартизированные краткие и, чаще всего, ограниченные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий.

Процесс стандартизации подразумевает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Он включает:

1. Точные указания относительно используемых материалов (стимульный материал);

2. Временные ограничения;

3. Устные инструкции испытуемому;

4. Предварительный показ задания;

5. Учет способа трактовки вопросов (заданий) со стороны испытуемого и др.

Объективная оценка психологических тестов (методов исследования) означает, прежде всего, определение их валидности, надежности, достоверности, репрезентативности, которые являются показателями качества психологического исследования.

Основная научная категория, с которой работает психодиагност – практик, – это возрастные нормы развития личности. Кроме них, психодиагност обязан знать еще и этические нормы.

Практик-психодиагност должен учитывать конкретные обстоятельства обследования, их влияние на получение индивидуального результата, сопоставление их с нормативами. Практик, в отличие от психолога – теоретика, работает с уникальной ситуацией, даже если это конкретная ситуация массового обследования. Уникальность ситуации состоит в том, что каждый раз общение психодиагноста-практика – всегда новые отношения с клиентом, в каждой конкретной ситуации это решение, прежде всего, этических, нравственных задач взаимодействие.

4. Психологическая информация в психодиагностической работе

Клиент строит свое взаимодействие с психодиагностом по-разному в зависимости от ситуации экспертизы или психологической помощи. В ситуации экспертизы клиент предельно ориентирован на осознанное соблюдение социально-одобряемых форм поведения, т.е. он всегда стремиться вести себя правильно: бывает, он пытается отказаться от своих личных, индивидуальных проявлений, всячески подстраивается под эмоциональный фон эксперта, подыгрывает ему.

Ситуация экспертизы – это всегда психологическая задача и для самого эксперта. Реальность психоэкспертизы состоит в том, что это всегда экзамен на социальную зрелость клиента и – одновременно – на умение решать психологические задачи для диагноста. В ситуации же оказания психологической помощи, когда диагност общается с таким клиентом, который уже стал формулировать психологическую задачу, со стороны клиента наблюдается открытость, сотрудничество, желание выполнять все инструкции диагноста, он просит еще и еще задания. Но это повышает ответственность диагноста, т.к. он должен суметь не путать профессиональные обязанности и личные отношения с клиентом.

Главная задача диагноста – получение достоверной информации, поэтому в работе эксперта все начинается с наблюдения за клиентом в ходе обследования по методикам.

Наблюдение психодиагноста организовано его представлением о возрастной норме поведения. Это позволяет фиксировать реальное соответствие или несоответствие. Классификация фактов поведения клиента приводит диагноста к гипотезе о том, как надо решать психологическую задачу. Например, психодиагност в ходе наблюдения отмечает двигательную расторможенность или гипердинамический синдром – неусидчивость, беспокойство. Диагност выдвигает гипотезы на основе симптоматики и сопоставляет их с содержанием заказа на свою работу, затем он принимает решение о выборе методик для исследования такого клиента. Чтобы обследование дало достоверную информацию, диагност получает более широкий спектр симптомов, признаков, задавая клиенту продуманные вопросы в виде беседы, причем, выбор этих вопросов зависит как от заказа на специальную работу, так и от предварительного наблюдения диагноста. Затем методики и их результаты позволяют уточнить уже имеющиеся данные.

Схема получения психодиагностических данных такова:

1. Принятие заказа и определение задач взаимодействия с клиентом.

2. Классификация симптомов поведения и выработка гипотез.

3. Уточнение гипотез в ходе клинической беседы.

4. Обследование с помощью методик.

5. Обработка и выводы по результатам.

6. Обсуждение результатов диагностической работы с коллегами.

Организация и этапы психодиагностического исследования.

1. Определение целей и задач.

2. Выбор методики.

3. Оценка выбранной методики, соответствующей ее целям и задачам.

4. Организация точного соблюдения инструкций и контроль за условиями предъявления методики.

5. Минимизация влияния экспериментатора на результаты испытуемого.

6. Установление контакта с испытуемым, создание мотивации к процедуре тестирования.

7. Обеспечение анонимности психодиагностической информации.

8. Обработка, интерпретация и формирование выводов. Описание заключения.

9. Этические нормы психолога (психодиагноста).

Работая с методиками, психодиагност использует не одну, а «батарею» методик, т.е. несколько, направленных на разборку одной проблемы с разных сторон. Выбор батареи методик должен отвечать таким требованиям:

1. Адекватность поставленной клиентом задачи;

2. Адекватность психологической теории, по которой работает психодиагност;

3. Интерпретация полученных результатов на основе предполагаемых многофакторных отношений между полученными данными.

Интерпретация диагностических данных может быть количественной – при сравнении индивидуального результата со среднестатистическими нормами и качественной – при сравнении результатов с рядом эталонов.

Таким образом, получение психологической информации в работе психодиагноста, это организация взаимодействия с клиентом, в ходе которого могут быть получены данные, отражающие его психическую реальность в результатах наблюдения, клинической беседы, в данных работы с батареей методик, проинтерпретированных психологом.

5. Использование психодиагностических данных при оказании психологической помощи.

Психодиагност использует в своей работе категории нормы.

Для того чтобы суметь получить, обработать, сообщить результаты психодиагностической работы для оказания психологической помощи, психодиагносту требуется четко представить себе следующие особенности психической реальности клиента:

1. Степень ее структурированности, которая выражается в содержании рефлексии клиента на психическую реальность.

2. Отношение клиента к своей психической реальности, т.е. отношение клиента к своей индивидуальности.

3. Особенности восприятия психолога как источника психодиагностической информации.

Область оказания психологической помощи в работе психодиагноста может быть описана в виде следующих вопросов, обращенных к психической реальности:

1. Что происходит?

2. Чем это вызвано?

3. Что будет дальше?

Ответ на первый вопрос предполагает работу психодиагноста по описанию психической реальности клиента и сообщению ему описания. Клиент сам будет отвечать за использование этой информации и степень ее включенности в свои рефлексивные переживания. Психолог должен подготовить клиента к восприятию этой информации. При передаче психологической информации психодиагност стремится получить от клиента обратную связь.

Предполагается использование стандартизированных методик. Эти методики, как известно, предполагают соблюдение строгих и сформулированных в явном виде правил. Но при их применении всегда надо пояснить, что они обеспечивают лишь с вероятной точностью постановку психологического диагноза и оказываются надежными в большей степени по отношению к группе испытуемых, чем по отношению к отдельному клиенту.

Эту особенность стандартных измерительных методов психологу надо постоянно иметь в виду. Когда он использует полученную психологическую информацию для оказания психологической помощи. В этом плане стандартизированные измерительные методы-тесты используются как средство оказания психологической помощи, если психолог уверен, что клиент в состоянии адекватно воспринимать получаемую информацию.

В общем виде можно утверждать, что оказание психологической помощи через сообщение объективной достоверной психологической информации позволяет клиенту самому структурировать свои переживания.

При этом применение с этой целью клинических методов, а не стандартизированных, к которым, как мы уже отмечали, относятся проективные и диалоговые методы, дает возможность в большей степени получить индивидуализированные данные.

Достоинства и недостатки применения как стандартизированных, так и клинических методов при оказании с их помощью психологической помощи должны контролироваться психологом.

Так, к бесспорным достоинствам тестов относится объективный характер процедуры, возможность перепроверки результатов, которая основывается на выполнении составителем тестов требований психометрии: репрезентативности, надежности, валидности.

Репрезентативность – соответствие тестовых норм выборки стандартизации тестовым нормам популяции, на которой применяется тест.

Надежность – устойчивость процедуры измерения, независимость от случайных величин.

Валидность – соответствие методики измеряемому концепту.

Психологи считают, если тест не обладает репрезентативностью, надежностью, валидностью, его использование не рационально и не научно.

Рассмотрим особенности работы психодиагноста с задачей психологического прогноза «Что будет дальше?».

Психологический прогноз – один из видов оказания психологической помощи при сообщении клиенту психодиагностической информации. Чтобы осуществить прогноз, психолог должен для себя очень четко решить вопрос о содержании педагогического оптимизма, т.е. вопрос о возможности целенаправленного изменения свойств и качеств личности ребенка и взрослого человека. Длительный прогноз определяет представление психолога об устойчивых характеристиках личности. А кратковременный прогноз основан на его представлении об изменчивых характеристиках личности.

Кроме задач классификации событий и их прогноза, психодиагност решает еще аналитические задачи на исследование факторов, вызывающих то или иное явление «Чем это вызвано?». Следует использовать данные других наук – общей психологии, дифференциальной, нейропсихологии и др. Результаты аналитической диагностики сообщаются клиенту и используются возможности клиента самостоятельно двигаться дальше. При работе с коллегами (невропатологом, психиатром, нейропсихологом) повышается достоверность выделенных факторов.

6. Применение данных психодиагностики в педагогической и социальной практике

Мы имеем дело с двумя видами психодиагностических обследований – массовыми и индивидуальными.

Массовые обследования ставят задачу классификации явлений (психологического диагноза) и прогноза.

Индивидуальное обследование ориентировано на все возможные задачи: диагноз, прогноз, анализ.

1 проблема – передача психологической информации.

В педагогической практике часто бывают такие ситуации, когда данные психодиагностики – психологический диагноз – используются для воздействия на жизнь клиента другими людьми – педагогами, родителями, воспитателями и др. Сообщая этим лицам результаты психодиагностического обследования, психолог должен исходить из того, что каждый из пользователей его информации должен быть подготовлен к ее восприятию и применению. Надо, сообщая информацию, использовать данные объективных, стандартизированных методов, чтобы пользователь получил более или менее долгосрочный прогноз. Например, школьный психолог, сообщая информацию о причинах плохой успеваемости школьника, показывает роль пользователя этой информации в происхождении и возможном устранении этих причин.

2 проблема – процедура получения психологической информации.

Так, проведение массовых обследований, например, готовности детей к школе, предполагает достаточно длительное присутствие психолога в обследуемой популяции. Психолог должен тщательно контролировать эту ситуацию по следующим критериям: нераспространение показателей оценки результатов работы детей; нераспространение оценочной психологической информации. Кроме того, психолог должен так подготовить тестовый материал, чтобы исключить возможность подготовки клиента к нормативному реагированию на задание. С этой целью надо иметь (особенно для ситуаций массового индивидуального обследования) несколько вариантов тестовых заданий.

При проведении массового психодиагностического обследования выбор заданий очень важен, чтобы исключить восприятие ситуации обследования как ситуации экзаменационной, т.е. снять ориентацию действий исследуемого на некий правильный, хороший результат. При исследовании детей это необходимо учитывать и через отношение их родителей к ситуации обследования.

7. Критерии эффективности практической работы психодиагноста

Критерии эффективности практической работы психодиагноста связаны со следующими важнейшими факторами его профессиональной деятельности:

1. Обобщенной теорией;

2. Средствами и способами получения психологической информации;

3. Средствами и способами передачи психологической информации.

Специфика психодиагностической работы состоит в том, что диагностика включает взаимодействие диагноста и обследуемого, а это значит, что результаты будут зависеть не только от уровня квалификации диагноста, но и от поведения клиента. Известно, что психодиагност не должен приступать к работе, пока тщательно не подберет свой инструментарий – те батареи методик, с помощью которых он исследует личность, он должен знать требования к методикам.

В отечественной психологии сформулированы требования к измерительным методам (тестам). (см.: Общая психодиагностика. / Ред. А. А. Бодалев, В.В. Столин, 1987):

1. Должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения методики. Указан контингент обследуемых. Необходимо четко обозначить цель использования результатов;

2. Процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма, который можно было бы передать ЭВМ или специалисту, не имеющему специальных психологических знаний;

3. Процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового балла. Выводы (диагностические суждения) на основе тестового балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической достоверности этих выводов;

4. Тестовые шкалы должны выть проверены на репрезентативность, надежность и валидность в заданной области применения;

5. Процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средствами контроля за достоверностью, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные протоколы;

6. Методическая организация определенного ведомства должна вести банк данных, собранных по тесту, и проводить периодическую коррекцию всех стандартных методик.

Критерии эффективности работы практического психодиагноста во многом определяются его возможностями в составлении программы обследования – в подборе батареи методик. Ее составление основывается на принципе «максимум надежности при минимуме затрат». Батарея тестов состоит из нескольких тестов.

Основным критерием качества метода является его валидность, которая отвечает на вопрос «Измеряем ли мы то, что думает измерять?»

Еще один критерий качества теста – его надежность. Имеется в виду, что надежность метода обозначает, что результаты одних и тех же испытуемых не меняются даже при повторном обследовании после длительного времени. Надежность – характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних, случайных факторов.

Надежность и валидность – важнейшие характеристики методики как инструмента психодиагностического исследования.

Таким образом, критерий эффективности практической работы психодиагноста определяется надежностью инструментов его работы и его профессиональной позиции, в которой большое место занимает рефлексия на содержание обобщенной психологической теории и его личное отношение к своей профессии, позволяющее строить отношение с клиентом, заказчиком и пользователем при получении психологической информации.

8. Что такое психологическая коррекция

Практический психолог пользуется психодиагностической информацией для сопоставления ее с теоретическими данными о закономерностях возрастного развития и составляет программу коррекционной работы с конкретным человеком или группой людей. Другими словами, психолог, занимающийся коррекцией, работает по следующей схеме: а) что есть? б) что должно быть? в) что надо сделать, чтобы стало «как должно быть»?

Основной научной категорией, направляющей решение этого вопроса, является категория нормы психического развития, которая позволяет обосновать системный подход к работе практического психолога.

Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка – поправка, частичное исправление или изменение (лат. corrctio). Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Существуют две основные формы отставания в развитии: отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие специальной клинико-психологической или медицинской помощи и внимания, и временное отставание в психическом развитии, неадекватное поведение, связанное с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.

По мере становления и укрепления профессиональных позиций детской практической психологии понятие «психологическая коррекция» перекочевало из области аномального развития в область нормального психического развития ребенка. Мы с вами будем вести речь только о нормальном детстве. В нормальном ходе развития нередко встречаются различные расстройства, нарушения, отклонения, поэтому психологическая коррекция становится существенным направлением педагогической деятельности в современном образовательном учреждении. При этом произошло принципиальное изменение характера задач коррекционной работы – от исправления дефектов, аномалий, лежащих за порогом нормального развития, к интенсификации нормального развития, созданию наиболее благоприятных условий для полноценного психического развития ребенка в пределах нормы.

Любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностических методов, но главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Л.С. Выготский подчеркивал, что в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития.

Работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в компетенцию практического психолога, ибо требует специальных знаний в области медицины и детской психиатрии.

Коррекционная работа с ребенком – это сложнейший вид деятельности взрослых в образовательных учреждениях. Залог ее успеха – в их профессиональном взаимодействии. Не случайно все программы коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и учителем, директором школы, воспитателем, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью психолога.

9. Общие сведения о написании психолого-педагогической характеристики

Примерных схем изучения личности учащихся только в российской психологии существует множество: почти в каждом научном учреждении кафедрами и лабораториями на основе общепринятых подходов, авторских рекомендаций выпускаются в свет множество вариантов. Наиболее продуктивны те из них, которые сочетают в себе психолого-педагогический подход и рассматривают личность (учащегося, студента, взрослого) многомерно, многоаспектно, всесторонне, включая в структуру характеристики личностные, возрастные особенности и предполагая перспективы развития личности. Подобным примером может служить зарекомендовавшая себя как практическое руководство для студентов – практикантов «Примерная схема изучения личности учащегося»

В структуру психолого-педагогической характеристики входят:

1. Общие данные;

2. Взаимоотношения с коллективом;

3. Учебная деятельность. Познавательная сфера личности.

4. Трудовая деятельность.

5. Направленность личности. Специальные способности.

6. Дисциплинированность.

7. Черты характера и темперамента.

8. Общие психолого-педагогические выводы.

9. Заключение. (Задачи и пути дальнейшего развития)

Рассмотрим, какие психодиагностические средства (методы и методики) можно использовать для диагностики, изучения, психологического заключения, психокоррекции и перспективной линии развития личности.

Раздел I. Общие данные.

Биографический метод; (№20 Методические материалы для психологического обследования детей 5 – 7 лет «Карта анкета обследуемого ребенка»); метод анализа продуктов деятельности; методики изучения семейных взаимоотношений (см. №4 стр. 451 «Методика диагностики родительского отношения стр. 438 «Методика диагностики коммуникативной установки»; №3 стр. 199 «Методика Рене - Жиля»; №19 Определение индивидуального стиля отношения родителей к школьнику).

Раздел II. Взаимоотношения с коллективом и отношение к школе.

1.Социометрические исследования (№19 Исследование групповой сплоченности детского коллектива, Исследование личных взаимоотношений в группе школьников методом социометрии).

2. Тесты №5 стр. 80 «тест описания поведения» Томаса; стр. 90 «Диагностика состояния агрессии» (опросник Басса-Дарки); стр. 101 Тест Ассингера «Оценка агрессивности в отношениях»; №4 стр. 654 «Методика оценки психологической атмосферы в коллективе Фидлера»

Раздел III. Учебная деятельность.

Приемы изучения состояния учебной деятельности школьников (А.К.Маркова) см. Методические материалы по Педагогической психологии. – Владимир, 2000. С.20 – 22.

Развитие познавательной сферы №1, №7,№9, №12, №13, №14, №11, №16, №17, №2 (вып.II), «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов» Сост. Семаго Н.Я., Семаго М.М. – М.,2001.

Раздел IV. Труд.

Наблюдение по схеме.

Раздел V. Направленности личности и специальные способности.

№6 стр. 37 – 41 «Шкала оценки потребности в достижениях», стр. 62 «Определение направленности личности», стр. 72 «Шкала самооценки Спилберга, Ханина», стр.223 «Уровень притязаний и процесс пресыщения», №8, №2 стр.32 – 79 (1 вып.), стр.109 (2 вып.), №4 стр.573 « Карта интересов».

Раздел VI. Дисциплинированность.

№4 стр. 558 «Методика диагностики оценки самоконтроля в общении», стр.131 «Методика типа поведенческой активности».

Раздел VII. Особенности характера и темперамента.

№3 «Характерологический опросник Карла Леонгарда», №1 стр.126 «Выявление уровня тревожности», стр.121 «Выявление типа темперамента», стр. 128 «Акцентуация характера подростков», стр. 185 «Оценка личностных особенностей».

Раздел VIII. Общие психолого-педагогические выводы.

Опираясь на наблюдения за изучаемой личностью и подведя итоги по результатам диагностики, делается общее заключение о состоянии психического здоровья, психического состояния на данный момент времени. Затем в психологическом заключении описывается, кроме полученных объективных фактов, задачи дальнейшего развития и совершенствования данной личности, возможные перспективы во всех сферах жизнедеятельности.

Литература.

1. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.,1996.

2. Методы психодиагностики. Вып. I, II. Под ред. Дружинина В.Н.. – М.,1994.

3. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. – Петрозаводск, 1992.

4. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара, 1998.

5. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. – М., 1997.

6. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. – М., 1997.

7. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. – М., 1995.

8. Худик В.А. Диагностика детского развития. Методы исследования. – Киев, 1992.

9. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. – Киев, 1992.

10. Худик В.А. Исследование интеллекта. – Киев, 1994.

11. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994

12. Зак А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников. – М.,1995.

13. Ивашкин В.С. Психологическое изучение школьников. – Владимир, 1990.

14. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992.

15. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов. – М., 1990.

16. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. – СПб.,1996.

17. Берулава Г.А.Диагностика и развитие мышления подростков. – Бийск,1993.

18. Педагогическая психология. Учебный комплекс дисциплины. Сост. Зобков В.А. – Владимир, 1999 – С. 23 – 26. (Схема для изучения личности учащегося).

19. Серия брошюр(14). Методы практической психологии. Сост. В.С.Ивашкин, В.В.Онуфриева. – Владимир, 1991.

20. Тесты диагностики личностных особенностей, тесты диагностики интеллектуальных особенностей. Методические материалы по прикладной психологии. Научно-производственный центр «Психодиагностика», Ярославль.

Психологическое заключение.

Важный этап психодиагностической работы психолога – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности, иными словами – психологический диагноз. Это центральный, по определению Л.С.Выготского, узловой этап, во имя которого развертываются все предшествующие (диагностика) и исходя из которого могут строиться последующие (коррекционные и развивающие программы). Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных, причем, с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

При изучении поведения испытуемого мы должны понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и направлений и одному из возможных способов интерпретации данных. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением детского психолога о границах своей профессиональной компетенции.

Существует две основные формы отставания в развитии:

1) отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и теории;

2) временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям и в тактичной форме убеждал их обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз – профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка.

Последний этап – разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с детьми, составление долговременного плана развития способностей или других психологических образований.

10. Задачи и содержание психологической профилактики

В психопрофилактике выделяют три уровня:

I уровень – так называемая первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими незначительные функциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все учащиеся школы, как «нормальные», так и с проблемами (т.е. 10 из 10 учащихся).

Многие авторы отмечают, что именно школы являются оптимальными системами для профилактики психического здоровья, и рассматривают школьных психологов в качестве основных специалистов, проводящих в жизнь такую первичную профилактику.

II уровень – вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т.е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная ее задача – преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно с 3 из 10. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т.д.

III уровень – третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача – коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными учащимися (примерно с 1 из 10), направленными к нему для специального изучения.

От I к III уровню действия психолога становятся менее активны относительно планирования и обеспечения службы. Заботой большинства школьных психологов является обеспечение II и III уровней, причем львиную доли времени занимает III уровень. Иными словами, большинство усилий школьных психологов направлены на работу с учащимися, которые уже испытывают трудности. Основная масса школьников остается без внимания психологов, если не считать прохождения ими традиционного систематического тестирования.

Смысл психопрофилактической деятельности – в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников.

Исходя из представлений о сущности психологической службы образования, можно дать следующее определение психопрофилактической работы.

Психопрофилактика – это специольный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

Психологическая профилактика предполагает:

1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении (детский сад, школа, интернат, детский дом, лицей, колледж и пр.) психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

Психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными детьми или группами детей, классами, возрастными параллелями, так и с воспитателями, учителями, родителями, другими взрослыми, которые оказывают влияние на мироощущение и развитие ребенка.

Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа. Программы осуществляются в учебной и воспитательной работе с детьми всех возрастных групп, в основном, воспитателями, учителями и родителями.

Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии. Чешские психологи Й. Лангмейер и З. Матейчик считают чрезвычайно важной задачей разработку мер профилактики или предупреждения психической депривации у детей.

Психологи следят за соблюдением в детском саду, школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе.

Так, они ведут работу по предупреждению психологической перегрузки школьников, связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызванным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях, боязнью контрольных работ, вызова к доске и пр. Многие дети испытывают учебные перегрузки, обусловленные, прежде всего, психологическими причинами: недостаточно сформированы интеллектуальные и учебные умения и навыки, отсутствует положительная учебная мотивация, не развита познавательная активность. У многих школьников выявлена неадекватная самооценка, обусловливающая неуверенность в своих силах, повышенную тревожности и пр. Предупредить все эти нежелательные явления можно только тогда, когда с самого начала школьного обучения будут четко соблюдаться определенные психологические условия.

Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

Наиболее сложным и уязвимым является переходный период от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на предшествующем этапе необходимых психологических образований может привести к школьной дезадаптации. Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в обучении и развитии.

Не менее важные вопросы встают и на других возрастных этапах, например, на этапе перехода учащихся из начальной школы в среднюю, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему свои особые требования, когда усложняется содержание учебных предметов и существенно меняются методы их преподавания, становится необходимой большая самостоятельность, возрастает значение отношений со сверстниками и др.

Свои проблемы возникают и в работе с учащимися IX класса, когда перед ними остро встают сложные проблемы самоопределения.

Все эти критические точки психологу приходится постоянно держать в центре своего внимания. Именно на них направлена основная деятельность по психологической профилактике, причем очень важно привлечь к решению этих проблем и, главное, их предупреждению педагогический коллектив школы и родителей школьников.

Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.

Становление психологической готовности ребенка к самостоятельному выбору профессии или сферы профессиональной деятельности должно стать органической частью учебно-воспитательного процесса школы и начинаться уже в 1 классе.

Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении. Комфортный психологический климат – результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.

11. Психолого-педагогическое консультирование

Консультативная деятельность – существенное направление работы практического психолога.

До сих пор немалая путаница отмечается в понимании того, что такое психологическая консультация.

Прежде всего, необходимо развести понятия «психолог-консультант» и «психолог, занимающийся консультированием как одним из видов своей практической работы». В настоящее время наблюдается тенденция заимствования основных принципов, подходов, положений деятельности психолога образования из близких, родственных областей практической психологии, прежде всего, из консультаций для родителей по проблемам семьи. Между тем, каждая из этих областей имеет свою специфику, игнорировать которую без ущерба для дела нельзя.

Консультативная работа в детском саду, школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т.д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.

Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми. Обобщение опыта психологов образования показало, что воспитатели и учителя, чаще всего, обращаются к психологу по следующим поводам: причины трудностей в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективности собственных педагогических воздействий, общение детей разного возраста со сверстниками и формирование детского коллектива, пути расширения собственных профессиональных умений, возможности выявления и развития интересов, способностей и склонностей учащихся, методы профориентационной работы со школьниками.

Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям.

К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом, по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т.п.

В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует воспитателей, учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т.е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий. Представим такую ситуацию: младший школьник плохо успевает по какому-то предмету. Учитель идет на консультацию к психологу. Но психолог во время консультации может помочь только самому учителю: почему тот не найдет подхода к ребенку и т.п. А причину плохой успеваемости школьника он будет искать в контакте с самим школьником.

Следует различать понятия «психопрофилактика» и «психологическая консультация» как разные, хотя и имеющие много общего виды работы психолога.

Психопрофилактическую работу начинают тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения. Инициатива целиком и полностью должна в данном случае исходить от психолога. Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т.е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо:

а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения;

б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему.

Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.

Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого – в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал ответ, совет и, главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Это относится и к воспитателям, и к учителям, с этим постоянно сталкиваются психологи.

Многие исследователи и практики утверждают, что вовлечение консультируемого в консультативный процесс является решающим моментом для успешного консультирования. Психолог ответственен за помощь консультируемому в том, чтобы последний стал активным лицом в консультативном процессе: удовлетворенность этим процессом у консультируемого возрастает по мере его вовлеченности. Консультируемый рассматривается как равный, а не подчиненный и, следовательно, имеет равные с психологом права в процессе принятия решения.

12. Цели и задачи психологической службы образования

Психологическая служба образования – один из существеннейших компонентов целостной системы образования страны. В «Положении о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» рассматриваются цели и задачи службы, организация деятельности, основные направления и обеспечение деятельности службы.

Основной целью психологической службы образования является обеспечение психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

Основным условием нормального психосоциального развития ребенка (помимо здоровой нервной системы) признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое наблюдение и обеспечивают семью необходимыми материальными средствами.

Основные задачи службы образования:

1) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста;

2) развитие индивидуальных особенностей детей – интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненный планов и др.;

3) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой – созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;

4) оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Основным средством достижения главной цели психологической службы образования являются создание и соблюдение психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка.

Психологическая служба образования создается как единая система в масштабах города, области, региона, а в перспективе – всей страны.

В самом общем виде структура включает три звена: практической психолог (или группа психологов) в образовательном учреждении, районный кабинет психологической службы, центр психологической службы.

Детский практический психолог работает в конкретном учебном заведении – детском саду, общеобразовательной школе, гимназии, детском доме, интернате и др. осуществляя психологическое изучение детей для индивидуального подхода к ним на протяжении всего периода обучения, обеспечения полноценного развития каждого ребенка, раннего выявления, преодоления и профилактики неуспеваемости и недисциплинированности детей. Консультирует воспитателей, учителей, администрацию образовательного учреждения, родителей по проблемам обучения и воспитания, способствует повышению их психологических знаний, решению проблем педагогов как профессионалов.

Психологические кабинеты (отделы) при районных, областных, городских (в зависимости от структуры органов управления народного образования в конкретном регионе) ведут непосредственную работу с психологами образовательных учреждений, контролируют и организуют их деятельность, оказывают методическую и иную профессиональную помощь, пропагандируют психолого-педагогические знания, проводят психодиагностику и психокоррекцию особо сложных случаев, участвуют в работе медико-психолого-педагогических комиссий и комиссий по делам несовершеннолетних, консультируют администрацию образовательных учреждений по социально-психологическим проблемам управления, создания оптимального социально-психологического климата в педагогическом коллективе и другим вопросам профессиональной деятельности. В штат кабинета помимо психологов входят также социальные работники, педагог, врач-психоневролог.

Центр психологической службы образования - головная организация, руководящая деятельностью психологов, работающих в образовательных учреждениях, психологических кабинетах и специалистов всех психологических служб определенного региона. Центр отвечает за научно-методическое и научно-организационное обеспечение этих служб, за профессиональных уровень психологов, работающих в данных службах.

На федеральном уровне – отдел психологической службы Министерства образования России.

13. Содержание работы практического психолога

Психолог, работая в любом детском учебно-воспитательном учреждении, решает основные задачи практической психологии образования. Обратим внимание на некоторые наиболее существенные моменты его деятельности.

Практический психолог ответственен, прежде всего, за соблюдение психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для психического и личностного развития каждого ребенка на всех этапах его дошкольного и школьного детства. Он должен способствовать тому, чтобы возрастные особенности (или новообразования) детей не просто учитывались, а активно формировались и служили основой дальнейшего развития ребенка. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям.

При разработке необходимых для развития ребенка условий следует опираться на обоснованный Л. С. Выготским принцип «зоны ближайшего развития». Использование этого принципа при создании психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

В содержание работы необходимо включить изучение и развитие способностей, склонностей, интересов детей с учетом особенностей их возраста и специфики образовательного учреждения – детский сад, школа, интернат, детский дом и пр.

Основными видами деятельности детского психолога являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция.

В любой конкретной ситуации каждый род работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики того учреждения, где он работает.

Психологическое просвещение – это приобщение взрослых – воспитателей, учителей, родителей – и детей к психологическим знаниям.

Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы:

1) знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания;

5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебно-воспитательном учреждении.

Формы психологического просвещения могут быть самыми разными: лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу – можно приглашать других специалистов.

Однако содержание всех этих форм работы обеспечивает психолог: важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проблемы данного образовательного учреждения, данного контингента детей, т.е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей.

Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства решения жизненных проблем.

Психологическая профилактикаэто специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

Психолого-педагогическое консультирование.

Психолого-педагогическая диагностика.

Задача психодиагностики – дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, - учителям, воспитателям, родителям.

Психологическая коррекцияопределенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Все перечисленные виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии.

14. Права и обязанности психолога. Критерии деятельности. Документация. Этика психолога

Нормативный статус психолога.

Личностный рост равен росту профессиональному (в психологии). Для анализа профессиональной деятельности выделяют 4 блока:

1) развитие личности самого психолога;

2) профессиональная деятельность;

3) профессиональное общение;

4) результаты работы, результаты труда.

Права психолога.

1. Самостоятельная выработка собственной концепции, выполнение профессиональных обязанностей (свое видение);

2. Психолог имеет право принимать участие во всех сторонах деятельности организации;

3. Вырабатывать рекомендации психологического характера администрации и другим структурам, обратившимся за помощью;

4. Поддерживать профессиональные связи с разными структурами, лицами, которые способствуют выполнению ваших профессиональных задач.

Обязанности психолога.

1. Руководствоваться законом Российской Федерации «Об образовании», законодательством РФ, нормативными документами Министерства образования РФ, Положением о психологической службе образования;

2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции;

3. Знать новейшие достижения психологической науки;

4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррекционной и др. видов работ некомпетентными лицами, не обладающими соответствующей профессиональной подготовкой;

5. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития;

6. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образования региона, администрации;

7. Хранить профессиональную тайну, не распространить сведения, полученные в результате диагностической, консультативной работы;

8. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме.

Критерии деятельности психолога.

1. Профессионализм: стаж практической работы, разряд, переподготовка, участие в семинарах, наличие статей и собственных разработок.

2. Результативность: количество сделанного в соответствии с главной целью работы.

3. Эффективность деятельности.

Документация психолога.

1. План работы.

2. Заключение по результатам диагностики.

3. Журнал консультаций.

4. Журнал учета групповых форм работы

5. Индивидуальные карты. Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку.

6. Программа работы педагога-психолога с группой. Результаты психологической работы.

7. Коррекционная работа (обязательна для учреждений специального образования)

8. Программа коррекционно-развивающих занятий (обязательна для учреждений специального образования).

9. Наличие авторских программ, если по ним работать.

10. Аналитический отчет за год о проделанной работе.

Этические нормы работы психолога.

1. Не навреди.

2. Полная добровольность участия человека в любых психологических мероприятиях.

3. Защита результатов диагностики от посторонних лиц.

4. Кодирование, дозировка и педагогическая интерпретация психологической информации.

5. Делать только то, что умеете делать.

6. В своих интерпретациях и рекомендациях воздерживаться от оценочных суждений.

7. Использовать в работе валидные методики (только те, что проверены).

8. Нельзя передавать методики учителям, руководителям или еще кому-то.


РАЗДЕЛ IV. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1.Предмет и задачи возрастной психологии

Возрастная психология – одна из наиболее качественно изученных отраслей науки.

Возрастная психология изучает особенности психического развития в онтогенезе.

Предметом исследования ВП является:

1. Возрастная динамика,

2. Закономерности и ведущие факторы развития психических процессов и свойств личности на возрастных этапах жизни.

Возрастная психология связана с рядом отраслей психологии. Например, ее связь с общей психологий заключается в том, что в психологии личности, например, изучается мотивация, самосознание, ценностные ориентации и др.; а ВП отвечает на вопрос, - когда эти образования появляются у личности, каковы их особенности в каждом из возрастов человека.

Связь возрастной психологии с социальной психологией проявляется в том, что социальная психология дает возможность изучить становление ребенка в зависимости от групп, в какие он входит (детский сад, класс, семья, уличная компания и т.д.). Связь с педагогической психологией в том, что педагогическая психология изучает целенаправленное обучение и воспитание ребенка взрослыми.

Кроме возрастных закономерномернотей развития, у каждого есть индивидуальной особенности, их изучает дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем развития параметров психики.

Возрастная психология характеризует разные возрастные периоды, т.е. циклы развития, оперируя такими понятиями, как возраст, детство (психологический возраст может не совпадать с хронологическим). Каждый возраст как цикл развития специфичен и по структуре и по динамике. Возрастной период всегда имеет границы, причем, эти границы возраста могут сдвигаться (в зависимости от эпохи, конкретной ситуации и др. причин). Особенно «плавают» границы подросткового возраста.

Начальный период развития человека образует детство – историческое явление, содержание и продолжительность которого в филогенезе разная: в первобытном обществе детство – самое короткое, в средние века – больше, а у современного ребенка оно растянулось во времени и наполнилось сложным содержанием, разными видами деятельности. Специфика детства определяется социально-экономическим и культурным уровнем развития общества, в котором живет ребенок.

Традиционно детством считается период от рождения до 7 лет. Возрастные периоды отличают сравнительно медленные качественные и количественные изменения при переходе от возраста к возрасту. Эти изменения зависят от следующих факторов: биологического созревания и физиологического состояния организма, от места ребенка в системе отношений его с другими людьми, достигнутый к каждому из возрастов уровень интеллекта и личностного развития.

Р.С. Немов назвал изменения, связанные с этими факторами, эволюционными (сравнительно медленные в отличие от революционных, более глубоких и быстрых).

А изменения под влиянием ситуаций он назвал ситуационными (такие изменения могут происходить, например, в специально организованных условиях обучения).

Первые два вида устойчивы и меняют человека как личность, не требуя систематического подкрепления, а последние изменения обратимы и укрепляются в постоянных упражнениях.

В предмет возрастной психологии (психологии развития) входят движущие силы и законы психического развития - факторы, источники, причины психического развития.

Таким образом, в предмет возрастной психологии входят несколько составляющих:

1. Изучение основных особенностей психологии развития ребенка и представление их в виде факторов и теорий;

2. Сочетание психологии и поведения индивида в определенном психологическом возрасте;

3. Движущие силы, условия и законы психического развития личности.

Из предмета возрастной психологии вытекают и ее задачи:

- Проблема органической и средовой обусловленности психического развития личности. Известно, что генетические аномалии приводят к задержке психического развития, а среда может стать и фактором совершенствования личности, и фактором деградации.

- Проблема влияния стихийного и организованного воспитания на развитие детей.

- Как соотносятся задатки и способности в развитии ребенка и другие.

Отрасли, входящие в возрастную психологию как науку, таковы:

1. Детская психология (психология дошкольника);

2. Психология младшего школьника;

3. Психология подростка;

4. Психология юности;

5. Психология взрослого человека;

6. Геронтология – психология преклонного возраста.

К интересным выводам пришли, например, геронтологи: границы сохранения активной жизни дальше, чем предполагалось – они могут быть смещены за счет определенной организации жизни HS.

2. Закономерности, динамика психического развития и формирования личности в онтогенезе. Периодизации психического развития

Прежде всего, следует определить какими понятиями можно описать онтогенез развития. Необходимо описание движущих сил (внутренних и внешних), параметров психического развития (условия, специфика, источники); определение возраста, законов психического развития, высших психических функций по Л.С.Выготскому, свойств высших психических функций.

Соотношение понятий обучения и развития (по Пиаже – развитие впереди обучения), по-бихевиористам – развитие равно обучению, по - Л.С.Выготскому, обучение ведет за собой развитие - зону ближайшего развития).

Что касается возрастной периодизации, то следует описать принципы и основные понятия возрастной периодизации, возрастную периодизацию по Д.Б.Эльконину и А.В.Петровскому, представить разнообразие возрастной периодизации в российской и зарубежной психологии.

В основе любой возрастной периодизации лежат закономерности психического развития.

Л.С. Выготский считал, что периодизация должна основываться на сущности развития в конкретный период.

В подходе к развитию ребенка учитывают 2 основных принципа:

1. Принцип историзма указывает на историческую природу детства, т.е. изменения в жизни общества влияют на развитие ребенка, изменяя возрастные границы,

2. Принцип развития в деятельности.

Эти принципы обоснованы в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, л.С.Выготского, П.П.Блонского, В.В. Давыдова.

Исходя из этих принципов, можно раскрыть качественное содержание любой возрастной периодизации. Это делается на основе раскрытия понятий: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новообразование периода.

Движущей силой развития является отношение между личностью и ее социальной средой, обозначенные Л.С. Выготским как социальная ситуация развития личности.

Под социальной ситуацией развития понимается то особое сочетание внутренних процессов развития ребенка и внешних условий, которые являются типичным для каждого возрастного этапа, обусловливает как динамику психического развития ребенка на протяжении соответствующего возрастного периода, так и качественно новые психические образования, возникающие к концу каждого периода (Л.И.Божович).

Ведущая деятельность – понятие из трудов А.Н.Леонтьева, который считал, что каждому возрасту соответствует определенный вид деятельности, влияющий на развитие в личности ребенка именно тех черт, которые характерны для его возраста.

«Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.

Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Например, обучение впервые появляется в дошкольном детстве, прежде всего в игре, т.е. именно в ведущей деятельности на данной стадии развития. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются и перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируется процесс активного воображения ребенка, в учении – процесс отвлеченного мышления.

В-третьих, это такая деятельность, от которой зависят психические изменения личности ребенка. Так, например, дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие формы поведения людей.

Таким образом, ведущая деятельность – это такая деятельность, которая обусловливает изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» (А.Н.Леонтьев).

Именно в контексте ведущей деятельности возникают специфические для данной возрастной стадии психологические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности, деятельности и сознания, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С.Выготский).

Возникшие новообразования приводят к тому, что изменяется сама личность ребенка, структура его сознания.

Центральные новообразования являются ведущими для всего процесса развития на данном возрастном этапе и характеризуют перестройку всей личности на новой основе. Вокруг центрального новообразования располагаются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов (Л.С.Выготский).

Процессы развития, связанные с основными новообразованиями, называются центральными линиями развития.

Поскольку новообразования приводят к перестройке сознания и изменяют всю систему отношений его к действительности и к самому себе, изменяется и социальная ситуация развития, представляющая собой систему отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью.

Возникает противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями.

Точное определение возрастных этапов сложно, так как развитие происходим непрерывно и, кроме того, существуют значительные индивидуальные вариации. Каждый такой этап представляет собой целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждого отрезка линии развития, и называется возрастом. Для определения конкретных отрезков детского развития, или возрастов, существует две важнейшие характеристики: ведущий вид деятельности и центральные возрастные новообразования.

Возрастные изменения могут происходить резко, критически или постепенно, литически (П.П.Блонский). В относительно устойчивые (стабильные) периоды развитие совершается, главным образом, за счет малозаметных изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно складываются в какое-либо новообразование. Такие периоды составляют большую часть детства. Поскольку внутри их развитие идет неявно (латентно), то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного периода отчетливо проявляются огромные перемены в его личности.

Стабильные периоды развития сменяются кризисами. В этих периодах на протяжении относительно короткого отрезка времени (несколько месяцев, год, или, самое большее, два) сосредоточены резкие кардинальные изменения и переломы личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический, характер, оно напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящих перемен, так и по смыслу.

Наиболее яркими кризисами является кризис 3-х лет («я сам»), подростковый кризис.

Таким образом, каждая ведущая деятельность способствует выработке так называемого новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой и знаменует новый возраст.

С учетом названных критериев широко распространена следующая возрастная периодизация: младенческий, ранний; дошкольный, младший школьный, средний школьный (подростковый), старший школьный (ранняя юность).

В каждом возрасте существуют возможности для наиболее эффективного развития какой-либо одной стороны психики. Например, ранний возраст (1-3 года) наиболее благоприятен для развития речи ребенка. Такой оптимальный для развития период называют сензитивным.

По Д. Б. Эльконину в пределах одной ведущей деятельности, в пределах одного возрасти имеются свои типы деятельности (не путать с видами деятельности).

В одно время активность ребенка выражается в освоении предметов окружающего мира, т.е. в предметно-манипулятивной деятельности, затем наступает период направленности ребенка на общение с другими людьми, на изучение отношений между ними. Таким образом, отношения с предметным миром можно назвать «ребенок – общественный предмет» («Р-ОП») или «ребенок - вещь», а систему отношений с людьми – «ребенок - общественный взрослый» («Р-ОВ»).

Совместные действия ребенка в этих 2-х системах и есть формирование его личности.

По Д.Б.Эльконину, среди видов ведущей деятельности можно выделить 2 группы:

I. Деятельность, ориентирующая ребенка на нормы отношений между людьми.

Система «Р-ОВ». Это:

1) непосредственно-эмоциональное общение младенца,

2) ролевая игра дошкольников,

3) интимно-личностное общение подростков.

В этих видах деятельности развивается мотивационно-потребностная сфера личности ребенка.

II. Это те ведущие деятельности, через которые ребенок усваивает общественно выработанные способы действия с предметами:

1) предметно-манипулятивная деятельность в раннем возрасте,

2) учебная деятельность младшего школьника,

3) учебно-профессиональная деятельность старшего школьника.

В этих видах развивается интеллектуально-познавательная сфера личности ребенка.

По Д.Б.Эльконину, механизм смены возраста состоит в изменении соответствия между уровнем развития отношений с определенными людьми и уровнем развития знаний о мире, действий с предметами.

Д.Б.Эльконин сформулировал закон периодичной смены возраста: смена периодов происходит на основе противоречий между новыми потребностями ребенка и старыми возможностями их удовлетворения.

Таким образом, каждый возраст характеризуется социальной ситуацией развития (ССР), ведущей деятельностью (ВД), ведущими новообразованиями (ВН, среди них есть центральное новообразование); границы возраста – кризисы.

В целом, периодизация по Д.Б.Эльконину выглядит так (см. таблицу).

Тип деятельности Возрастной период Сроки Ведущий вид деятельности Новообразование периода
I Р-ОВ Младенческий возраст 0-1 г. Непосредственно эмоциональное общение Формирование потребнос-ти в общении с другими людьми и эмоциональные отношения к ним
II Р-ОП Раннее детство 1-3 г. Предметно-орудийная деятельность Развитие речи и наглядно-действенного мышления
III Р-ОВ Дошкольный возраст 3-7 л. Ролевая игра, в которой ребенок овладевает фундаментными смыс-лами человеческой деятельности Стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (это характеризует готов-ность к началу обучения)
IV Р-ОП Младший школьный возраст 7-11 л. Учение Произвольность этих явлений, внутренний план действий, рефлексия (осознание)
V Р-ОВ Подростковый возраст 11-15 л. Общение в системе общественно-полезной деятельности: учебной, трудовой, общественных организаций Формирование самооценки, критичного отношения к окружающим людям, стремление ко взрослости, самостоятельности, умение подчиняться нормам коллективной жизни
VI Р-ОП Старший школьный возраст 15-18 л. Учебно-профессиональная, в процессе которой формируются интересы, самосозна-ние, мечты, идеалы Мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты, идеалы.

В конце 80-х годов XX века была издана монография «Психология развивающейся личности», в которой А.В.Петровский высказал новые идеи по поводу понятия «ведущая деятельность». А.В. Петровский считал необходимым оставить в возрастной психологии понятие Л.С. Выготского «социальная ситуация развития» и не подменять его понятием ведущий тип деятельности, ибо всестороннее развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь ведущим типом деятельности.

В.В. Давыдов считал, что гипотеза Д.Б.Эльконина нуждается в серьезном обосновании, а А.В.Петровский считает ее ошибочной. Он представляет альтернативную концепцию возрастной периодизации и говорит о 2-х типах закономерностей возрастного развития личности:

1. Внутренние психологические закономерности и закономерности в системе внутригрупповых и межгрупповых отношений, субъектам которых являются данная личность;

2. Те, которые являются следствием вхождения личности в новые группы (детский сад, школа, группа трудового коллектива).

Переход в новый возраст зависит от большого числа факторов: например, только потому, что общество на определенном этапе развития создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности.

На каждом этапе в определенной среде ребенок проходит 3 фазы личностного развития: адаптацию, фазу индивидуализации, интеграцию личности в социальной группе.

Периодизация по А.В.Петровскому такова:

1. раннее детство, в эпоху детства преобладает

2. детсадовское детство, процесс адаптации к социальной

3. младший школьный возраст, среде

4. средний школьный возраст, процесс индивидуализации

5. старший школьный возраст, интеграция в обществе

Л.С.Выготский различает 3 группы периодизации детского развития:

1. Периодизации по внешним критериям;

2. По одному признаку;

3. По нескольким признакам.

Первая группа строится на основе внешнего критерия. Например, в основе периодизации В.Штерна лежит принцип конвергенции 2-х факторов: биологических и социальных. Еще один пример – периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями воспитания и обучения: раннего детства – до 3 лет, дошкольного возраста – 3-6 лет, начальное школьное образование – 6-12 лет, обучение в средней школе – 12-16 лет.

Во второй группе периодизаций используется не внешний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например, развитие костных тканей у П.П.Блонского и развитие детской сексуальности у З.Фрейда.

П.П.Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство – от 8 мес. до 2 – 2,5 лет, детство молочных зубов – до 6,5 лет, детство постоянных зубов – до появления зубов мудрости.

З. Фрейд называет 5 стадий развития: 1 – оральная (до 1 года), 2 – анальная (1-3 г.), 3 – фаллическая (3-5 л), 4 – латентная (5-12л) – прерывается сексуальное развитие ребенка, 5 – генитальная (12-18 л) – собственно половое развитие ребенка.

В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. В них используются три критерия – ССР, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Возрастная периодизация по Л.С. Выготскому:

кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 л) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 л) – кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 л) – кризис 13 л – пубертатный возраст (14-17) – кризис 17 л.

Д.Б.Эльконин (с его периодизацией мы познакомились ранее), развил представления Л.С.Выготского о детском развитии.

Периодизация интеллектуального развития ребенка по Пиаже.

Ребенок имеет определенные схемы действий, помогающие решать ему познавательные задачи. При решении мыслительных задач он использует 2 механизма:

1) ассимиляция – новая задача меняется и подгоняется под уже известную схему действий ребенка;

2) аккомодация – схемы действий изменяется так, чтобы можно было их применить к решению новой задачи.

В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяется, и их сочетание дает адаптацию, которую завершает установление равновесия.

По Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка стремится всегда именно к равновесию, к соответствующим требованиям задачи, т.е. к определенной схеме действий.

Полная логическая уравновешенность достигается по Пиаже только к подростковому возрасту. По Пиаже, интеллектуальность ребенка адаптивна, а интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, т.к. ему способствует и биологические приспособления и социализация ребенка.

Стадии развития интеллектуальности по Пиаже - 3 больших периода, это становление 3-х основных интеллектуальных структур:

1) сенсомоторные структуры (сенсомоторный интеллект) – это системы последних материальных действий (существуют от 0-2 лет),

2) структуры конкретный операций (репрезентативный интеллект ребенка, т.е. мышление с помощью представлений) – это система действий в уме, но с опорой на внешнее наглядное данное (от 2-11 лет).

На этом этапе встречается так называемые «феномены Пиаже»: глиняный шарик – колбаска = одинаковое количество глины.

3) формально-логические операции (= гипотетико-дедуктивное мышление – высшая ступень развития интеллекта ребенка (11-15 лет).

На 2-ом этапе интеллектуального развития ребенок, как правило, не видит внутреннее отношение вещей, а воспринимает только внешние параметры отношений. В этом, по Пиаже, проявляется «реализм ребенка». Кроме того, ребенок не чувствует противоречий, поэтому у него отсутствует связь между суждениями. Эта особенность специфики детской логики обусловлена, как и реализм ребенка, его главной мыслительной особенностью, которую Пиаже назвал эгоцентризмом, – это свойство вообще характерно для детского мышления и проявляется в том, что ребенок смотрит на мир, не понимая относительности его познания его.

«Приливы и отливы» эгоцентризма идут у ребенка в соответствии с нарушением и восстановлением равновесия между новой задачей и схемой действия ее решения.

«Феномены Пиаже» постепенно исчезают к 7-8 годам. В целом же, по Пиаже, детское мышление идет от аутизма (= подсознательная мысль, миражное мышление, грезы наяву) через эгоцентрическую речь и мышление к социализированной речи и логическому мышлению (= сознательному мышлению, мышлению с целью и умением приспособиться к действительности).

Эта позиция Пиаже не сходна с позицией Л.С. Выготского. По Л.С.Выготскому, от исходно социализированной речи развития ребенка идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению. В том числе и к аутистическому мышлению, которое не может быть первичным, потому что это более позднее образование, почва для упражнений при имеющихся мыслительных способностях.

Когда эгоцентричная речь отмирает на границе дошкольного и школьного возраста, она не исчезает из речи ребенка, а превращается во внутреннюю речь.

Стадии развития личности по Кольбергу.

Основа – развитие морального сознания как последовательного прогрессивного процесса: 1 уровень развития морального сознания – доморальный уровень (дошкольное детство), 2 – конвенциональный (договор, соглашение – 7-13 лет, когда для детей важны внешние нормы поведения), 3 – автономная мораль (у ребенка возникают собственные внутренние принципы, совесть) (более 13 лет).

Стадии развития личности по Э. Эриксону (60-е г. ХХ века)

Центральные понятия – идентичность и самоидентичность.

Идентичность – психосоциальная тождественность, умение быть самим собой в глазах значимых других и в собственных глазах.

По Э.Эриксону, существуют 2 важных обстоятельства в развитии личности:

1. Одна стадия развития не замещает другую, а подстраиваются к ней, таким образом, начало возраста – это условное понятие,

2. Говорить о разрешении кризиса можно только с оговоркой ведь при пластичном ходе развития ни один из выборов не делается с максималистской окончательностью. Подростковый возраст занимает особое место, т.к. именно в этой период происходят центральные события в жизни, поиск самотождественности: кто я? какой я? зачем я?

3. Периодизация психического развития дошкольника

Известно, что детство - пора развития, обучения, изменения, пора парадоксов, без которых не может быть развития.

Д.Б. Эльконин часто упоминал 2 основных парадокса детского развития, указывая на необходимость учета историчности понятия детства. Человек – это наиболее совершенное существо, но человеческий ребенок в момент рождения не обладает никакими формами поведения, ведь, чем выше живое существо в ряду живого, тем дольше длится детство, тем беспомощнее он при рождении – это и есть главный парадокс, который предопределяет историю детства.

Новорожденный современного человека ничем не отличается от новорожденного нескольких десятилетий давности.

Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития ребенка на разных исторических этапах разный.

Продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в наши дни. Проблема истории детства трудна уже потому, что очень бедны источники (например, этнографические) о детстве.

По Л.С. Выготскому, ход исторического развития ребенка не подчиняется законам созревания организма. Это связано и с определенным социальным статусом и эпохой жизни общества.

Открытие детства позволило ученым описать полный цикл человеческой жизни, а вопрос об истории детства впервые был поставлен в 20-е г.г. ХХ в. и разрабатывается до сих пор.

Единицей анализа детской психологии стал период развития. На этой основе периодизация развития ребенка может выглядеть так:

0-1 – младший возраст,

1-3 – раннее детство,

3-7 – дошкольный возраст.

Каждый из этих периодов характеризуется своими особенностями.

4. Особенности психического развития в младенческом и раннем возрасте.

«Развитие ребенка открывается критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорожденности» (Л.С.Выготский)

К моменту рождения ребенок обладает комплексом безусловных рефлексов. Он функционально готов к восприятию.

Переходное состояние от внутриутробного к внеутробному выражается в недифференцированности состояний сна и бодрствования (80% суток ребенок спит).

С появлением зрительного и слухового сосредоточения начинается перестройка двигательной активности.

Первые 2 недели жизни все движения ребенка хаотичны и импульсивны, а на 3-й неделе жизни появляется 1-ый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении и к концу 1 месяца жизни 1-ый условный рефлекс на изолированный раздражитель. На 2 месяце специфичные формы реагирования на человека, на ухаживающего взрослого.

Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова в своем исследовании 1925 г. по периоду новорожденности доказали, что форма реагирования ребенка на человека отграничивает все последующие развитие ребенка от предыдущего.

Реакция ребенка на человека проявляется в том, что он сучит ручками и ножками. Они назвали эти явления «комплексом оживления» - это выражение первой социальной потребности в общении, граница между новорожденностью и младенческим периодом.

Проявление этой связи между ребенком и взрослым можно считать концом периода новорожденности и началом младенчества.

Взрослый, перемещая ребенка в пространстве, дает ему разнообразную информацию, (тактильную, цветовую), т.е. развитие эмоциональной сферы ребенка в действительности опосредованно взрослым. Взрослый оживляет ситуацию, в которой действует младенец. Л.С.Выготский говорил, что отношения ребенка к действию социально.

К 5 месяцам ребенок выделяет взрослых из окружения, а к 6 месяцам отличает своего от чужого. В исследовании А. Валлона (1934 г.) между 7 и 12 месяцами жесты, направленные на людей и ребенка проявляется в 4 раза чаще, чем в впервые 6 месяцев. К 8-9 месяцам в первые игры играет со взрослыми, а затем его радость связана не только с участием взрослых, но и самой игрой. Т.о на протяжении младенчества связь со взрослым усиливается и проявляется специфических формах доречевого общения.

М.Н. Щелованов исследовал детей второй половины 1-го года и описал, как формируется в этом возрасте сидение, стояние, ползание и ходьба.

Ориентированная реакция на новое так сильна, что уже на 5-м месяце ребенок может различать цвета и формы предметов.

Оказалось, что даже на 1-м году жизни очень трудно научить ребенка действовать по подражанию.

Поскольку ведущая деятельность – эмоциональное общение, то сначала появляется эмоциональная реакция на взрослого.

К концу 1-го года жизни – звукоподражание и потом понимание речи взрослого.

К концу 1-го года жизни количество слов, понимаемых ребенком, - до 20.

От рождения до 1 года формируются такие особенности психики ребенка:

1. Понимание речи взрослого и первые слова;

2. Выполнение действий с предметами (узнавание их величины, формы, манипуляции с ними);

3. Первые попытки ходьбы;

4. Действием ребенка можно управлять словом;

5. Слово может управлять реакцией ребенка.

И.М. Сеченов отмечал значение всех этих преобразований для перехода к раннему детству. Вооруженный умением смотреть, слушать, осязать, ходить и управлять движениями рук, ребенок перестает быть прикрепленным к месту и вступает в эпоху более самостоятельного общения с внешним миром.

Самое существенное приобретение младенчества – социальная потребность ребенка.

В раннем детстве самостоятельная ходьба не только расширяет круг общения, но и изменяет характер контакта ребенка с окружающими предметами, тем более взрослым, требует от ребенка все большей самостоятельности. Д.Б.Эльконин отмечал, что неудачи выполнения действий впервые к концу 1-го года жизни приводят к появлению аффективных вспышек, проявлению настойчивости и желаний ребенка.

Наиболее типичные причины аффекта:

1. Непонимание взрослыми желаний, жестов и мимики ребенка;

2. Невыполнение или противодействие взрослых действиям ребенка.

Появление первых слов – это центральное звено в переходе к раннему детству. По данным многочисленных исследований, особенно в начале ХХ в. (В.Штерн, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Гвоздев, Л.С.Выготский), первые детские слова характеризуют 2-е особенности:

· между словами детей и взрослых существуют резкие фонетические различия разных категорий:

1. Детские слова не походят на слова взрослых.

2. Обрывки слов взрослых в исполнении детей: па = упала;

3. Слова, искаженные по сокращенному фонетическому и ритмическому рисунку;

4. Звукоподражание (гав-гав);

· особенность первых детских слов в их многозначности: т.е. в отнесении их сразу к нескольким предметам (“кх-кх” у ребенка 1 года – кошка, волосы, мех).

Некоторые ученые склонны считать, что так проявляется спонтанность детского речевого развития.

Эти особенности речи не успевают развиться и вытесняются формированиями взрослой речи.

В. Элиасберг (1928) дал этому этапу развития речи ребенка своеобразное название “автономная речь ребенка”, т.е. речь, не зависящая от общения со взрослым (признавал явление автономии речи патологией).

Для овладения речью главное – создать у ребенка потребность в ее использовании.

Т.Е.Конникова изучала процесс образования и детские одно- и многозначность слов и пришла к выводу, что этот процесс одинаков.

Существенно разнится овладение ребенком значениями слов. Внешне это выражается в нескольких параметрах:

1. В резком увеличении лексики;

2. Образовании двух- или трехсловных предложений;

3. В проявлении вопросов о названиях предметов.

Процесс овладения значениями слов происходит во втором полугодии второго года жизни и знаменует новый период в развитии речи, собственно речевое общение через слово, имеющее значение.

Таким образом, язык становится ведущим средством в передаче опыта.

В раннем детстве происходит освоение названий предметов. Последовательность при этом такова: понимание названий видимых вещей, имена взрослых и название игрушек, названия предметов одежды, названия частей тела и лица человека, по данным Е.К. Ковериной (1950).

До 1,5 лет ребенок склонен понимать поручение, действие, инструкции, а к 2-м годам он способен понять речь - рассказ.

Задержка в развитии речи может происходить по вине взрослых (из-за недостатка общения).

При нормальных условиях воспитания к концу 2-го года жизни ребенок свободно владеет трехсловными предложениями в 2-х вариантах: субъект + действие субъекта (кукла плачет), действие + объект действия (дай конфету), действие + место действия (играть дома).

К концу 2-го года – начало нового этапа развития речи. Это усвоение грамматических форм и структуры предложения. Речь носит диалогический характер потому, что диалог – это часть совместной деятельности ребенка со взрослым и условия развития грамматики языка. Известно, что ведущее значения для ребенка в раннем возрасте занимает предметно-манипулятивная деятельность. Это оказывает влияние на усвоение языка.

Именно падежные формы, в которых отражаются межпредметные связи, ребенок усваивает раньше других грамматических категорий, но при этом делает ошибки (ложком).

К.И. Чуковский в книге “от 2 до 5” отобрал материал о работе детей над звуковой стороной речи (я намакаронился).

Кроме того, что раннее детство – это сензитивный период для развития речи, это еще и период (по Д.Б.Эльконину) собственно предметных действий, когда усваиваются выработанные обществом способы действий с предметами.

Для детей характерно сначала познакомиться с предметом: посмотреть, пощупать, выяснить возможность действий, их спектр.

Установлено: не столько важно, что это, сколько – что можно с этим сделать. Именно эти действия существенно развивают интеллект ребенка.

По П.Я.Гальперину, действия делятся на 2 вида:

1. Ручные действия – предметом действуют как собственной рукой;

2. Рука помогает и действует как орудие – это орудийные действия.

Автор сделал вывод о 4-х этапах овладения орудийными операциями детей 2-7 лет. В опытах с детьми нужно было доставать игрушки из ящика не руками, а специальной неудобной лопаткой. Были изучены следующие стадии орудийных действий:

1-я стадия – целенаправленных проб;

2-я стадия – стадия подстереганий. На ней ребенок ждет определенного положения лопатки, но еще не владеет приемами подхватывания. На этой стадии впервые обнаруживаются зачатки мышления;

3-я стадия: навязчивого вмешательства. Ребенок создает удобные положения для лопатки;

4-я стадия – объективной регуляции.

В этом исследовании были выделены отдельные интеллектуальные операции, возникающие в раннем детстве и помогающие понять, как развивается мысль. Оказалось, что мысли сначала отстают от практики деятельности по составу операций, т.к. наглядное действие воспроизводит вчерашний день практической деятельности. В раннем детстве возникают впервые формы наглядно-действенного мышления при замене ручных операций орудийными в ходе предметной деятельности. Далее ребенок переносит эти предметные действия на другие предметы, и этот перенос способствует развитию операционного обобщения, т.е. ребенок способен объединить предметы по общему основанию. Например, по форме.

Но в раннем детстве он еще не называет форму, а например, о воздушном шаре говорит – “такой, как мяч”, имея в виду округлость.

Кроме усвоения самостоятельно предметных действий, кроме отдельных действий от предметов, кроме обобщения предметов, ребенок умеет сравнивать свои действия с действиями взрослых.

Еще более важно, что у ребенка возникает личное действие, им самим производимое.

К 3-му году жизни он говорит о себе в 1 лице (а не в 3-м).

Личное действие, сознание “я сам” – это и есть новообразование раннего детства.

Кроме активного развития речи, в этом возрасте развивается восприятие, память и внимание. Доминирует восприятие.

К. Левин провел эксперименты по восприятию ребенка в раннем возрасте и выявил, что предметы притягивают ребенка, вызывая желание поиграть. Такое поведение Левин назвал “полевым поведением”, т.е. связанным с конкретной ситуацией.

Опыты его доказали: все, что лежит вне наглядной ситуации, не привлекает ребенка, т.к. ребенок не может действовать вне опоры на восприятие предмета (ребенок увидел камень, коснулся его, сел).

Л.С.Выготский писал, что “в раннем детстве господствует наглядное аффективное восприятие, непосредственно переходящее в действие”.

В памяти превалирует узнавание. Ребенок может вспомнить ранее увиденное или услышанное.

Эмоции неустойчивы, но в компетенции родителей – воспитание нравственных чувств (помоги бабуле снять сапоги). Дети очень рады помочь другим людям.

Воля проявляется только в осуществлении желаний пощупать, воспринять, изучить то, что привлекло внимание.

З.Фрейд, Ж.Пиаже считали, что в этом возрасте ребенок оторван от действительности и эгоцентричен.

По Ж.Пиаже, эгоцентризм – это фактор познания, это отсутствие объективной меры вещей, отсутствие осознания собственной субъективности.

В отличие от них, Л.С.Выготский считал отношение ребенка к действительности изначально социальным, взрослые помогают развитию ребенка.

Что касается личного действия, по Д.Б.Эльконину, оно приводит к появлению системы “я”.

Л.И. Божович считает, что система “я” – это центральное новообразование, возникающее к концу раннего детства. А ситуация “я сам” ведет к кризису 3-х лет, который в норме проявляется в упрямстве, негативизме, деланию “все наоборот”, по отношению к тем, кто порабощает его “я”.

Эльза Келлер указала на главные признаки кризиса 3-х лет: строптивость, деспотизм, ревность.

Эти особенности разрешаются переходом к следующему возрастному периоду.

Таким образом, главная особенность социальной ситуации ребенка раннего возраста состоит в том, что ребенок входит в предметный мир – «мир постоянных вещей». Осваивая функции предметов, их названия, значения и смысл.

Ведущая деятельность – предметная. Внутри нее зарождаются такие новые виды, как игра, и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Центральными новообразованиями этого возраста являются овладение прямохождением, речью и предметной деятельностью.

Новообразованиями кризиса являются перестройка позиции ребенка по отношению к взрослому; стремление к самостоятельности; притязания на признание со стороны взрослого. Позитивная сторона кризиса состоит в появлении положительного качественного новообразования личности ребенка, называемого «гордостью за достижения» (М.И.Лисина).

5. Психическое развитие в дошкольном детстве

От 3 лет продолжается интенсивное созревание организма, окостенение, рост массы мышц, увеличивается вес мозга. Особенно активно развивается вторая сигнальная система.

Все эти условия для пополнения жизненного опыта сопутствуют возникновению новой социальной ситуации развития. У ребенка возникает круг элементарных обязанностей и, кроме совместной деятельности со взрослым, наблюдается уже и деятельность со сверстниками, в которой тоже проявляется интерес ко взрослому миру.

Особенности новой социальной ситуации развития проявляется в новых видах деятельности в сюжетно-ролевой игре, которая и становится ведущим видом деятельности.

Именно в ней вызываются качественные изменения в психике ребенка. В ролевой игре ребенок совместно с кем-то трудится, обучает или учится, руководит или подчиняется, т.е. проигрывает какую-либо ситуацию, известную ему. А то, что он учится согласовывать свои действия с действиями других людей, формирует у него качества товарища.

Структуру игры составляют:

- роли, которые берут на себя дети (например, машинист, продавец, пассажир, доктор, мама, дочка и т.д.);

- игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними;

- игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми предметами (например, стул – поезд, куклы – дети, бумажки деньги и т.д.);

- реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, которыми регулируется весь ход игры.

Сюжетом в детских играх является та действительность, в которой они сталкиваются. Младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего дошкольника они чрезвычайно разнообразны (космические полеты, арктические экспедиции). С усложнением сюжетов увеличивается и продолжительности игры – от 10 – 15 мин до 1 – 2 часов. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Для младших дошкольников главным в игре является воспроизведение реальных действий взрослых; для среднего – отношения между людьми; для старшего – подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится в поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.

Игра как ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста оказывает воздействие на развитие:

1. Начинает формироваться произвольность психических процессов;

2. Развивается мышление;

3. Для развития воображения игра имеет определяющее значение, поскольку в игровой деятельности ребенок учится замещать один предмет другим и «примерять» на себя различные роли;

4. Влияние игры на развитие личности заключается в том, что в ней ребенок осваивает взаимоотношения между людьми по образу и подобию взрослых;

5. В игре развивается знаковая функция речи (предмет – знак – его наименование);

6. Игра способствует развитию рефлексии как способности соотносить свои действия, мотивы, поступки с общечеловеческими ценностями;

7. В игре же продолжают развиваться продуктивные виды деятельности, появляются элементы учебной и трудовой деятельности.

Кроме всех этих изменений в личности ребенка, в игре обязательно проявляется потребность ребенка в признании его окружающими. Появляются первые притязания на определенное положение в группе сверстников. К 6 годам ждать сотрудничества в игре нельзя, т.к. идет конкуренция, и только позже – содействие и соучастие.

Центральными новообразованиями дошкольного возраста являются соподчинение мотивов (преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу»), развитие самооценки; усвоение этических норм поведения.

Познавательная сфера личности дошкольника включает развитие всех «высших функций».

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны:

- усвоение преставлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений;

- овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленено воспринимать окружающий мир.

Произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребёнка.

Игра в большой мере способствует тому, что ребёнок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию. К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться.

Приёмы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам, их в той или иной форме подсказывают ему взрослые.

Ребёнок постепенно учится повторять, осмысливать, структурировать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании.

Укажем особенности развития воображения в дошкольном возрасте:

- воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

- оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

- ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

- воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре.

Развитие речи в дошкольном возрасте идёт в нескольких направлениях:

- Происходит овладение речью как средством общения;

- Совершенствуется практическое употребление речи в общении с другими людьми;

- Речь становится основой развития психических процессов, орудием мышления;

- Ребёнок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать её строение;

- Происходит активное формирование словаря и грамматического строя речи.

Речь как средство общения несёт в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию (обмен эмоциями).

На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребёнка. Во-первых, ребёнок постепенно овладеет умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от 3-летнего, 5 – 6- летний дошкольник может сдержать слёзы, скрыть страх и т. п. Во-вторых, он усваивает «язык чувств» – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Сознательное управление поведением начинает складываться в дошкольном детстве.

Ребёнок знает нормы поведения: а) знает свои обязанности; б) понимает их значение; в) может объяснить.

6. Особенности развития шестилеток и готовность ребенка к обучению в школе

Психологическая готовность к школьному обучению включает в себя следующие компоненты: мотивационный – желание учиться; волевой – произвольность; интеллектуальный – сформированность познавательных процессов; коммуникативный – умение общаться.

Мотивационная готовность – ребенок должен стремиться к новой школьной жизни, на появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень. У ребенка формируется «внутренняя позиция школьника» (Л.И.Божович). Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни, и лишь затем появляется желание учиться, стремление к новому социальному положению. Кроме отношения к учению в целом, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе.

Содержание нравственно-волевой готовности к школе определяется требованием к личности (самостоятельность, выполнение ученых заданий, дисциплинированность, аккуратность, нормы поведения), произвольностью поведения, формирующейся к концу дошкольного возраста, иерархии мотивов, их соподчинения, когда мотив «я должен», перевешивает «я хочу»

Интеллектуальная готовность к школьному обучению – это развитие мыслительных процессов, познавательной деятельности – способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать, определять причинно-следственные зависимости (по И.Ю.Кулагиной).

7. Общая характеристика младшего школьного возраста. Особенности учебной деятельности младших школьников

Младший школьный возраст принято считать “вершиной детства”: в ребенке еще много детских черт (легкомысленность, взгляд на взрослого снизу вверх). Но детская непосредственность постепенно утрачивается, т.к. меняются ценности, ориентиры, интересы в связи с новой значимой деятельностью – учением. Меняется весь уклад жизни. Кризис 7 лет характеризуется перестройкой эмоционально-волевой сферы, возникновением так называемого аффективного комплекса (по Л.С.Выготскому, “обобщение переживаний”). Внутренняя и внешняя жизнь младшего школьника дифференцируется, характерными становятся кривляние, манерничанье, склонность к капризам, к конфликтам, но приблизительно к 7-8 годам этот комплекс изживает себя.

Младший школьный возраст наиболее подробно в российской возрастной психологии описан Д.Б.Элькониным, В.В. Давыдовым и их сотрудниками, А.К. Марковой, А.К. Дусавицким, Г.А. Цукерман и др.

По Д.Б.Эльконину, происходит перестройка всех отношений ребенка с действительностью, а новая социальная ситуация развития представлена тем, что отношение в системе “ребенок - учитель” становится отношением “ребенок - общество”, т.к. именно в учителе воплощены все требования общества, а в школе – новая система общения, жизненные эталоны, одинаковые меры оценки.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка – это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества.

Ребенок заинтересовано относится к совершенно новым для него правилам: пытается разобраться в них, хочет выяснить, какие правила действительно обязательны, какие можно обойти, обсуждает правила со своими одноклассниками и дома.

Все дети испытывают трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряжены психологически - эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу.

Ведущая деятельность младшего школьника – учебная. В книге “Психология обучения младшего школьника” (М., 1974, с. 18) Д.Б.Эльконин писал: “Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности – той, в результате которой происходят изменения в самом ученике, это деятельность по самоопределению”.

Известно, что сущность – учения в присвоении научных знаний и оперировании научными понятиями. Цель учения – не только в приобщении к новым знаниям, но и научению способам добывания знаний и, в целом, в обогащении личности ученика.

Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте заключаются в том, что содержание составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач; цель и результат деятельности совпадают.

В течении младшего школьного возраста в личности ученика происходят следующие изменения: изменения в уровне обученности, изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; изменения в умственном развитии, изменение целей учебной деятельности, появление новых мотивов учения: получить высокую отметку, необходимость хорошо учиться, познавательный интерес, мотивация по достижению успехов.

Рост самосознания, возникновения чувства компетентности, выработка самооценки также характерны для этого возраста.

Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов называют следующие компоненты учебной деятельности младшего школьника:

1. Учебные познавательные мотивы,

2. Учебную задачу (важно вместе с учителем открыть способ ее решения, тогда легче перенести его на решение подобных задач, работа становится более продуктивной);

3. Учебные операции или действия (см. теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина);

4. Контроль (пооперационный контроль, промежуточный, итоговый, перспективный);

5. Самооценку и оценку педагогом деятельности ученика (важна содержательная оценка учителя ответа ученика, указание на плюсы и минусы, указание критериев оценки; обязательна аргументация оценки).

Психолог А.И. Липкина занималась проблемой формирования правильной самооценки у младшего школьника. Она считает, что самооценка оказывает положительное влияние на успеваемость: дети младшего школьного возраста, как правило, оценивают свою работу по количеству времени, потраченного на работу, поэтому так важно объяснить им, какая оценка правильна.

С учебной деятельностью связана трудовая деятельность. Л.И. Божович писала о ее значении для формирования личности ребенка; особенно важна трудовая деятельность для формирования нравственных качеств (это может быть помощь по дому, уборка в классе, сбор макулатуры, реставрация игрушек и т.д.).

В книге И.П. Волкова “Приобщение школьника к творчеству” описана система выработки трудовых навыков у школьников. Волков ведет трудовую книжку школьников с 1-10 класс, вписывая сумму дел, произведенных школьниками.

8. Развитие познавательных процессов и эмоциональное волевой сферы младших школьников

Активно перестраиваются процессы мышления, идет переход от наглядно-образного к словесно-логическому. Но рассуждать гипотетически младший школьник пока не может, он осуществляет операции только на наглядном конкретном материале, и только ко второму классу опора на наглядность преобразуется, перерастая в качество логического мышления. К концу младшего школьного возраста учеников можно разделить условно на: теоретиков (мыслителей) – мыслят в словесной форме; практиков (все еще опора на наглядность); художников (обладают ярким образным мышлением).

К концу начальной школы наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Формирование научных понятий происходит при выработке умений соотносить понятия, сравнивать их содержание.

В начальной школе происходит закладывание основ понятийного (теоретического) мышления, которое позволяет детям ориентироваться при решении задач не на внешние связи явлений, а на внутренние и существенные.

В начальной школе используются различные типы развивающего обучения, дающие эффект в развитии интеллекта (система Л.И.Занкова, система Д.Д.Давыдова).

У младшего школьника появляется осознание своих действий, способствующих решению задач, и анализ результатов. Для начальной школы чрезвычайно важна и форма, в которой проходит учебная деятельность. Особый эффект приносит совместное (в микрогруппах) решение мыслительных задач или минимальное руководство учителя.

Развитие всех остальных психических формирований зависит от развития мышления.

Восприятие недостаточно дифференцированно, ребенок может путать написание букв и цифр, обращать внимание на новизну раздражителя, видеть главное только в бросающихся в глаза свойствах предмета (яркий цвет, необычная форма).

Учителю необходимо научить ребенка целенаправленному и синтезирующему восприятию, так как до 9 лет восприятие не целостное, дети, например, описывают картину стадийно, а не в целом.

К концу 8-го года исчезает «феномен Пиаже»: главный аргумент в отстаивании своего мнения “я это видел” переходит к интеллектуальным операциям (анализ, синтез, сравнение, аналогия и т.д.).

Память развивается в 2-х направлениях – произвольности и осмысленности. Хорошая механическая память превалирует над смысловой.

Задача учителя – совершенствовать приемы смыслового и рационального запоминания, выработать умение контролировать заучивание, осмысленно следить за содержанием текста, дробить текст на смысловые куски, фразы.

Внимание непроизвольное, объем небольшой, устойчивость от 10-20 минут, очень трудное распределение и переключение. Учитель обязан сформировать концентрацию, переключение, устойчивость.

Таким образом, в младшем школьном возрасте идет дальнейшее формирование произвольности психических процессов и всей познавательной сферы.

Что касается развития воли, то она проявляется в умении совершать или сдерживать действия, преодолевая внутренние и внешние препятствия.

В волевых поступках младшего школьника чувства становятся часто мотивами поведения, иногда способствуя развитию воли, а иногда тормозя. Так, нравственное чувство – долг товарища – к 3 классу становятся мотивом волевых поступков.

Сначала эмоциональное побуждение исходит из личных мотивов (1 класс - не пошел гулять, т.к. мама будет ругать, 3 класс - не пойду гулять, чтобы урок выучить; не подвести класс, т.е. к 3 классу чувства становятся социальными).

В формировании воли важно, чтобы цель была доступна, чтобы были условия для объективной возможности успеха, заставляющие ребенка проявить терпение, настойчивость. Учитель обязан четко назвать цель, начало, конец задания, дать задание оптимальной сложности.

Ребенок должен видеть свое продвижение к цели, для него важны указания учителя, как двигаться к цели.

В начальной школе формируются следующие волевые черты характера: самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость (до 3 класса путают с упрямством), сдержанность, выдержка.

Руководить детьми надо без чрезмерной опеки.

Надо научить детей, как правильно сдержаться, на сдержанности основана вся школьная жизнь.

Дети до 3 класса думают, что упрямство – это настойчивость.

К концу 3 класса дети целеустремленнее, решительнее, настойчивее, смелее, выдержаннее, дисциплинированнее.

Новообразования периода проявляются в следующем.

В процессе учебной деятельности происходит овладение системой научных понятий, что служит основой для формирования понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние наглядные признаки и связи объекта, а на внутренние свойства и отношения. Это способствует дальнейшему развитию рефлексии, т.е. осознанию детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи. Развивается самооценка; самоконтроль, который зависит от самооценки (чем выше человек себя оценивает, тем самоконтроль будет выше); формируется внутренних план действий, более произвольными становятся психические процессы. В младшем школьном возрасте формируются и обновы мировоззрения.

9. Биологические и социальные факторы развития подростка

Возраст парадоксов, переломный возраст, переходный, критический, трудный, пубертатный кризис, затянувшийся кризис, период “бури и натиска”, по точному определению С. Холла, – вот неполный перечень наименований подросткового возраста.

Границы его от 11-12 лет до 14-15 лет, но переходы к другому возрасту могут быть на год раньше или позже.

Специфика, сущность этого возраста заключается в переходе от детства к взрослости.

По М.В. Гамезо, своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения, занимает новое место среди окружающих, выполняя новые для него функции.

Л.И. Божович считает главным изменением в социальном развитии ту роль, которую он выполняет в группе.

У подростка возникают новые интересы, которые Л.С.Выготский назвал “доминантами” возраста:

1. Эгоцентрическая доминанта;

2. Доминанта дали - установка подростка на обширные дальние цели, а не на текущие, сегодняшние;

3. Доминанта усилия – тяга к сопротивлению, упрямство, протест, борьба с учительским авторитетом;

4. Доминанта романтики – стремление к риску, к неизвестности, к героизму.

Учение остается главной деятельностью, но все новые новообразования связаны с общественно-полезной деятельностью, т.к. доминирующая потребность – в самоутверждении, в общении именно со сверстниками.

Подросток живет интересами малой группы (друзья, компания), и хотя он включен во множество диффузных групп, важнее всего для него его референтная группа. Ради признания своего места среди сверстников, он готов и на аморальные поступки.

Подросток всегда ищет друзей, но не всегда находит. Чаще всего малые группы в классе, в которых дружат подростки, создают трудности в их воспитании. Потому учителя должны доверять подростку, отвечать на все вопросы и создавать благоприятные условия для развития.

Проблема биологического фактора обусловлена кардинальными изменениями его организма. Наступает биологическая зрелость, идет перестройка организма, изменения в эндокринной системе обуславливают “скачок роста”, у девочек – 10-11 лет, у мальчиков 12-13 лет, идет рост тела в длину, увеличение веса, окружности грудной клетки, увеличивается и мышечная сила, неумение владеть собственным телом, обилие лишних движений, угловатость. Девочки-подростки – это «еще не лебеди, но уже не гадкие утята». Это – одновременно – возраст оптимального совершенствования функций организма: популярны у подростков занятие спортом; у них быстро растет сердце и часты нарушения сердечно-сосудистой деятельности.

На основе физического развития возможны неуравновешенность, возбудимость, раздражение, двигательная активность, вялость, апатия.

Особый интерес к противоположному полу – пробуждение первых романтических чувств – норма развития.

По последним исследованиям, у феминных мальчиков 13-14 лет наблюдается устойчивый интереса к мускулинным девочкам, и наоборот (Т.Араканцева).

10. Психологические новообразования подросткового возраста

Новообразования в личностной сфере таковы:

1. Социальная мимикрия – желание слиться с группой, оно отвечает потребности в эмоциональной безопасности, психологической защите. Подражание взрослым акцентируется. Повышенная тревожность, неуверенность;

2. Стремление ко взрослости, чувство взрослости – отношение подростка к себе как ко взрослому, отказ от контроля взрослых. Сензитивность к самостоятельному обучению (зависит от того, насколько успешна учебная деятельность в младшем школьном возрасте);

3. Потребность в самоутверждении;

4. Стремление к самостоятельным поступкам;

5. «Я концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я» («Я реальное» и «Я идеальное»);

6. Усложнение и углубление самопознания, подросток открывает для себя свой внутренний мир;

7. Развитие личностной рефлексии;

8. Самооценка;

9. Самовоспитание, саморегуляция;

10. Формирование средств самовыражения;

11. Потребность в межличностном общении;

12. Физиологические изменения;

13. Половое влечение, половая идентификация достигает более высокого уровня;

14. Поиски друга, того, кто поймет,

По концепции Д.Б.Эльконина особенности развития подростка проявляются в таких симптомах: трудности в отношениях со взрослыми, изменение в эмоциональной сфере.

Во всех симптомах вопрос – “кто я?” Потребность быть и казаться взрослее – главная.

По Т.В. Драгуновой, она проявляется в:

1) подражании внешним признакам взрослых (курение, карты, вино, лексика, косметика, мода, ухаживание, “низкой культуре”);

2) равнение мальчиков на качества “настоящего мужчины” – смелость, выносливость, дружба;

3) социальная зрелость – забота о близких, овладение взрослыми умениями (шить, готовить, фотографировать);

4) интеллектуальная взрослость – умение что-то знать и уметь по-настоящему. Учение приобретает личностный смысл.

В отношении с взрослыми подросток пытается расширить свои и ограничить права взрослых, что вызывает противоречия в 3-х вариантах: длительный конфликт, эпизодический конфликт, постепенный.

Бурно развивается самосознание, самооценка носит устойчивый характер, ребенок выделяет идеал, составляет свою программу воспитания. Если самооценка неадекватна, то подросток либо самоуверен, либо обладает комплексом неполноценности. Самооценка формируется в общении при сравнении себя с другими. Но и оценка окружающих должна быть положительной, оптимистичной.

Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере. Часто подросток не доводит до конца дело, но одновременно может быть настойчив и выдержан. Мнение коллектива – закон для подростка. Он не прощает замечаний при людях. Новый характер приобретает дружба, к ней предъявляются высокие требования.

Взрослые должны знать, с кем дружит их ребенок, чтобы избежать плохого влияния. Роль взрослых еще очень велика, т.к. именно они, в целом, влияют на все новообразования периода.

11. Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте

По В.А. Крутецкому, перестаивается и существо учебной деятельности, интерес к учению более всего основан на содержании учебного материала, его связи с жизнью. Подростку нравятся проблемный характер, эмоциональность изложения, поисковая деятельность на уроке, обучение рациональным мыслительным приемам. Более всего совершенствуется мышление (операции), растет способность к абстрагированию. Подросток склонен анализировать действия при решении задачи.

Идет процесс интеллектуализации восприятия, воображения, памяти. Они становятся плановыми, всесторонними. Часто варьируется личное отношение подростка ко всему.

Л.С.Выготский писал, что игра ребенка перерастает в фантазию подростка.

А сближение воображения с теоретическим мышлением становится импульсом к творчеству. Все процессы уже достаточно произвольны, но при этом на «любимом» уроке подросток сосредоточен, а на «нелюбимом» – рассеян. Речь становится контролируемой, подросток любит говорить красиво, грамотно, умно.

Учитель должен создавать благоприятные условия в процессе обучения.

Новообразования в интеллектуальной сфере таковы:

1. Развитие теоретического, рефлексивного мышления, операции становятся формально-логическими, умеет оперировать гипотезами, развиваются операции классификации, аналогии, обобщения;

2. Интеллектуализация психических функций – восприятия, памяти;

3. Развитие воображения (II сензитивный период)

Заметно развиваются волевые черты, т.к. подросток ставит цель и может планировать действия. Более устойчивым становятся характер, но нарушение дисциплины и эмоциональные срывы еще возможны.

Бодрость, жизнерадостность, инициативность, импульсивность характера для подростка, особенно развиваются познавательные интересы к разным отраслям знаний, спорту.

Раньше других проявляются музыкальные, художественные и литературные способности, позже математические и технические.

“В стремлении подростка нет ничего устойчивого, окончательного. Центральным новообразованием становится “Я” – концепция”, - считал Л.С. Выготский.

12. Понятие юности и ее возрастные границы

Петровский А.В. определяет юность как стадию развития от полового созревания до наступления взрослости.

Таким образом, первой границей он считает физиологическую, а второй – социальную, т.е. юность – явление специфическое, это и этап развития организма, и этап изменения социальных ролей.

В связи с акселерацией границы подросткового возраста сдвинулись, и юность может начинаться в 14-15 лет.

Считается, что ранняя юность продолжается до 17 лет. Содержание этого возраста определяется, прежде всего, социальными характеристиками, ведь юноша занимает промежуточное положение между ребенком м взрослым.

С 1997 года 14-летние получают паспорта, а в 18 лет – избирательное право и право вступать в брак (в отдельных регионах с 14-16 лет), одновременно юноша несет ответственность и за уголовное преступление. И хотя он серьезно задумывается о выборе профессии, зависимость от родителей (финансовая) сохраняется.

Неопределенность положения и – одновременно – возросшие требования, несомненно, преломляются в юношеской психологии, поэтому это возраст тревожности, особой остроты восприятия мира, значимости собственных ценностей, словом, весьма неоднозначный период жизни человека.

13. Развитие самосознания и особенности интеллектуальной деятельности в юношеском возрасте

В юности резко активизируется ценностно-ориентационная деятельность, т.е. наиболее значима для юноши оценка со стороны и построение своей жизни по социальным нормам, это проявляется в самосознании, которое, по В.С. Мерлину, представлено следующей психологической структурой:

1. Сознание своей тождественности (от рождения до 3 лет),

2. Сознание собственного “Я” как активного начала (от 3 лет),

3. Осознание своих психических свойств и качеств,

4. Создание системы социально-нравственных самооценок.

Есть 2 способа самооценки:

1. Умение соизмерить уровень своих притязаний с достигнутым результатом,

2. Сопоставление мнений окружающих о себе.

Образы собственного “Я” неоднозначны, в них сочетаются “идеальное я” и противоречия, а это ведет к повышенному интересу к себе (ведение дневника), сильно чувство одиночества, непонятости окружающими. Но эти трудности успешно преодолеваются, ведь, в целом, это счастливый возраст.

В юности сильна потребность в рефлексии, самоанализе, а это признак развитой личности. Кроме самооценки, идет формирование и самоуважения – обобщенная самооценка, степень принятия или неприятия себя как личности.

Уровень самоуверенности устойчив, хотя длительные удачи или неудачи могут повышать или понижать его. Кроме того, на него влияют такие факторы, как отношение родителей, положение среди сверстников.

В юности часто меняются ценностные стереотипы. Часта переоценка способностей, самоуверенность, но жизнь расставляет все по своим местам. Другая крайность – самоуничижение, неверие в свои силы, поэтому важно почаще создавать ситуации, в которых он бы видел, что он медленно, но движется к достижению его цели.

Учебная деятельность предъявляет огромные требования к умственной активности и самостоятельности, трудности возникают от неумения учиться. Растет сознательное отношение к учебе, оно связано с новой мотивацией.

По В.А. Крутецкому, новые мотивы учения таковы: самоопределение, подготовка к самостоятельной жизни, стремление приносить пользу, необходимость знаний в практике жизни. Редкость для юноши – ровное отношение ко всем школьным предметам. На избирательное отношение к предметам уже в меньшей степени влияет личность учителя, а в большей – осознанный интерес, связанный с профессиональным направлением. Идет интенсивное развитие познавательных процессов; юноши самостоятельно разбираются в математике, аргументировано и критично мыслят, выдают оригинальные идеи, любимые темы споров – этические, нравственные.

Большинство старшеклассников любит самые разные формы работы, связанные с исследованием, поэтому учитель обязан научить детей техникам добычи знаний, рациональным приемам использования времени, планированию.

14. Общение в жизни старшеклассников

Стремление к самостоятельности не исключает потребности в общении со взрослыми. По данным А.В.Мудрика, 2/3 юношей указывает на необходимость в общении со взрослыми, сохраняя потребность в общении со сверстниками, поэтому в свои секреты и любимые занятия юноши посвящают узкий круг друзей, реже родителей, еще реже – учителей.

Современные психологи ставят вопрос о так называемых «автономиях выросших детей» (по А.В.Петровскому):

1. Поведенческая автономия юношей (потребность и право решать личные вопросы);

2. Эмоциональная автономия (потребность и право иметь личные привязанности, не зависимые от мнения родителей);

3. Моральная и ценная автономия (право на собственную мораль);

Первая автономия проявляется в том, что большинство юношей проводят свободное время вне дома, вторая – в том, что родители не всегда в состоянии оценить перемены в детях, они не всерьез воспринимают переживания детей. Выяснено, что мать в этот период более близкий человек, чем отец. Третья может вливаться в конфликты из-за попытки юноши изменить внешность, атрибуты и черты личности.

Общность коренных жизненных задач облегчает решение проблем «отцов и детей».

И.Ю. Кулагина приводит данные, по которым 70 % юношей хотели бы быть такими людьми, как их родители, а 10 % только в чем-то походить на них.

Ранняя юность – это самый коллективный возраст; самое главное – быть принятым сверстниками и чувствовать себя нужным им. Довольно частое явление для юношей – неудовлетворенность своим групповым статусом. Например, каждый думает, что он может быть лучше, а он лишь шут в компании.

Увеличивается число групп, в которые входит юноша. Его положение осложняется разными требованиями разных групп, в которые он входит.

Все поведение подростков делится на нормальное и девиантное. К этому ведет дезадаптация, потребность в риске, агрессивность приводит к отклонениям от нормы.

Исследователь А.А. Александров в 1988 г. в своей работе называет два фрустрационных типа делинкветности (асоциальное поведение):

1. Агрессивно-защитная делинквентность;

2. Оппозиционная делинкветность.

Первая формируется при обстановке эмоционального отвержения в родной семье; а вторая – при воспитании “кумира” в семье.

Школа не исчерпывает всей жизни юноши, поэтому он часто вливается в стихийные уличные компании, а это может привести к делинквентному поведению.

Резко усиливается потребность в интимной дружбе, где на первом плане – интимность, эмоциональное тепло, искренность. Л.Н. Толстой считал дружбу “символичным рубежом, отделяющим юность от отрочества”.

Очень противоречиво самосознание юноши: постоянное желание излить душу другу, но смотрит на друга как на 2-ое собственное “я”, такая потребность характерна только для юности.

У девочек потребность в интимном друге возникает раньше, чем у юношей, но индивидуальное различие состоит в том, что одни считают, что настоящий друг должен быть один, а другие – что два, три друга лучше.

Дружба бескомпромиссна и требовательна, но велика жажда самораскрытия.

И.С. Кон в “Психологии ранней юности” пишет: “Мальчик не любит женщину, к которой его влечет; и его не влечет к женщине, которую он любит”.

Часто юноши грубы, их цель – эмоциональное общение – выражается в интонациях, настроениях.

В 15-16 лет дружба – это важное средство общения, и, несмотря на высший уровень требований друг к другу, партнеры идеализируют друг друга.

У девочек больше, чем у юношей, потребность в смешанной дружбе. Но, в целом, чаще 17-летки дружат со сверстниками своего пола.

Возможности взаимопонимания между девушкой и юношей затрудняются темпами созревания полов; у юношей раньше начинается чувственно эротическое влечение, у девушек потребность – в ласке и прикосновении. А потребность в духовной близости раньше возникает у девушек.

Воспитание не должно сводиться к системе запретов.

15. Самоопределение как центральное новообразование ранней юности

Чем больше развито самосознание у юноши, тем больше шансов на адекватность восприятия мира, глубокую и устойчивую дружбу.

Новообразованиями юности являются: стремление к профессиональному самоопределению; формирование мировоззрения.

В юности расширяется сфера интересов и запросов, постепенно происходит сокращение различия в уровне и диапазоне развития интересов девушек и юношей.

Возникают тенденции к практицизму, техницизму, недооценке гуманитарной культуры, искусства, литературы.

Задача современного образования – его гуманизация. В ранней юности развивается социальная активность: юноши не просто интересуются событиями окружающего мира, но сами хотят быть участниками (Афганистан, Югославия, Чечня).

У нынешнего поколения – более позднее наступление социальной зрелости, чем у предыдущего.

Средством самоутверждения становится тяга к труду, приносящему пользу и финансовую компенсацию. Но не все подростки любят мыть пол, посуду. В юности возникает жажда “больших денег”, но, к сожалению, не все умеют увидеть результат большого дела в малом: у юношей быстро гаснет энтузиазм, если результатов его труда нет, здесь и сейчас.

Сегодня часто воспитанием задерживают взросление юношей, поэтому к 40 годам говорят о «молодом поэте», например, а это закрепляет инфантилизм, безответственность.

Вредна и гипер-, и гипоопека – это ведет к делинкветному поведению.

Ранняя юность - решающий возраст для формирования мировоззрения, очень сильно желание понять этот мир и выразить к нему свое отношение. Первый показатель становления мировоззрения – рост познавательного интереса к законам природы, общества и человеческого бытия. Центральный вопрос мировоззрения – о смысле жизни, о том, каким содержанием нужно заполнить жизнь, а так как готового ответа на этот вопрос нет, то юность – это время поисков. Юноши строят планы в сфере самоопределения: по поводу своего морального облика, стиля жизни, уровня притязаний и главное – рода профессиональных занятий. Самое трудное для юношей – правильно выбрать профессию.

По И.Ю. Кулагиной, факторы выбора профессии в юности (в 80-е гг. XX в.) таковы:

1. Престижность, т.е. социальная ценность;

2. Качества личности, присущие представителю данной профессии;

3. Материальный фактор – возможность много заработать в будущем.

Перечисленные новообразования ранней юности – залог проявления психических особенностей следующего возрастного этапа.


РАЗДЕЛ V . ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1. Общенаучная характеристика педагогической психологии

Педагогическая психология – это междисциплинарная отрасль научных знаний, возникшая на стыке педагогики и психологических знаний. В современной науке прослеживается два направления развития педагогической психологии – дифференциация и интеграция ее. Анализируя интегративность психологической науки, Б.Г.Ананьев, Б.М. Кедров, Ж. Пиаже отмечали, что в центре научных знаний о мире, накапливающегося знания о человеке стоит психология. Например, Б.Г. Ананьев в книге «О проблемах современного человекознания» писал: «Дифференциация и углубление изучения человекознания и в то же время интеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной».

В середине прошлого века Н.Д.Ушинский указывал на ведущую роль психологии среди всех наук о воспитании.

Педагогическая психология была выделена в самостоятельную отрасль психологических знаний на основании конкретных образований деятельности человека. Связь ее с другими науками обусловлена тем, что она:

1) конкретная область психологического знания;

2) изучает образовательный процесс как передачу социально-культурного опыта;

3) предметом ее изучения является познающий и обучающий познанию человек.

Теперь понятно, что педагогическая психология связана с общей психологией, на базе которой и возникла, далее с возрастной психологией, так как объект изучения их - общий – развивающаяся личность. Педагогическая психология изучает условия и факторы формирования психических новообразований, но обязательно под воздействием образования.

Процесс обучения всегда был неким специальным полигоном для возникновения психологических теорий. На становлении педагогической психологии как самостоятельной науки оказали влияние следующие психологические теории:

- ассоциативная психология (Д. Гартле, В. Вундт) – выявила типы и механизмы ассоциации. Именно на основе ассоциаций в психологии изучалась память, приемы научения. Аристотель выделил чувство удовлетворения как фактор научения.

- теория проб и ошибок Э.Торндайка – дает основные законы научения (закон упражнения, закон эффекта, закон готовности, кривую научения, тесты достижения).

- бихевиористы (Дж. Уотсон), необихевиористы Э.Толмен, К.Халл, Б.Ф.Скиннер разработали несколько теорий научения в русле бихевиоризма. Например, Скиннер ввел практику программного обучения (1954г.). Заслуга необихевиористов состоит в разработке довольно целостной концепции научения.

В конце 19 века Ф.Гальтон первым применил тестирование, анкетирование, оценочные шкалы, математическую статистику для обработки умственных тестов. Дж.Кэттелл придумал 16-ти факторный опросник; А.Бине и Симон разработали интеллектуальные тесты, в которых был впервые использован коэффициент интеллектуального развития.

- Психоанализ (Фрейд, Юнг) разработал категорию бессознательного в разных направлениях, стадиальность развития «я», экстраверсию, интраверсию.

- Гештальпсихологи разработали концепцию динамической системы поведения, теорию Поля К.Левина.

- Генетическая эпистемология или теория стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже. Теория Пиаже об интеллектуальном развитии ввела в науку понятия – централизация, децентрализация, адаптация, стадии интеллектуального развития.

- Когнитивная психология (60-80 г.г. 20 в.) Дж. Брунер, Норман делали акцент на информативность, прогнозирование, приемы переработки информации процессов чтения и понимания материальные и когнитивные стили.

- Гуманистическая психология (А.Маслоу, К.Роджерс) ввела понятия центрированная на клиенте терапия, самоактуализация, пирамида человеческих потребностей, понятия фасилитация (облегчение, вспомоществование) и сформулировала позиции гуманистического подхода к учащемуся.

Педагогическая антропология К.Д.Ушинского. Его учение требовало обучать воспитывая. Он разработал категории содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского, теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития (обучение ведет за собой развитие).

Только к середине 20 века сформировались собственно психологические теории и концепции учебной деятельности. В отечественной педагогической психологии их представили Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, А.А. Люблинская и другие ученые.

2. История становления педагогической психологии

Само понятие «педагогическая психология» вошло в науку с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876 г.)

Весь путь становления педагогической психологии представлен большими периодами:

1 этап – середина XVII века до конца XIX века – он может быть назван общедидактическим «с явной необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Ж.Ж. Руссо, Г.Песталоцци, А.Дистервега, И.Гербарта, П.Ф. Каптерева.

Проблемы, которые они решали, таковы: связь развития, обучения и воспитания, творческая активность учителя, способности ученика и как их развивать, роль учителя как организатора обучения и воспитания – первые попытки научного осмысления процесса обучения.

Существующий вклад в развитие педагогической психологии вносит зарождающаяся в начале XX века социальная педагогика С.Т. Шацкого, в которой была разработана концепция гуманизации и демократизации в ходе социализации человека.

Таким образом, первый этап развития педагогической психологии характеризуется, с одной стороны, эволюционными идеями, ассоциативностью, сенсуализмом, а с другой стороны, – умозрительностью, анализом педагогической деятельности на основе наблюдения, но не более того.

2 этап – от конца XIX века до начала 50-х годов XX века.

В этот период педагогическая психология сформировалась в самостоятельную отрасль благодаря экспериментальным данным, добытым педагогами и психологами, именно в этот период наиболее активно используется тестовая психодиагностика, лабораторные исследования, программы комплексного изучения ребенка и первые попытки теоретического осмысления процессов обучения.

3 этап – 50-60 – 90-е гг. XX века.

Это период основательных теоретических разработок основ педагогической психологии как науки.

1954 год – Б.Ф.Скиннер – идея программированного обучения.

60-е гг. – Л.Н. Ланда – конкретизировал идею Скиннера в своей теории алгоритмизации обучения.

70-80-ее гг. – В.Оконь и М.М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения (в их системе сочетались идеи Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем и идеи К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина, В.В. Заботина о проблемном характере мышления, фазности мышления и развитии мышления в проблемной ситуации). 1957-8 гг. – первые публикации П.Я.Гальперина, в 70-е гг. – Н.Ф. Талызиной, в итоге, к концу 70-х гг. XX века была создана теория поэтапного (= планомерного) формирования умственных действий.

В 70-е гг. возникает теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, на основе общей теории учебной деятельности (А.К.Маркова, И.И.Ильясов).

40-50-е гг. С.Л. Рубинштейн в «Основах общей психологии» дал развернутые характеристики учения как усвоение знаний, а оно с разных позиций было рассмотрено Л.Б.Ительсоном и Е.Н. Кабановой – Мелллер.

В 60-70-е гг. возникло принципиально новое направление в педагогической психологии суггестопедия - или суггестология Г.Лозанова, в которой основа –управление педагогом восприятием с использованием эффекта гипермнезии и суггестии (внедрение), причем, эти процессы обучаемым не осознаются. На основе его метода Г.А. Китайгородская создала метод активизации резервных возможностей личности, а А.В. Петровский в процессе такого обучения считает возможным групповое сплочение и развитие групповой динамики.

Таким образом, на 3-ем этапе развития педагогической психологии стали возможными следующие направления обучения:

1) учитывающие активизацию форм обучения;

2) учитывающие педагогическое сотрудничество;

3) учитывающие общение;

4) развитие обучающего как цели обучения.

На этом этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения – учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся.

3. Принципы, задачи и структура педагогической психологии

Педагогическая психология - это междисциплинарная самостоятельная отрасль знаний, основывающаяся на общей психологии, возрастной психологии, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогике. Она имеет собственную историю становления, позволяющую понять сущность и специфику предмета педагогической психологии.

Объектом науки считается то, что существует как данность, вне самого изучения и может быть изучено разными науками (например, человек, общество, цивилизация и так далее).

Кроме объекта, каждая наука имеет свой предмет, то есть то, что она изучает в своем объекте.

У возрастной психологии и педагогической психологии общий объект – человек, но предметы разные.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе и изменения в интеллектуальном и личном развитии человека, происходящие в учебной деятельности.

Проще было бы сказать, что педагогическая психология изучает закономерности обучения и воспитания, а предмет ее исследований – познавательная и интеллектуальная деятельность, развивающая учащегося.

Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей личности обучаемого, а более частными задачами являются:

1) раскрытие механизмов обучающих и воспитывающих воздействий на развитие ребенка;

2) определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого, а также формами и методами воздействия на него;

3) выявление особенностей организации и управления учебной деятельности, выявление особенностей влияния их на познавательную активность учеников;

4) изучение психологии деятельности педагога;

5) выявление законов развивающего обучения;

6) определение условий, критериев усвоения знаний;

7) определение психологических основ диагностики уровня усвоения материала;

8) разработка основ совершенствования образовательного процесса.

Традиционно педагогическая психология делится на 3 раздела:

1) психология обучения;

2) психология воспитания;

3) психология деятельности учителя.

Основными ветвями педагогической психологии являются именно эти три раздела.

В русле последних исследований (И.А.Зимняя) структурировать педагогическую психологию можно так:

1) психология образовательной деятельности как единства учебной и педагогической;

2) психология учебной деятельности и ее субъекта (ученика);

3) психология педагогической деятельности и ее субъекта (учителя);

4) психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Такая структура расширяет область педагогической психологии, ведь в последние годы все чаще педагогическая психология дифференцируется на психологию высшей школы и психологию школьного обучения.

4. Методы исследования в педагогической психологии

Источниками для методов исследования в педагогической психологии может служить 3 принципиально разных возможности получения научной информации:

I. L-данные – это данные, полученные путем регистрации жизни человека и основанные на наблюдениях и экспертных оценках.

Основные требования к получению экспертных оценок (по В.Н.Мельникову, Л.Г.Ямпольскому) таковы:

1) черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения;

2) эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением испытуемого длительное время;

3) необходимо не менее 10 экспертов на одного обследуемого;

4) ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте за 1 раз.

II. Q-данные – опросники и другие методы самооценки.

III. Т-данные – данные объективных тестов (их – 12 основных групп, по Кеттеллу).

По Б.Г. Ананьеву, все методы исследования делятся на 4 группы: организационные методы, эмпирические, методы обработки данных, интерпретационные (см. атлас М.В.Гамезо, И.А.Домашенко), но существуют и другие классификации методов на группы, например, методы теоретические и эмпирические, или основные и вспомогательные. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Наблюдение – основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека.

Беседа – широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.

Анкетирование – эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету.

Метод анализа продуктов деятельности. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов учащихся).

Тестирование – психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах.

Эксперимент – основной эмпирический метод научного исследования.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче;

2) планирование хода эксперимента;

3) проведение эксперимента: сбор данных;

4) анализ полученных экспериментальных данных;

5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Различается лабораторный и естественный эксперимент. И лабораторный, и естественный подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент. Констатирующий используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Важно соблюдать при использовании комплекса методов этапы психологического исследования: 1 – подготовительный, 2 - сбор данных, 3 - количественная обработка полученных данных, 4 - интерпретация полученных данных.

5. Многоаспектность образования. Образование в контексте культуры

Образование – одна из социологических подструктур общества. Его содержание всегда отображает состояние общества. Сегодня это переход от индустриального общества к постиндустриальному информационному обществу.

Еще Ян Амос Коменский говорил о принципе природосообразности: «Идите по стопам природы, ведь человек ее часть и соответственно природе человеческой обучайте человека». А.Дистервег учил: «Обучай культуросообразно, то есть в контексте культуры».

Культура – это воспроизводящаяся при смене поколений система ценностей, образцов поведения в сознании людей. Типы культуры могут быть соотнесены с характерами обучения.

В этнографии известна позиция Маргарет Мид. Она выделяет 3 типа культуры: 1) постфигуративная культура; 2) кофигуративная культура; 3) префигуративная культура.

1) Дети учатся у своих предков и для них жизнь, прожитая взрослыми, это схема их будущего. Такая культура существовала до начала цивилизации. Сегодня она сохранилась в диаспорах и национальных культурах малых народов.

2) Моделью поведения служит поведение современников, но следование старшим эта культура включает как норму поведения. В чистом виде, это общество, где нет «дедов» и «бабок», то есть в результате кризиса постфигуративной культуры возникает кофигуративная. Образование в Европе и России показывает, что же стоит кофигуративная культура, что образование - не разрыв, а объединение 2 типов культур, оно должно формализоваться в форме сотрудничества между поколениями.

3) Возникает тогда, когда взрослые учатся у своих детей – это отображение сегодняшней культуры, когда считается, что образование дает подготовку детей к восприятию нового, но при этом сохраняются все ценности прошлых цивилизаций.

А.Г. Асмолов вводит понятие “культуры полезности” и “культуры достоинства” (главная ценность – это личность человека, независимо от отклонений). “Культура достоинства” требует новой парадигмы образования, которая должна быть ориентирована на воспитание чувства собственного достоинства и высшего профессионализма. Такая культура, несомненно, потребует коренной реорганизации и изменения содержания образования. В собственных психологических вариантах изучения проблемы культуры и образования она решает как соотношение мира взрослых и мира детей.

А.Б. Орлов приводит несколько идеализированные, по мнению И.А. Зимней, принципы традиционного и гуманистического образования. Таким образом, в истории цивилизации накопились противоречия между стереотипами образования и новыми знаниями о ребенке, а это требует решения вопроса об образовании.

Традиционно образование – это создание человека по образу и подобию. Существуют и светская, и религиозная трактовка понятия образования. В христианстве с понятием образования соотносится понятие образ Божий и образование – это следование образу Божьему. Именно так понимали образование и в Средневековье. А в эпоху Возрождения, когда главную ценность представлял человек, - образование считалось способом создания собственного лика, образа. Сегодня образование включает в себя обучение и воспитание. По Л.Н. Толстому, “… всякое знание действует воспитательно”. Таким образом, можно говорить о многоаспектности образования: как системы, как процесса, как индивидуального или коллективного результата этого процесса.

6. Образование как система. Тенденции развития современного образования

Образование – это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека.Специально организованная образовательная система – это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего и идет управление развитием человека.

Педагогическая психология специально эту проблему не рассматривает, но изучает педагогическую деятельность и учение в рамках этой системы.

Образовательная деятельность понимается как единство преподавания (деятельности педагога) и учения (деятельности обучаемого). Субъектом в этой системе могут быть как ученик, так и педагог (взаимосвязь).

Образование как система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами.

Системообразующей составляющей образования как системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует общество в данный момент своего развития.

Образование как система рассматривается в 3-х измерениях:

1) социальный масштаб рассмотрения (т.е. образование в мире, в стране, в регионе),

2) ступень образования,

3) профиль образования (специализированное и общее).

Если характеризовать образование как систему по этим трем измерениями, то образование как система может быть светской, клерикальной, государственной, частной, муниципальной, федеральной.

Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях:

1. Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, школьное, высшее).

2. Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования.

3. Образование как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.

Формы учебных заведений: гимназии, лицеи, средние школы, институты, университеты, академии.

Формы обучения: урок, лекции, семинар, лабораторные занятие.

Формы контроля: опрос, зачет, экзамен.

Они имеют преемственность уровней, характеризуются направленностью и управляемостью.

Образование как система имеет качественные и количественные характеристики.

Образование как система определяется функциональным развитием.

В последнее время система образования оценивает результаты своей деятельности только по выходу (он представлен стандартом, не зависящим от форм обучения). Также образовательная система все чаще переходит от контактного к дистантному типу обучения (обучение с помощью либо дистантных средств, либо специальных учебных пособий на базе программированного обучения).

Что касается образования как процесса, следует учитывать, что оно не прекращается в течение всей жизни человека, хотя и изменяется по целям, содержанию и формам.

Развитие образования как процесса предполагает:

1) разграничение 2-х его сторон – обучение и воспитание,

2) со стороны обучающего образовательный процесс всегда это единство обучения и воспитания,

3) процесс воспитательного обучения для ученика включает освоение знаний, решение познавательных задач и личностное совершенствование.

Образование как результат может развиваться в 2 планах:

1) в плане образа того результата, который должен быть получен образовательной системой в виде некоего стандарта;

2) если человек, прошел обучение в определенной образовательной системе, то опыт результатов этого образования будет общим и профессиональным образованием.

Основные тенденции современного образования по А.А. Вербицкому таковы:

1) осознание каждого уровня образования как составных частей системы непрерывного образования (эта тенденция способствует решению проблемы преемственности проблем образования);

2) индустриализация обучения, т.е. усиление интеллектуальной деятельности через компьютеризацию;

3) переход от информативных форм к активным методам и формам обучения (проблемное обучение, самостоятельные науки и поиск).

Существуют еще некоторые тенденции, базирующиеся на таких принципах, как:

1) интеграция школы и других институтов образования (тенденция преемственности);

2) принцип гуманизма и внимания к личности;

3) принцип индивидуализации и создание условий проявления способности ученика и др.

Понятно, что принципы и тенденции развития системы образования воплощаются в специальных теориях обучения.

7. Основные направления обучения

Общепсихологическими основаниями формирования направленности образования стали трактовки его в русле существующих теорий: в XIX веке на базе ассоцианизма, начале XX века – на базе гештальтизма и бихевиоризма.

Эти теории содержали основные положения обучения к началу ХХ в. Ассоциативные идеи обосновывали требование педагогов 19 века заучивать материал многократным механическим повторением.

Данные, полученные Г.Эббингаузом помогли сблизить память и научение как преобразование и сохранение какого-либо навыка.

В работах бихевиористов эти 2 понятия слились. Именно Э.Торндайк выдвинул теорию научения – теорию проб и ошибок, включающую следующие законы:

1. Если повторить стимул, то повторяется и реакция (закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией закрепляется, если после правильной реакции организм получает положительное подкрепление, обусловливающее состояние удовлетворения. Отрицательное подкрепление – это наказание, порицание. Переживание разочарования и неуспеха действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению).

2. Закон упражнения: реакция на стимул обусловлена количеством повторения, силой и длительностью стимула, чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь.

3. Закон готовности реакции (готовность реагировать определенным образом зависит от подготовленности к данному действию. Зависимость скорости образования связи от соответствия наличному состоянию субъекта, т.е. реакция человека или животного зависит от его подготовленности к этому действию. Как утверждал Э.Торндайк, «только голодная кошка будет искать пищу»).

Бихивиористы опирались на положения Торндайка о характере научения и данные Эббингауза о вербальном запоминании, а с другой стороны на учение об условном рефлексе И.П. Павлова. Но центральное звено условного рефлекса Уотсон убрал, оставив в схеме рефлекса только его крайние элементы: стимул – реакцию.

Поэтому навыком называлось всего лишь выученная реакция на определенный стимул. И если классический бихевиоризм игнорировал сознание и мышление из-за якобы невозможности объективно их изучать, то необихивиористы (Б.Скиннер, Э.Толмен, А.Халл) сформулировали новые теории:

1. Когнитивный бихевиоризм Э. Толмена с центральной категорией образа;

2. Гипотетико-дедуктивный бихевиоризм А.Халла с центральными категориями – мотивации и антиципации;

3. Оперантный бихевиоризм Б.Скиннера с центральной категорией – управления.

Следующая теория – гештальтпсихология, для которой началом является целое, структура, гештальт, а не элементы.

Поэтому задачу обучения они признавали в обучении, охвату целого, пониманию всей конфигурации явления, соотношения ее частей.

Они утверждали, что такое понимание явлений возникает в результате инсайта (озарение, догадка, внезапное, неожиданное для самого человека нахождение решения какой-либо проблемы, над которой он долго и безуспешно думал, трудился). Например, К.Кофка, критикуя теорию проб и ошибок Э.Торндайка, считал, что многократные бестолковые повторения наносят вред: нужно понять путь, схему действия, его образ (гештальт), а потом только его повторять. Кроме того, он считал важным подражание в обучении (важен образец для подражания, т.к. он открывает пути решения задачи обучения).

На основе этих психологических теорий в начале ХХ века формировались целые направления обучения.

В середине ХХ века все направления, изучавшие обучение, включая элементы друг друга, поляризуются вокруг 2-х идей:

1. Управляемости обучения;

2. Формирование у учащихся способности добывать знания самостоятельно (по Н.А. Менчинской).

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены по разным основаниям:

1. По основанию непосредственности – опосредованности взаимодействия педагога-ученика выделяют контактное и дистантное обучение

К первой группе относят все направления традиционного обучения, а ко второй - создаваемое в настоящее время обучение с помощью технических средств.

2. На основе принципа сознательности и интуитивизма.

Обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (родной язык мы осваиваем интуитивно).

Если осознаются только правила и средства обучения это, по Н.Ф. Талызиной, – традиционное «сообщающее, догматическое» обучение.

Если же осознаются в обучении сами действия по определенным правилам, то это теория поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину);

Если осознаются правила или алгоритм действий – это программирование обучения или теория алгоритмизации (Л.Н. Ланда);

Если осознаются проблемы и задачи – проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления процессом обучения оно может быть:

1) основанным на нем (традиционное),

2) процесс управления как основной механизм усвоения материала (может быть программирование, алгоритмизация, теория поэтапного формирования умственных действий).

В настоящее время обучение настолько многосторонний процесс, что включает, по В. Оконю, элементы разных направлений обучения.

8. Популярные концепции обучения

Обратимся к наиболее популярным концепциям обучения.

Проблемное обучение.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний путем решения теоретических и практических задач в специально созданных проблемных ситуациях А.М. Матюшкин разделяет проблемные ситуации по следующим критериям:

- структура действий, которые должны быть выполнены при решении мыслительной задачи, например, нахождение способов действия при решении задачи,

- уровень развития этих действий у человека, решающего задачу,

- трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальной возможности обучаться.

По С.Л. Рубинштейну, этапы решения проблемных ситуаций сходны с тремя фазами мыслительного акта, возникающего в проблемной ситуации:

1. Осознание проблемы,

2. Решение проблемы,

3. Конечное умозаключение.

Проблемное обучение основано на аналитико-синтетической деятельности, реализуемой в размышлениях и рассуждениях. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

В.А. Крутецкий дает схему уровней сложности в проблемном обучении, сопоставляя их с традиционным обучением.

При проблемном обучении учитель только организовывает, контролирует решение проблемы, а решает ее сам ученик (в традиционном обучении учитель ставит и решает проблемы, ученик же только запоминает, как ее решать).

Одним из самых распространенных видов является программированное обучение, которое повышает эффективность обучения за счет управления интеллектом (Б. Скиннер, 1954г.).

В основе программированного обучения лежат такие принципы: последовательность, доступность, системность, самостоятельность.

Главный элемент программированного обучения лежит обучающая программа как упорядоченная последовательность задач.

Существуют 3 основные формы программированного обучения: линейное, разветвленное, смешанное.

Линейная программа, по Б.Скиннеру, включают следующие этапы:

1. Весь дидактический материал, который должен быть усвоен, делится на дозы – шаги, которые ученики преодолевают шаг за шагом (пошаговое обучение);

2. Вопросы или пробелы в программе не должны быть слишком трудными, чтобы ученик не потерял интереса к работе;

3. Ученики сами отвечают на вопросы и заполняют пробелы, привлекают нужную информацию;

4. Ученика сразу информируют о правильности или ошибочности его ответа;

5. Все ученики проходят все рамки программы, но каждый – в удобном для него темпе;

6. Число указаний в начале программы, которые облегчают ответ, постепенно ограничиваются;

7. Чтобы не было механического запоминания информации, одна и та же мысль повторяется в разных вариантах, в нескольких рамках программы.

Разветвленное программирование.

Отличается от линейного множественностью или многократностью выбора шага.

Это должен быть большой текст с множеством ответов на вопрос к тесту: предлагаемые в рамках ответы оцениваются либо как правильные, либо относятся с обязательной аргументацией. Если ответ не верен, то ученик возвращается к исходному тексту, чтобы найти другое решение, а если ответ верен, то он отвечает на следующий вопрос. Такая программа полнее учитывает мотивацию, осмысленность, темп продвижения.

Программированное обучение получает новое преломление в работах Л.Н. Ланды, в 1986г. предложившего алгоритмизировать программированное обучение.

Алгоритм – это правило, которое предписывает последовательность операций или элемент действий, однозначно понимающихся и используемых всеми, т.е. алгоритм – это система указаний о действиях, которые следует производить для решения программы.

Плюс алгоритма в том, что его всегда можно оформить в виде схемы действий (синтаксический разбор как алгоритм).

Наиболее полно преимущества программирования в процессе обучения представляются, например, в психологической теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Это теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходные ее положения разработаны в отечественной психологии Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым:

1. Всякое внутренне психологическое – это интериоризированное внешнее (Л.С.Выготский) (интериоризация – постепенное превращение какого-либо процесса или явления из внешнего для организма во внутреннее, например из практически осуществляемого индивидуального или коллективного действия во внутренне психологическое свойство или способность человека);

2. Психика как познание и деятельность – единство, а не тождество, психическое (С.Л.Рубинштейн), формируется в деятельности, а деятельность формируется психически (образом, планом);

3. Психология внутреннего действия имеет такую же специфику, что и внешняя, предметная (А.Н.Леонтьев);

4. Психологическое развитие имеет социальную природу и др. положения.

Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи:

1. Описать любое формирование соответственно его свойствам;

2. Создать условия для формирования этих свойств;

3. Разработать ориентиры, необходимые для управления правильным формированием действия.

Он разграничил две части осваемого предметного действия: его понимание (т.е. ориентировочная часть или “управляющая”) и умение его выполнить (исполнительная часть).

П.Я.Гальперин и его ученики считали, что

1. Вместе с действиями формируется чувственные образы и понятие о предмете этих действий;

2. Умственный план как один из идеальных планов (существует еще план восприятия, план речи) образуется только на основе речевой формы действия;

3. Действие переносятся в идеальный план или целиком или только в своей ориентированной части;

4. Перенос действия в идеальный план, в частности, в умственный, идет путем отражения его предшествующего содержания и выражается изменениями формы действия;

5. Перенос действия в умственный план, его интериоризация, - это только одна из линий изменения действия, могут быть и др. изменения в действии, это: изменение полноты звеньев действия, изменение меры их разделения, меры овладения этими действиями, темпа овладения действиями, ритма овладения действиями, силовых показателей.

Основной характеристикой выполнения действий П.Я.Гальперин считал их разумность.

В отличие от традиционного обучения по типу проб и ошибок, именно в этой теории обоснованно преимущество такого обучения, когда полностью реализуется ориентировочная основа действия (понимания).

Это теория стала базой для разработанной Н.Ф.Талызиной программы учения, управления им.

В отличие от бихевиористкого теоретического программирования, – эта теория поэтапного формирования умственных действий предполагает наиболее рациональные систематизированные познавательные действия.

Этапы формирования умственных действий:

I этап – мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания)

II этап – выявление ориентировочной основы действия (ООД). На этом этапе обучаемый, ориентируется в задании и выявляет, что явно “бросается в глаза”.

На III этапе происходит формирование действия в материальном виде. Обучающиеся получают полную информацию о признаках, на которые им нужно ориентировать. Но на этом этапе действие автоматизируется, становится целесообразным и возможным перенос на другие действия.

IV этап. Действия формируются во внешней речи (устной или письменной). Значение приобретают не только сами знания условий, но и понимание.

V этап. Формирование действий во внешней речи про себя (внешняя речь про себя - проговаривание).

VI этап. Формирование действия во внутренней речи, переход во внутренний план, т.е. интериоризация. Переход от II к VI этапу.

В последние годы широкое распространение получило контекстное обучение (знаково-контекстное). Когда ученик информируется учебными текстами, а задача как бы создает контекст будущей профессиональной деятельности (А. А.Вербицкий).

Одним из дидактических средств такого обучения является деловая игра; это форма активного обучения, когда создаются модели профессиональной деятельности и ее условия.

Все названные направления современного образования не существуют в чистом виде, дополняют друг друга, включают в себя элементы других.

9. Личностно-деятельностный подход в организации образования

Основываясь на определении учебной деятельности, согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса сочетается с результатами многолетних исследований (И.С. Якиманская, А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д. – в процессе обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, в которых личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного его компонентов, следует сказать, что личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет весь образовательный процесс в целях развития его личности. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником.

Как подчеркивает А.К.Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Речь идет о развитии психики ученика. Такой подход схож с личностно-центрированным подходом А.Маслоу, К.Роджерса.

Деятельностный компонент включает субъект – субъектные отношения, учитывающие следующие положения: теория деятельности А.Н.Леонтьева, личностно-деятельностное опосредование (С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский) и теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, И.И.Ильясов).

Общая характеристика деятельности учитывает принципы психологии: деятельность всегда на что-то направлена (предметна), мотивированна, целенаправленна, осознанна.

Это ее содержательные характеристики, но есть еще и функциональные характеристики: предмет, средства, продукты, способы.

Внешняя же структура деятельности включает (по А.Н.Леонтьеву, Д.Б.Эльконину) действия, операции, психофизиологические механизмы деятельности.

Рассмотрим деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода к обучению с позиции педагога.

Для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S – O, где S – учитель – субъект педагогического воздействия и управления, а О – ученик – объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного сотрудничества учителя и учеников в совместном дидактически организуемом учителем решении учениками учебных задач.

Личностно-деятельностный подход с позиции ученика психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личного проявления ученика в учебной ситуации, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, формирование активности и готовности к учебной деятельности, к сотрудничеству с педагогом. В-третьих, единство внешних и внутренних мотивов у ученика, где внешним является мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив. В-четвертых, принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и потребности в аффилиации (потребность человека в установлении, сохранении и упрочении эмоционально положительных, дружеских, товарищеских отношений с окружающими людьми, стремление к личному эмоциональному сближению с людьми), но, в значительной мере, и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации и развитие чувства компетентности.

В целом, личностно-деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно, все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится по цели, содержанию, формам, антропоцентрическим (т.е. направлено на субъект образования).

10. Общая характеристика учебной деятельности

В общей теории учения, основы которой, как отмечалось, были заложены Я.-А.Коменским, И.Г.Песталоцци, А.Дистервегом, И.Гербертом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф.Каптеревым, С.Т.Шацким, П.П.Нечаевым, М.Я.Басовым, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины ХХ столетия (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, и др.), сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являясь научным приоритетом России. Ее разработчики – Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н.Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения – изменить сам объект деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета, при решении учебных задач обобщенными способами действий.

Определение учебной деятельности.

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним понятий научение, учение и даже обучение. В узком смысле, последнее, согласно Д.Б. Эльконину, - ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте.

Д.Б. Эльконин считал, что «учебная деятельность – это деятельность, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования».

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой стороны, ее результатом – сформированным мотивом.

Учебная деятельность специфична, т.к. направлена на самого обучаемого как ее субъекта для его совершенствования, развития, формирования личности через целенаправленное осознание, присвоение общественного опыта.

Основные характеристики учебной деятельности.

По И.И. Ильясову, существует 3 основных характеристики учебной деятельности:

1. Учебная деятельность специально направлена на овладение учебными материалами и решение учебных задач,

2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия,

3. Общие способы действия предваряют решение задачи. Добавим еще одну существенную характеристику учебной деятельности: она отвечает познавательному, постоянно неудовлетворенному стремлению. В силу этого самодвижения

4. Учебная деятельности ведет к изменениям в самом субъекте, что, по Д.Б. Эльконину, является основной ее характеристикой, т.е. учебная деятельность ведет к изменению в самом ученике – вот что в ней главное.

5. По И. Лингарт (чешский теоретик процесса и структуры учения), изменение психических свойств и поведения ученика зависит от результатов его действий.

11. Предметное содержание учебной деятельности

Предмет - это то, на что направлена деятельность.

Предмет учебной деятельности– усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, обработка приемов действий, программирование, алгоритмизация материала, все это в итоге развивает ученика и составляет содержание его учебной деятельности.

По Д.Б.Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению – оно является ее основным содержанием и определятся строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено.

Средства учебной деятельности, т.е. то, с помощью чего она осуществляется, это:

1. Интеллектуальная деятельность. По С.Л. Рубинштейну, это мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения и т.д.;

2. Это знаковые, языковые (вербальные) средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт;

3. Фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт ученика.

Способами учебной деятельности могут быть:

1. Репродуктивные действия,

2. Проблемно-творческие действия,

3. Исследовательские действия (по В.В. Давыдову).

Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному, и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.

Продукт учебной деятельности – это структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать задачи в теории и на практике. Кроме того, продуктом также является новообразования ученика, они связываются с мотивацией и ценностными ориентациями.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта – это либо испытываемая им потребность продолжать эту деятельность (желания, интерес, включенность, позитивные эмоции) или нежелание продолжать ее (избегание, уклонение).

12. Внешняя структура учебной деятельности

Внешняя структура учебной деятельности включают следующие компоненты:

1) учебную мотивацию,

2) учебные задачи в форме учебных заданий в разных ситуациях обучения,

3) учебные действия,

4) контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль,

5) оценка учителя, переходящая в самооценку (оценка оформляется отметкой).

По природе учебная деятельность – интеллектуальная, поэтому и строится как все интеллектуальные акты:

1) обязательно наличие мотива,

2) наличие плана или программы действий,

3) исполнение действия (реализация),

4) контроль.

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная задача – самый главный компонент учебной деятельности, она предлагается обучаемому как учебное задание, решение которого важно как результат и дается в определенной учебной ситуации, совокупностью которой и представлен весь учебный процесс.

По С.Л. Рубинштейну, соотношение целей и условий определяют задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие – это и есть решение задачи.

По Л.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях.

Вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову), которые даются в определенных учебных условиях и предполагают определенные учебные действия: предметные, контрольные, вспомогательные (например, технические – это схема, подчеркивание, выписывание выделенных мыслей).

Детально состав учебной задачи рассмотрен в работах Л.М. Фридмана и Е.И. Машбица.

Они выделяют в любых задачах такие компоненты:

1) цель (требование),

2) объекты, которые входят в состав условия задачи;

3) функции объектов,

4) иногда способы и средства решения.

Способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи».

Средство решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими должны быть вербальные средства.

Особенности учебной задачи таковы:

1) учебная задача является средством достижения учебных целей;

2) задача всегда неоднозначна, или неопределенна;

3) для достижения цели необходимо решение не одной, а нескольких задач.

Кроме учета особенностей задач, нужно помнить и отдаленные учебные цели: задачи позволяют ученику усвоить систему средств для достижения цели, а эти средства и есть прямой продукт обучения.

Любая учебная задача существует в определенной учебной ситуации, которая может быть и проблемной.

Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать эту задачу. (В.Оконь, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, М.М.Махмутов и др.).

Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Мышление человека и возникает в определенных проблемных ситуациях.

Проблемная ситуация задается в форме вопросов: почему? как? в чем причина? В чем связь явлений?, т.е. вопросы не должны требовать воспроизведения материала.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек:

1) сам формулирует проблему (задачу),

2) сам находим ее решение,

3) решает и

4) самоконтролирует правильность этого решения.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. возникает объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических.

В тот момент, когда в деятельность человека «включается» в мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу – «...вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее» (А.В.Брушлинский). Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М.Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.

Этапы решения задачи в проблемной ситуации таковы:

1) понимание задачи,

2) принятие задачи как личностно значимой,

3) решение задачи должно вызывать эмоциональные переживания и желание ее решить.

Следует учитывать влияние императивной и неимперативной формы задания в разных возрастных группах (лучше обращаться к ученикам): “объясните”, “опишите”, “начните”, чем “объяснить” т.д.

Существенным при решении учебной задачи является и то, что на одном из этапов учебные действия переходят в операции как способы действия, т.е. в результате многократного повторения действие перестает быть осознаваемым и все слабее контролируются. Происходит интуитивное “приглаживание к известному и пока еще неизвестному”.

Структура деятельности по А.Н.Леонтьеву:

1) вид деятельности,

2) действие (осознание),

3) операция (неосознание),

4) психофизиологические функции.

Виды учебных действий с позиции субъекта деятельности в учении бывают такие:

1) действие целеполагания,

2) действие программирования,

3) действие планирования,

4) действия исполнительские,

5) действия контроля и самоконтроля,

6) действия оценки и самооценки.

С позиции предмета учебной деятельности, действия бывают (по Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, А.К. Марковой) преобразующие и исследовательские.

По соотнесению с психической деятельностью ученика, действия бывают мыслительные (или логические, включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др.), перцептивные (включают опознание, идентификацию и т.д.), мнемические (запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию) и др.

Анализ этих входящих в учебную деятельность действий предполагает обязательный контроль как компонент структуры учебной деятельности.

Контроль, по П.К.Анохину, предполагает 3 звена:

1) модель – образ желаемого результата действия,

2) процесс сличения этого образа и реального действия,

3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается, во-первых, тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое (Л.С.Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Психологическая концепция Л.С.Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихологической внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихологической», т.е. к внутреннему, своему – концепция интериоризации, - позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.

Каждое из этих звеньев должно давать обратную связь, позволяя ученику саморегулироваться, самообучаться, совершенствоваться.

Аналогично самоконтролю идет формирование в структуре деятельности самооценки.

А.В. Захарова отметила переход самооценивания в качество субъекта деятельности, т.е. самооценка становится личностным образованием.

Таким образом, учебная деятельность является основной формой включающей людей от 6 до 23 лет в общественное бытие, она имеет специфическое содержание и структуру, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.

13. Учебная мотивация

В отечественной педагогической психологии мотивация определяется как сложный многоуровневый регулятор деятельности человека. Высший уровень – сознательно-волевой.

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего это понятие трактуется авторами по-разному:

1) один конкретный мотив,

2) система мотивов,

3) особая сфера личности, включающая ее потребности, мотивы, интересы, идеалы, установки и т.д.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы – Л.И.Божович. Согласно Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмам соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» (Джидарьян И.А.). «Понятие мотивации у человека... включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» (Асеев В.Г.). Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Структура мотивации – развивающаяся система.

По Додонову Б.И., у мотивации – 4 структурных компонента:

1) удовольствие от деятельности,

2) значимость результата для личности,

3) мотивирующая сила вознаграждения за деятельность.

4) принуждающее давление на личность.

3 и 4 пункты работают на мотивацию достижения (по Дж. Аткинсону).

Интерпретация мотивации и ее структуры дается, как правило, через описание основных потребностей человека: например, А. Маслоу создал “пирамиду потребностей”, с одной стороны, включающей социальную природу человека, а с другой, - познавательную, связанную с самоактуализацией личности.

1) физиологические потребности (потребность получать пищу, воду, воздух, кров),

2) безопасность и сохранение (потребность избегать боль, страх, быть в безопасности),

3) любовь (принадлежность к семье, группе, потребность любить и быть любимым)

4) чувство собственного достоинства (потребность чувствовать себя компетентным, независимым и стоящим),

5) самоактуализация (т.е. потребность знать, понимать, создавать, умение ценить прекрасное в окружающем мире).

Оснований для классификаций мотивов известно много (они предложены А.Н.Леонтьевым, Л.И. Божович и др.).

По П.М. Якобсону, высшие социальные духовные мотивы условно можно разделить на 3 группы:

1) интеллектуально-познавательные мотивы,

2) морально-этические мотивы,

3) эмоционально-эстетические мотивы.

Учебная мотивация определяется всего лишь как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения.

Учебная мотивация зависит от 5-ти факторов:

1) определяется образовательной системой или учреждением;

2) она может определяться самим образовательным процессом;

3) она может зависеть от субъективных особенностей ученика (пола, возраста, интеллекта, самооценки, уровня притязаний, способностей и др.);

4) она может зависеть от субъективных особенностей педагога, его отношения к ученику;

5) спецификой предмета.

В работах Л.И.Божович и ее сотрудников на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что мотивация характеризуется системностью, направленностью, устойчивостью, динамичностью, причем, в ней могут доминировать и внутренние мотивы учебной деятельности, и широкие социальные мотивы. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

А.К. Маркова считает, что мотивация учения складывается из ряда постоянно меняющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). По А.К.Марковой, интерес как мотив может быть широким, результативным, учебно-познавательным преобразующим.

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможности проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации.

Одним из приемов возбуждения интереса является «отстранение», т.е. показ ученику чего-то необычного в старом привычном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Экспериментально доказана положительная связь мотивации с успеваемостью студентов, для которых важен процесс учения и результат. Успех учебной деятельности обеспечивает и потребности достижения лучших результатов.

А.М. Орлов считает, что удовлетворение от учения зависит от удовлетворения потребности в достижениях.

Исследования учебной мотивации признают связь умственного развития с мотивацией.

В целом, следует говорить о недостаточной сформированности мотивов у ученика и у студента.

Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешней (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

14. Общая характеристика усвоения как центрального звена учебной деятельности

Даже тогда, когда усвоение выделяется как самостоятельный процесс или отождествляется с учением, оно всегда остается основным понятием всех теорий обучения.

Несколько подходов к трактовке усвоения:

1. Усвоение – это механизм формирования у человека индивидуального опыта через усвоение общественно-исторического (А.Н.Леонтьев);

2. Усвоение – сложная интеллектуальная деятельность, включающая все познавательные процессы;

3. Усвоение – это результат учения.

По С.Л. Рубинштейну, по отношению к учебной деятельности усвоение является содержанием учебной деятельности – центральной частью процесса обучения.

По В.В. Давыдову, усвоение научных знаний – основная цель и результат учебной деятельности.

Самое общее определение усвоения – это процесс приема, смысловой переработки, сохранение полученных знаний и применение их в новых ситуациях при решении практических и теоретических задач. По определению С.Л.Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя».

По Дж. Брунеру, усвоение – это одновременно три процесса:

1) получение новой информации,

2) преобразование (трансформация) ее для решения задач,

3) проверка и контроль.

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических компонентов усвоения» были отнесены:

1) положительное отношение учащихся,

2) процесс непосредственного ознакомления с материалом,

3) мышление как процесс активной переработки полученного материала, т.е. процесс переработки материала,

4) запоминание и сохранение получения и обработки информации.

Все эти компоненты усвоения названы С.Л. Рубинштейном и Н.Д. Левитовым, а дидактически объяснены В.А. Крутецким.

И.И. Ильясов проанализировал существование теории усвоения и считал, что строго следует выделять два компонента усвоения:

- получение знаний об объекте и действиях с ним,

- отработка и освоение знаний и действий.

Усвоение стадиально, оно имеет следующие этапы (по С.Л. Рубинштейну):

1) восприятие в широком смысле,

2) осмысление материала,

3) специальная работа по закреплению материала,

4) овладение материалом в смысле применения его на практике.

По С.Л.Рубинштейну, все время в процессе усвоения следует уточнять свою мысль, тогда она прочно запечатлится, а это – самое главное в организации усвоения.

Схема усвоения на практике может быть сопоставлена со схемой формирования умственной деятельности по П.Я.Гальперину.

Усвоение имеет следующие характеристики:

1) прочность зависит от системности, понимания смысла, организованности материала, эмоционального отношения к нему,

2) управляемость – управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий, оно может реализоваться традиционным, программированным, проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

3) личностная обусловленность усвоения (важность материала для ученика),

4) особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников, т.е. учет возраста ученика,

5) обобщение (которое происходит в процессе обучения по трем линиям: обобщение принципа действия, программы и способа действия),

6) готовность актуализации знаний,

7) важной характеристикой усвоения является также и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении (оно может быть непосредственным и опосредованным).

15. Навык в процессе усвоения

Освоение системы знаний на основе навыков – основное содержание обучения, т.е. навык занимает центральное место в процессе усвоения.

Чаще всего, навык – это прочное, доведенное до совершенства в результате многократного упражнения действие, характеризуемое отсутствием контроля сознания, оптимальным временем выполнения и качеством.

Многих ученых объединяет общий подход к периодам, этапам формирования навыка. Так, Л.Б.Ительсон называет этапами развития навыка общую схему усвоения, подтверждая общность этого процесса для знаний и действий.

Эффективность зависит от:

1. правильного распределение упражнений во времени,

2. понимания плана выполнения действий,

3. знания результатов действия,

4. влияния усвоенных навыков на данный момент научения,

5. умения сочетать репродуктивность и продуктивность.

Развитие навыка, по Л.Б. Ительсону, включает этапы развития навыка, характер навыка, цель навыка и особенности выполнения.

Этапы развития навыка Характер навыка Цель навыка Особенности выполнения действия
ознакомительный Осмысливание действий и их представление Ознакомление с приемами выполнения действий Отчетливое понимание цели, но смутное – способов ее достижения, весьма грубые ошибки при действии
Подготовительный (аналитический) Сознательное, но неумелое выполнение Овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение, много лишних движений, очень напряжено внимание, сосредоточенность на своих действиях, плохой контроль
Стандартизирующий (синтетический) Автоматизация элементов действия Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат, улучшение контроля, переход к мускульному контролю
Варьирующий (ситуативный) Пластическая приспособляемость к ситуации Овладение произвольным регулированием характера действия Гибкое целесообразное выполнение действий, контроль на основе специальных сенсорных синтезов, интеллектуальные синтезы (интуиция)

Научение характеризуется как прогрессивное, поступательное количественное и качественное изменение усваиваемых человеком знаний, формируемых навыков и творческий умений их использования в разных ситуациях. Соответственно это относится и выработке навыков. Навыки формируются по определенным законам, например, навык, выработанный в ходе научения, можно графически изобразить так называемой кривой научения или кривой упражнений.

При этом кривые упражнения могут быть с отрицательным ускорением, т.е. сначала навык формируется быстро, а затем все более замедляется до определенной скорости. Кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее) тоже имеют место. Иногда возникает «стояние на месте», что графически изображается неизменяемой параллельной оси х линией (= плато).

Навыки оказывают положительное и отрицательное влияние друг на друга. Положительное влияние ранее выработанного навыка на последующий навык называется переносом или трансфером, отрицательное, тормозящее - интерференцией навыков.

Следует отметить связь успешности формирования навыка и уровня мотивации учения. Они подчиняются законам Йеркса-Додсона, который гласит:

1) максимально успешное научение возможно при оптимальной мотивации,

2) чем сложнее деятельность (навык), тем ниже уровень мотивации.

Существуют внутренние и внешние критерии сформированности навыка:

Внешние критерии:

1) правильность и качественность оформления навыков (отсутствие ошибок),

2) скорость выполнения отдельных операций и их последовательность.

Внутренние критерии:

1) отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия,

2) отсутствие напряжения и быстрой утомляемости,

3) выпадение промежуточных операций внутри действия.

Исходя из описанных выше компонентов усвоения как основы учебной деятельности, можно сделать вывод, что это сложный неоднородный процесс, включающий этапы и специфические особенности, проявляющиеся явно в формировании навыков.

16. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности

В дидактике самостоятельной работой называют разные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя (А.А.Миролюбов).

Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения многими исследователями самостоятельной деятельности учеников.

Главная особенность самостоятельной работы – в ее основе всегда лежит новый для школьника материал, ему приходится самостоятельно решать новые познавательные задачи. На самостоятельную работу распространяются требования добровольности, активности, включения в освоение материала межпредметных связей и т.д.

Таким образом, самостоятельная работа может считаться формой индивидуальной работы по индивидуальному плану.

Очень существенна в ней саморегуляция школьника.

Самостоятельная работа может быть определена и как деятельность, т.к. она целенаправленна, внутренне мотивированна, структурирована самим учеником и корригируется им в процессе деятельности.

Большая проблема - целенаправленное обучение содержанию самостоятельной работы:

1) необходимо формирование приемов моделирования учебной деятельности,

2) необходимо овладение приемами углубленного и скоростного чтения,

3) необходимо умение составлять планы самостоятельной работы, умение структурировать и конспектировать материал, ставить перед собой задачи и решать их.

А.К. Маркова, предлагает следующие приемы учебной деятельности:

1) прием смысловой переработки текста,

2) укрупнение учебного материала,

3) выделение в материале исходных, главных идей.

В книге «Формирование мотивов учения в школьном возрасте» (1983) называются такие приемы учебной деятельности и самостоятельной работы:

1) приемы культуры чтения и культура слушания, приемы краткой и рациональной записи материала,

2) общие приемы запоминания,

3) прием сосредоточения сознания на главном на основе самоконтроля, поэтапная проверка проделанной работы,

4) приемы поиска дополнительной информации, умение пользоваться справочниками, словарями, каталогами.

5) приемы подготовки к экзамену и зачету.

Как деятельность самостоятельная работа характеризуется собственной познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, режимом работы, свободой выбора места и времени работы.

До сих пор не разработаны конкретные формы и методики организации самостоятельной работы. Но, тем не менее, программа обучения самостоятельной работе вполне разработана, она включает следующие компоненты:

1. Диагностирование школьником своей познавательной потребности углублять знания;

2. Определение собственных интеллектуальных, личностных, физических возможностей, оценка своего свободного времени, умение его использовать;

3. Определение цели самостоятельной работы – ближайшей и отдаленной;

4. Самостоятельный выбор объекта изучения, его обоснование для себя;

5. Разработка плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;

6. Определение форм самоконтроля и времени самоконтроля (важно, чтобы результаты самостоятельной работы были личностно значимы для школьника).

Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, по характеру побуждения и др.

17. Соотношение обучения и развития

Развитие – это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

Развитие – это процесс перехода системы из одного состояния в другое, возможен переход системы в сторону усложнения структуры и усложнения функций – прогрессивный, возможен к упрощению, сужению функций – регрессивный.

Виды развития могут быть самыми разными:

- Физическое развитие (изменения роста, веса и т.д.);

- Физиологическое развития (изменение функций организма в области сердечно-сосудистой системы, пищеварения и т.д.);

- Психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущения, восприятия, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации);

- Социальное развитее человека состоит в его постепенном вхождении в общество – в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них человек становится членом общества.

- Высшим является духовное развитие человека, оно означает осмысление своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию.

- Способность к развитию – важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека.

Связь обучения и развития ребенка является одной из центральных проблем педагогической психологии, одной из ее задач. При ее рассмотрении важно отметить, что

- само развитие есть сложное инволюционное-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев);

- развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Общими характеристиками развития, по Л.И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития. К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Американский психолог Ст.Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Теоретическая несостоятельность этой теории вскоре была понята, но идеи Холла оказали заметное влияние на детскую психологию через исследования его учеников А.Гезелла и Л.Термена.

Основоположник теории конвергенции В.Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определяют законы детского развития, что развитие есть результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции считал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества и культуры. Споры о том, какой из факторов наследственность или среда – имеет решающее значение, не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Так, английский психолог Айзенк считает, что интеллект на 20% определяется влиянием среды и 80% влиянием наследственности.

Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития.

Существуют три позиции такого соотношения:

1. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У.Джеймс, Э.Торндайк, Дж. Уотсон, К.Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. О=Р – такой формулой можно обозначить эту позицию.

2. Согласно другой, обучение – это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности – обучение их реализует» или, другими словами: «обучение идет в хвосте развития» (В.Штерн). Согласно Ж.Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет». Р>О (Р идет впереди О).

3. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С.Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие» О>Р Из основополагающего тезиса Л.С.Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным.

Психическое развитие ребенка, как и целостное развитие человека, осуществляется одновременно по линиям:

- познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

- психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

- личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому – как развитие:

- знаний и способов деятельности;

- психологических механизмов применения усвоенных способов и

- личности, куда включена и деятельность.

Основное направление психического развития:

1) интеллектуальное развитие – идет от непосредственного к опосредованному, от непроизвольного к произвольному,

2) личностное всегда соотносится социальным,

3) деятельностное (самостоятельность, самообучение, широта и скорость переноса, способ действия, умение выделять сущность, критичность, экономичность.)

Чтобы быть успешным, т.е. приводить к научению при минимуме затрат и усилий ученика, учебная деятельность должна соответствовать следующим требованиям:

1) быть разносторонне мотивированным процессом, т.е. побуждать и учителям лучше обучать, и ученика стараться учится,

2) иметь развитую и гибкую структуру, использовать разные методы и методики в разных ситуациях,

3) использовать разные формы обучения и усвоения,

4) использовать технические средства обучения (ТСО), наглядность для оформленного содержания.

В Российской современной педагогической психологии созданы несколько вариантов развивающих систем обучения: В.В. Давыдова и Л.В.Занкова. (обучение ведет за собой развитие) Если первое основывается на положениях Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н.Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В.Занкову психологический и педагогических достижений.

Например, Л.В.Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает

а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала;

б) неоправданно медленный темп изучения учебного материала;

в) однообразные повторения учебного материала.

В экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

1. Принцип обучения на высоком трудности (соблюдение меры трудности),

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний, по которому отработка понятий, связей внутри предмета не менее важна, чем отработка навыков,

3. Принцип осознания школьниками собственного учения направлен на развитие рефлексии и саморегуляции,

4. Принцип работы над развитием всех учащихся (обязательный учет индивидуальных особенностей).

По Л.В. Занкову, развитие – есть следствие обучения. На практике система Л.В. Занкова направлена на:

1) высокое общее развитие школьников;

2) высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

3) быстрый темп нахождения материала;

4) резкое возрастание удельного веса теоретических знаний детей.

Развивающее обучение, по В.В.Давыдову, приводит к сформированности полноценного теоретического (дедуктивный путь обучения, от абстрактного к конкретному, от общего к частному) мышления, обеспеченности свободы мыслительного передвижения в указанном учителем направлении. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.

Учебные предметы должны быть перестроены в процессе обучения. Прежде всего, должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих наиболее общие и существенные знания предмета.

Понятие должно не даваться в готовом виде, а усваиваться самостоятельно, частные знания должны выводится из всеобщих.

На основе теорий Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдов формирует не только положения содержания учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы в ходе учебной деятельности:

1. «Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимы,

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний, учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний,

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства предмета в чистом виде,

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое и обеспечит мышление перехода от всеобщего к частному и обратно,

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно». (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения)

Развивающее обучение по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию и дала объективные положительные результаты.

Приобретение человеком индивидуального опыта в социальном окружении, в специальных образовательных учреждениях есть результат сложного взаимодействия развития, обучения, а оно само (вкупе с воспитанием) есть условие и основа развития, которое имеет свои уровни, линии и направления. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л.С.Выготскому.

18. Цели воспитания

Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личности общества в целом, и воспитание в узком смысле – как целенаправленную деятельности, прозванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т.д.)

Воспитание – это целенаправленное формирование личности на основе формирования:

1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;

2) мировоззрения;

3) поведения (как проявление отношений и мировоззрения).

Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д.)

Различные типы обществ в разные исторические времена по-разному понимали цель и смысл воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности становится основной целью (идеалом) современного воспитания. Основная цель воспитания – синтезирование моральных представлений в индивидуально-нравственные переживания.

Главная задача воспитания, по Р.С.Немову, – формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянным в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения – изменяются и цели воспитания.

К разряду непреходящих ценностей, не имеющих исторических и государственных границ, относятся общечеловеческие нравственные ценности. Они-то в первую очередь, и определяют собой цели воспитания на всех этапах социальной истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. Это еще и духовность, свобода, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие, доброта.

Духовность означает приоритет высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями. У развивающейся личности это выражается в ее постоянном стремлении к нравственному самосовершенствованию. Свобода есть стремление к внутренней и внешней независимости человека, сопровождающееся обязательным признанием соответствующий прав за любой другой личностью независимо от ее социального положения, национальной, религиозной, политической, классовой и иной принадлежности. Ответственность – обратная сторона и неизменный спутник свободы; там, где свобода, есть действительное благо для личности. Свобода без ответственности – это безответственность, ответственность без свободы – это рабство. То и другое могут стать самими собой лишь тогда, когда они сочетаются и взаимно друг друга дополняют. Ответственность также можно рассматривать как внутреннюю готовность человека добровольно брать на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом.

Общая цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями.

19. Средства и методы воспитания

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди – воспитатели – воздействуют на других людей – воспитанников – с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения. Конкретно под средствами психологического воздействия на личность мы будем понимать предпринимаемые воспитателем действия, направленные на изменение личности воспитуемого. К ним можно отнести всевозможные виды научения, связанные с формированием поступков человека: убеждение, внушение, преобразования когнитивной сферы, социальных установок. Особое место среди средств воспитательного воздействия отводится комплексным, рассчитанным на оказание глобального эффекта на личность, затрагивающего все или большинство ее сторон. К ним например, можно отнести психотерапию, социально-психологический тренинг, различные другие виды психокоррекции.

Средствами воспитания могут стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые другими людьми.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Вторые содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитываемого (чтение книг, ссылка на мнение авторитетного человека и т.п.)

По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие.

Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, на преобразование ее.

Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний.

Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. Вынуждая его действовать определенным образом и обеспечивая соответствующие, положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам, такие влияния косвенно воздействуют и на личность.

Методы воспитательного воздействия – это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем.

Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя. Средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.

Для практической работы педагога больше всего подходит следующая классификация методов воспитания:

- методы убеждений, с помощью которых формируются взгляды, преставления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждение);

- методы упражнений (приручений), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельности в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха);

- методы оценки и самооценки, с помощью которых производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

- методы психотерапевтического, психокоррекционного воздействия на личность.

20. Институты воспитания

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные для нас институты воспитания – это семья и школа.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие семьи на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, – матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. Семья – это тот институт, который обеспечивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он никогда не смог бы стать человеком и личностью. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени, до 10 – 11 лет, обучаясь от 6 – 7 до 16 – 17 лет. Там его воспитывают учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе, несет в себе для него что-то новое, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействий на детей. В школе, кроме того, воспитание может осуществляться через учебные предметы гуманитарного цикла: литературу, историю и ряд других. Все это – очевидные достоинства школьного воспитания. Но для работников школы, в отличие от членов семьи все дети одинаковы, и всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное внимание.

Через печать, радио, телевидение и иные средства массовой информации также осуществляются весьма широкие и разнообразные воспитательные воздействия, адресованные большой аудитории пользователей всем этим. Преимущество данных средств воспитательного воздействия состоит в том, что здесь в качестве источника воспитательных влияний можно использовать лучших специалистов, лучшие образцы и достижения педагогики и культуры, «тиражируя» их в нужном количестве через соответствующие технические средства и повторно воспроизводя столько раз, сколько потребуется. Заметный недостаток в воспитательных воздействиях средств массовой информации: влияния этого источника воспитательных воздействий рассчитаны, в основном, на среднюю личность и могут не дойти до каждого ребенка, т.е. они не индивидуализированы и не обладают так называемой «обратной связью».

Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного и эстетического воспитания (в последние годы также социального и экономического), рассчитанного на более глубокое понимание основных жизненных нравственных категорий добра и зла и на формирование более глубокого понимания различных процессов, происходящих в обществе.

Личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом плане более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организованных и неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть референтными.

21. Место и роль ТСО в учебно-воспитательном процессе

Сочетание слова учителя с соответственными наглядными пособиями – один из способов интенсивного обучения.

В связи с широким распространение массовых средств информации наглядность становится необходимым условием обучения.

Сегодня наглядность обязательно связано с применением ТС, позволяющих использовать психофизиологические особенности человека для лучшего усвоения знаний.

Известно, что основными каналами получения информации являются слух и зрение. Пропускная способность зрительного анализатора в 100 раз выше пропускной способности системы “ухо-мозг”.

90 % всех сведений о мире школьник получает с помощью зрения, 9 % - слуха, 1 % - с помощью осязания.

Из всех видов памяти у учащегося больше всего развита зрительная (“лучше 1 раз увидеть, чем 100 раз услышать”).

Психологи доказали, что у взрослого человека, который воспринимает непрерывную монотонную речь, уже через 20 минут ослабевает внимание из-за однообразия раздражителя. Если же речь сопроводить показом какого-либо объекта, начинает работать и зрительная аналитическая система. Возникает рефлекс “Что такое?” (по И.В. Павлову), и человек лучше воспринимает. Этим же объясняют следующие факты: слушая, человек запоминает 15 % речевой информации, только 25 % видимой информации, а слушая и глядя одновременно – 65 % информации.

Исходя из этих особенностей физиологии ВНД и психологии человеческого восприятия, доказано: наиболее высокое качество усвоения достигается при сочетании слов учителя и предъявляемого учащемуся с помощью ТСО изображения в процессе передачи учебной информации.

Дидактические особенности ТСО таковы.

1. Обеспечение высокой эффективности учебно-воспроизводственного процесса.

2. Высокая информационная насыщенность ТСО. Благодаря выразительным средствам и приемам к/ф, учебная телепередача передает учебную информацию за более короткое время, чем учитель.

3. ТСО – средства рационального использования времени, повышения продуктивности учительского и ученического труда.

4. Возможность преодолевать реально существующие временные и пространственные соотношения.

Уникальные документальные фонозаписи сохранили живой голос Л.Н. Толстого, В. Маяковского и др.

На уроках литературы, истории кинематограф воссоздает историческое прошлое, переносит ребят в другую эпоху. На уроках географии ТСО помогут зрительно представить объекты в любой точке земного шара.

Кино дает возможность воспринимать на экране явления и процессы с любой скоростью, необходимой для учебных целей: рост корня, стебля, семени (биология), образование кристаллов, диффузия в жидкостях (физика), то есть ТСО расширяют сферу познания и чувственного восприятия учащегося.

Дидактические особенности ТСО включают также:

1. Возможность глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений и процессов, связанных между отдельными явлениями природы и общества.

2. ТСО знакомит с явлениями недоступными непосредственному наблюдению, помогают проникнуть в микромир, отдельные детали процесса. Это служит формированию научных понятий и представлений об окружающем мире.

3. Показ изучаемых явлений в развитии, динамике (к/ф, телепередача, видеозапись). Т.о., ТСО – один из инструментов формирования диалектического мышления и мировоззрения.

4. Реалистичные отображения действительности. Кино, радио, TV, средства звукозаписи и статичной проекции сообщают учащимся достоверную информацию, излагают материал на научной основе, реалистично воспроизводят историческое прошлое и настоящее.

2. Выразительность, богатство изображаемых приемов, эмоциональная насыщенность.

Благодаря этим особенностям создается необходимая эмоциональная основа восприятия, повышается интерес к изучаемым явлениям, обеспечивается активный процесс познания и глубины усвоения.

Большое эмоциональное воздействие оказывают прослушивание учащимися произведений литературы в использовании мастеров художественного слова. Благодаря эмоциональности ТСО оказывает и воспитательное воздействие.

Возможность глубокого проникновения в сущность изучаемых процессов и явлений, достоверность, большая информационная насыщенность ТСО позволяют применять их на уроке как источник новых знаний.

Образность, наглядность, выразительность ТСО делают их эффективным средством иллюстрации, позволяют использовать и как опору для самостоятельной работы или в процессе учебной деятельности.

Учебные к/ф, диафильмы, охватывающие материал нескольких уроков. могут выполнять функцию систематизации и обобщения знаний.

Таким образом, ТСО можно использовать как:

1. Источник новой информации,

2. Средство иллюстрации учебного материала,

3. С целью обобщения знаний,

4. Как зрительную опору в учебной деятельности учащихся.

В последнее время наряду с традициями объяснительно-иллюстративными и информационными методами обучения прибавились информационно-поисковые.

Урок все чаще становится формой самостоятельного творческого добывания знаний учащимися под руководством учителя. Все больше место отводится самостоятельным индивидуальным и групповым видам работы, опытам.

В связи с этим дальнейшее совершенствование получили и ТСО. Стали применяться чаще и больше к/ф, телепередачи диапозитивы и диафильмы, они стали чаще носить проблемный характер, развивать логическое мышление учащихся.

В понятие ТСО входят носители учебной информации (к/ф, диафильмы, диапозитивы, звукозаписи, программы для контроля знаний учащихся видео- и аудиоматериалы), и аппаратура и технические устройства, с помощью которых эта информация воспроизводится.

Аппаратура делится на информационную (электрофон, магнитофон, радио приемник, радиоузел, диапроектор, графопроектор, эпипроектор, кинопроектор, TV, видеомагнитофон), контролирующую (технические устройства для контроля знаний учащихся – ЭВМ), универсальную технику (лингафонное устройство, замкнутые теле системы и тренажеры).

Носители информации можно разделить на экранные средства обучения и воспитания (ЭСОВ – учебные диапозитивы, транспаранты, диафильмы), звуковые (ЗСОВ – звукозаписи), экранно-звуковые (ЭЗСОВ – кинопособия, кинофильмы, кинфрагменты, учебные телепередачи) или аудиовизуальные средства и программы для контроля знаний учащихся.

Каждый учитель должен знать фонд ТСО по своему предмету и методы применения в учебно-производственном процессе.

22. Учебное кино и учебное телевидение

Накоплен огромный опыт по созданию учебных к/ф и их педагогического использования.

Имеет значение и структура (построение фильма, его изобразительный материал, словесное сопровождение).

Учебное кино как средство наглядности имеет специфические свойства.

Педагогические особенности и возможности ученика определяются его изобразительной природой и техникой передачи зрительных образов в движении и развитии.

Наглядность учебного кино позволяет направить зрителя на главное и существующее.

Соединение эмоций и познаний сторон учебного кино позволяет выражать объективные закономерности и явления в яркой, интересной и правдивой форме.

Учебное кино создает не только представление о явлении предмета, но и приводит к образованию научных понятий.

Особенностью учебного кино является и то, что оно позволяет ученикам как бы самим открывать для себя явления видеть на экране подтверждение или отрицание собственных мыслей.

Учебное кино развивает интерес к изучаемому явлению, развивает внимание, творческое воображение, наблюдательность, память и логическое мышление.

Особенность учебного кино – и в изложении значительного по объему материала в короткое время.

Учебное кино нашло широкое применение на уроках в начальной школе, связано с чтением, обучением пересказу, сочинению, в качестве иллюстрации к беседе на воспитательную тему, иногда взамен экскурсии.

Учебные фильмы часто служат детям источником их первых представлений о различных явлениях.

Изобразительный ряд фильма имеет неисчерпаемые возможности для раскрытия новых понятий, развития воображения ребенка, для накопления или конкретных представлений о самых разных предметах и явлениях.

Исследования психологов показали, что дети запоминают:

1) то, что особенно понятно. Например, убедительна мультсхема по круговороту воды в природе, развитию растений из семени и др.

2) то, что вызывает у них особый интерес, удивление.

3) то, что задерживает перед глазами достаточно долго.

4) большинство эпизодов, относящихся к начальным кадрам, т.е. когда внимание детей еще не утомлено.

Велика роль звука в сюжетных фильмах о природе, труде людей, фильмах на воспитательные темы.

Так, в фильмах о природе звуки – это голоса животных, пение птиц, шум водопада и др.

Часто вместо текста диктора используются в фильмах и надписи субтитры, подзаголовки.

Эти надписи должны удовлетворять определенным условиям.

Они должны быть яркими, убедительными, заинтересовывающими детей.

В учебных фильмах не должно быть много незнакомых детям объектов.

Объем фильмов тоже должен быть ограниченным. Ребенок должен тщательно рассмотреть все предметы на экране.

А вот телевизионные передачи в отличие от учебных фильмов, смотрят и слушают миллионы людей. По телевидению мы получаем регулярную разнообразную информацию обо всех сторонах жизни людей. Телевидение играет большую роль в образовании и просвещении.

Телевидение обладает рядом свойств, незаменимых для использования в педагогическом процессе.

Телепередачи – жизненны, документальны.

Учебные программы телевидения созданы в целях обучения и воспитания школьников.

Учебное телевидение призвано оказывать помощь учителю при изучении наиболее важных и сложных тем программного материала.

Телевидение помогает учащимся раскрывать законы развития явлений природы, общественной жизни.

Главная редакция научно-популярных учебных программ, центральное телевидение транслирует специальные передачи для учащихся общеобразовательных школ и ПТУ.

Это передачи по истории, основам российского государства и права, обществоведению, литературе, физике, химии, ботанике, природоведению, музыке. Они предназначены для использования непосредственно на уроках в школах страны.

Проводятся телепередачи, рассчитанные на внеурочную самостоятельную работу учащихся, факультативных занятий и просмотра в группах продленного дня, а также информация и методические передачи для учителей.

Например, передача «Учителю музыки» освещает передовой педагогический опыт работы по новой музыкальной программе, разработанной под руководством академии АПН СССР Д.Б Кабалевского. Телеканал «Культура» предлагает большой объем информации для эстетического, духовного развития личности.

Учебное TV включает и выразительное слово высококвалифицированных педагогов, и демонстрацию явлений и опытов, которые в большинстве школ не могут быть воспроизведены, и показ связанных со школьной программой современных производственных процессов, и встреч с участниками героических событий, с учеными, писателями, художниками, передовыми тружениками страны.

Такое сочетание разнообразных средств педагогического влияния обеспечивает большой высокий методический и научный уровень преподавания, расширяет методические возможности решения учебных и воспитательных задач.

Успех передачи во многом зависит от деятельности учителя.

Во вступительной беседе учитель подготавливает учащихся к сообщению новых знаний с экрана, но не дублирует материала передачи.

Учитель четко формулирует вопросы к передаче, повторение предыдущего материала, на который будут делаться ссылки в передаче.

После просмотра передачи учитель, опираясь на ее создание, наводит учащегося к выводам и обобщениям.

Передачи же не подменяют учителя, а только помогают ему в изложении материала.

Передачи могут просматриваться учащимися дома для подготовки к урокам и для изученного раньше.

Учитель знакомится с содержанием. Информация дается в системе издаваемых аннотаций к учебным телепередачам, которые включают следующие разделы:

1. Программа учебных телепередач на соответствующий учебный год,

2. Краткое содержание учебной передачи,

3. Методические рекомендации учителю к каждой передачи,

4. Примерный перечень вопросов к передаче,

5. Список дополнительный и научный методической литературы для учителя.

Центральное телевидение ежегодно устанавливает определенный день и час для каждого предмета.

Таким образом, телевидение может быть использовано как дополнительный материал, источник знаний и вспомогательное средство повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе.

Телевидение – средство в установлении связи учебного материала с жизнью, расширением кругозора школьников.


РАЗДЕЛ VI. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1. Предмет социальной психологии

Словосочетание социальная психология уже указывает на специфичность места этой науки в системе других наук. Социальная психология имеет две родительские дисциплины – социологию и психологию. Неоднозначность ее положения связана с несколькими причинами, главная из которых в том, что вокруг нас существуют факты, которые могут быть исследованы усилиями двух наук сразу (психологией и социологией) и в отдельности, потому что всякое общественное явление будет иметь психологический аспект, и наоборот. Еще одна причина в том, что история возникновения и становления социальной психологии происходила на стыке двух наук. В связи с тем, что во всех сферах общественной жизни, особенно на стыке столетий происходят значительные изменения, потребность в развитии социальной психологии – налицо.

Задачи социальной психологии актуальны, но две из них наиболее важны:

1. Выработка практических рекомендаций как выводов из прикладных исследований и – одновременно –

2. Достраивание собственно социальной психологии как самостоятельной науки с уточнением предмета и методологии.

Из задач уточняется и круг изучаемых проблем. Например, изучение законов поведения и деятельности людей, обусловленных их включенностью в социальные группы; психологическая характеристика самих этих групп. Такое понимание предмета СП возникло в ходе дискуссий в 20-х годах XX века и 50 – 60 годах XX века.

В 1924 году русский психолог Г.И.Челпанов предложил разделить психологию на две части: социальную психологию (на основе марксистской психологии исследования масс) и собственно психологию (не зависит ни от каких мировоззрений).

В результате этой дискуссии предметом социальной психологии стали считать социальную детерминацию психики, а вторая мысль о том, что предметом должно быть поведение личности в коллективе, не стала официальной в науке.

Построение социальной психологии на протяжении многих лет разрабатывается в педагогике (теория коллектива Макаренко) и ряд проблем – в философии (психология групп и классов).

Понятно, что российские психологи затрагивали в своих исследованиях вопросы общей психологии, возрастной психологии, педагогической психологии и вопросы социальной психологии. Например, в работах Л.С.Выготского это соединение очевидно.

Рассматривается вопрос о высших психических функциях (ВПФ), детерминированных социально, от идеи об историческом происхождении высших психический функций он приходит к мысли о культурно-историческом происхождении всех психических процессов. Один из выводов Л.С.Выготского был таков: главный механизм развития психики – механизм освоения социально-исторических форм деятельности. Эта трактовка проблем общей психологии стала основой решения социально-психологических задач. Л.С.Выготский не был согласен с тем, что дело социальной психологии – это изучение психики некоей собирательной личности. Он считал, что психика отдельной социальной личности - социальна, она и должна стать предметом социальной психологии.

В 50 – 60 годы XX века в дискуссии рассматриваются и запросы практики, и происходящие в самой науке изменения. Поэтому к вопросу о предмете социальной психологии возникает 3 подхода:

1. Социальная психология - наука о «массовидных явлениях психики» (психология классов, традиции, нравы, обычаи и др.);

2. Главный предмет исследования – личность. Строится типология личности, изучается личность в межличностных отношениях;

3. Синтез 1 и 2 подходов, т.е. рекомендовалось изучать и массовые явления, и личность в группе.

Полную схему предмета социальной психологии предлагали Б.Д.Парыгин, В.Н.Мясищев. Ими был сформулирован круг проблем социальной психологии. Но все еще было различным понимание соотношения психологии и социологии в социальной психологии, т.е. не были определены границы этих наук.

К 60-м годам XX века все подходы к предмету социальной психологии можно было свести к двум позициям. Макдэвид, Харрари назвали их:

1. Интрадисциплинарный подход, по которому место социальной психология предполагалось внутри одной из родительских наук;

2. Интердисциплинарный подход – место социальной психологии – на границе этих наук.

Основные задачи социальной психологии можно определить следующим образом:

1. Динамика развития межличностных отношений в группах, природа совместной деятельности людей в группах.

2. Деятельность личности в разных социальных группах.

3. В какой мере мотивы, потребности, установки личности зависят от группы, в которой она действует.

С 60-х годов до наших дней все еще дискутируется вопрос о предмете социальной психологии. Наиболее общие позиции уже определены. Но такова участь всех стыковых наук.

У нас сложился компромисс, т.к. сосуществуют две социальных психологии: первая связана с социологической проблематикой, а вторая с - психологической.

Сходная ситуация с предметом социальной психологии и в США, т.к. и на западе, и у нас социальная психология включена в жизнь общества. Это касается следующих проблем социальной психологии: социолого-психологическая характеристика больших социальных групп, массовые движения, традиции, исследования малых групп, проблемы социализации, социальные установки личности и др.

Следует учитывать, что социальная психология сама в определенном смысле слова – часть культуры общества. Кроме общетеоретических задач, социальная психология решает и конкретные прикладные задачи, связанные с изменениями в массовом сознании по поводу кардинальных социальных преобразований в обществе.

Курс социальной психологии включает следующие разделы: введение (задачи, методы), закономерности общения и взаимодействия, социальная психология групп (малые, большие), социальная психология личности, практические приложения социальной психологии.

2. Краткий экскурс в историю социальной психологии

Один из современных американских социальных психологов Т.Шибутани иронично заметил, что социальная психология стала независимой наукой потому, что возникла потребность раскрыть ряд вопросов, недоступных другим наукам (языкознанию, политологии и др.).

К середине XIX века самостоятельной стала социология, и наметилось встречное движение к психологии.

Первые социально-психологические теории были по складу философскими: теория народов, теория психологии масс, теория инстинктов социального поведения.

В каждой вырисовывалась доминанта личности или общества. Теория народов сложилась к середине XIX века в Германии и утверждала, что главная сила истории народов – «дух целого». Теория масс возникла во второй половине XIX века на основе теории подражания, лежащего в истоке поведения масс. Теория инстинктов социального поведения возникла в США в начале XX века (Макдугалл). Основной тезис теории: причины социального поведения надо искать во врожденных инстинктах.

Эти теории не сыграли ведущей роли в истории социальной психологии, но положительное их значение заключалось в том, что были поставлены вопросы о соотношении сознания индивида и сознания группы; возникли на стыке двух наук, но не опирались на практику жизни и ограничивались только философскими рассуждениями.

Следующий этап развития социальной психологии - экспериментальный период. Экспериментальная психология возникала в борьбе двух подходов – марксистского и буржуазного (буржуазные теории общественного развития). К началу XX века экспериментальная практика складывалась вне марксистской традиции.

Программа превращения социальной психологии в экспериментальную науку была предложена в Европе (Ф.Олпорт).

К началу XX века явно обозначились три подхода: психоаналитический, бихевиористический, гештальтпсихологический.

Особенно активно социальная психология развивалась в русле бихевиоризма. Объектом исследований стала малая группа (к началу XX века методики изучения социальных процессов были подготовлены только для малых групп). Одновременно обозначился сильный крен в эксперимент и отлучение социальной психологии от теоретических исследований.

К середине XX века, кроме 3-х основных направлений, в социальной психологии возникает новое социологическое течение – интеракционизм, а прежние три переросли в «нео»направления: неофрейдизм (Э.Фромм, Салливан); необихевиоризм; психоанализ дал толчок новому течению – гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу), которая опиралась на работу тренинговых групп. Когнитивизм начался с гештальтпсихологии – «теории поля» Курта Левина.

Социальные психологи резко не разграничивают все эти направления. Подобный эклектизм свойственен и социальной психологии США, и социальной психологии Европы.

3. Методологические проблемы социально-психологического исследования

Термин «методология» имеет три значения:

1) общая методология, т.е. общий философский подход, методология познания;

2) частная методология – совокупность определенных принципов, используемых в одной из отраслей знаний;

3) методология как совокупность конкретных методик исследования (методика – конкретные методические приемы психологического исследования).

Сегодня в социальной психологии принято учитывать такие черты научного исследования: объект исследования, задачи исследования (эмпирические, логические, теоретические), четкое разграничение фактов и гипотез, наличие гипотезы обязательно, целью исследования должно быть не только объяснение фактов и процессов, но и их предвидение, предсказание.

Для социальной психологии эти требования к исследованию специфичны. В ней существует проблема надежности полученных данных, а качество информации обеспечивается принципом репрезентативности (представленности). Надежность обеспечивается следующими характеристиками:

- валидностью (обоснованность, способность инструмента исследования измерять необходимые характеристики объекта);

- устойчивостью информации (= достоверность). Способностью быть однозначной в разных условиях исследования. Информация идентична при повторном измерении;

- точностью – соответствие результатов к истинному значению существующего качества личности.

В социальной психологии человек является источником информации. Он должен:

1. Понять вопрос и инструкцию;

2. Обладать информацией;

3. Вспомнить все, что относится к полноте информации;

4. Согласиться выдать информацию.

Репрезентативность обеспечивается представленностью определенной выборки испытуемых. Выборки могут быть – случайными (часть), типичными, генеральной совокупностью (все студенты ВГПУ). Чем больше выборка, тем репрезентативнее результаты.

Весь набор методов социальной психологии можно условно разделить на две группы: методы исследования и методы воздействия.

В первую группу входят две подгруппы:

1. Методы сбора информации (наблюдение, опросы и т.д.);

2. Методы обработки информации.

Контент-анализ в социальной психологии используется при исследовании масс, коммуникаций. Чаще всего, из опросов используется интервью и анкеты. Тесты, чаще всего, личностные. Эксперимент требует введения так называемых независимых переменных и контроль за ними, контроля за зависимыми переменными, выделение экспериментальной и контрольной группы. В социально-психологических исследованиях всегда учитывается такая переменная, как «взаимодействие испытуемого и исследователя».

Ко второй группе методов относятся все приемы статистики (корреляционный анализ, построение типологий и классификаций).

Таким образом, на методологической базе исследования (принципы, цели, задачи, методы, методики, гипотезы) выявляются необходимые параметры социально-психологического исследования (объект, предмет, актуальность, структура, блоки методик и др.), т.е. составляется программа исследования.

4. Общественные и межличностные отношения

Социальная психология сталкивается при изучении группы с фактом общения и взаимодействия людей. Она пытается объяснить, каков механизм вхождения индивида в группу, индивида в социум, т.е. исследование отдельной личности, получается как бы другой стороной исследования общества. В российской психологии проблемой взаимоотношений занимался В.Н.Мясищев. Фиксация отношений – это фиксация связи объектов природы с окружающим миром. Все многообразие отношений он разделил на два вида: общественные отношения и психологические отношения личности. Общественные отношения безличны по характеру, их сущность – во взаимодействии социальных ролей, а не личностей. Каждый индивид выполняет несколько социальных ролей, но ряд из них он получает от рождения (пол). В силу индивидуальности каждый человек обладает своим «стилем исполнения роли». Этот стиль заставляет внутри безличных общественных отношений появляться межличностным отношениям (тем, которые В.Н.Мясищев назвал психологическими). Образно, как предлагает Г.М. Андреева, соотношение общественных и мехличностных отношений можно представить в виде «пирога с прослойкой»:

экономические _

межличностные отношения

общественные отношения политические _

межличностные отношения

идеологические и другие, а между ними

межличностные отношения,

т.е. межличностные отношения лежат в основе, «находятся внутри» общественных, опосредуют их.

Межличностная роль – это не положение человека в общественных отношениях, а всего лишь его положение в групповых связях («свой парень» или «козел отпущения»); значит, главной чертой, отличающей общественные отношения от межличностных, является эмоциональная основа межличностных отношений.

В социальной психологии чаще обращают внимание не на эмоции, а на чувства и делят их на 2 группы:

1. Конъюктивные (объединяющие людей);

2. Дизъюнктивные (разъединяющие людей).

Средством анализа двух рядов отношений в группах (межличностных и общественных) является социометрия. Но без выявления мотивов межличностных отношений картина их будет неполной.

Общение в социальной психологии – реализация всей системы отношений человека, т.е. это реальность и межличностных отношений, и общественных.

Если в социологии в большей степени изучается общение между группами, то в социальной психологии – межличностные отношения.

По А.Н.Леонтьеву, следует говорить о единстве общения и деятельности, любые формы общения включены в виды деятельности.

Характер связи общения и деятельности может быть понят по-разному:

1. Как 2 стороны жизни человека;

2. Общение как сторона деятельности;

3. Деятельность как условие общения;

4. Общение как самостоятельный вид деятельности.

По А.Я.Харашу (1987), иногда разводят понятия ролевого и личностного общения. Но личностное общение может выглядеть как ролевое, деловое, предметно-проблемное.

Согласование деятельностей отдельных ее участников происходит благодаря функции общения – воздействию, в котором сильно и обратное влияние общения на деятельность.

По структуре общение делят на три стороны:

1. Коммуникативную (передача информации);

2. Интерактивную (межличностное взаимодействие);

3. Перцептивную (восприятие и понимание человека человеком).

Эти стороны общения выявляются, как правило, в малых группах, т.е. в условиях непосредственного контакта людей.

5. Общение как обмен информацией (коммуникативная сторона)

Прежде всего, следует иметь в виду специфику этой стороны общения.

Общение нельзя рассматривать только как работу двух систем - передающей и воспринимающей, т.к. оба субъекта активны и подают друг другу новую информацию. Это возможно только при понимании информации: суть коммуникации – в совместном постижении предмета общения.

Характер обмена информацией состоит в том, что с помощью обмена системой знаков партнеры могут влиять на поведение друг друга. Эффективность коммуникации состоит в том, насколько удалось воздействие партнеров друг на друга, т.е. при обмене информацией может меняться тип отношений между партнерами.

Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно, когда коммуникатор и реципиент обладают единой системой кодификации и декодификации, т.е. важно, чтобы знаки одинаково объяснялись партнерами. По Л.С. Выготскому, мысль партнеров должна быть идентична лексически, синтаксически, но главное, партнеры должны одинаково понимать ситуацию общения.

Возможны в общении коммуникативные барьеры, носящие социальный (например, политический) и психологический характер (застенчивость, хамство).

Информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов:

1. Побудительная (выражена приказом, просьбой, советом, направлена на стимуляцию деятельности – его активизацию, интердикцию – запрет, дестабилизацию);

2. Констатирующая (в форме сообщения, не изменяющая поведение партнеров).

Существуют разные знаковые системы. Коммуникация делится на вербальную и невербальную.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы речь (систему фонетических знаков на основе лексических и синтаксических приемов). Речь считается универсальным средством коммуникации. 1991 году И.А.Зимняя ввела для обозначения психологических компонентов речи термины «говорение» и «слушание». Смена коммуникативных ролей представлена в диалоге. А.А.Леонтьев предложил обозначить две задачи в ориентации партнеров так:

1. Личностно-речевая ориентация;

2. Социально-речевая ориентация.

Они отражают содержание коммуникации. Меры, направленные на улучшение эффекта общения, называются убеждающей коммуникацией. Американский журналист Лассуэл для изучения убеждающего воздействия средств массовой коммуникации предложил пятикомпонентную модель коммуникативного процесса:

1. Кто передает сообщение – коммуникатор.

2. Что передается – сообщение.

3. Как передается – канал.

4. Кому (направлено сообщение) – аудитория.

5. С каким эффектом – эффективность.

По каждой из этих частей выявлены самые эффективные позиции. Например, позиции коммуникатора могут быть:

1. Открытая – дает свою позицию;

2. Отстраненная – сравнивает чужие позиции, но умалчивает о своей;

3. Закрытая (не сообщает свою позицию).

Здесь дана лишь структура, но нет содержания общения. Эффективность вербального общения зависит от факторов:

- ситуативных;

- субъективных (психологическое состояние партнеров, стиль подачи информации);

- характеристик речи как вербальных средств (смысл, содержание, логичность, точность, ясность).

Невербальная коммуникация включает следующие знаковые системы: оптико-кинетическую; паралингвистическую; экстралингвистическую; проксемику; визуальный контакт (по В.А.Лабунской).

Совокупность этих средств выполняет функции: дополнение речи; замещение речи; представление эмоционального состояния партнеров.

Оптико- кинетическая система включает жесты, мимику, пантомимику. Известно, что общая моторика отображает эмоциональные реакции человека. В последние годы разрабатывается область – кинесика, изучающая, например, частоту и силу артикуляции в разных культурах (пантомимика финнов – 1 жест, мексиканцы – 180 жестов в час).

Паралингвистика и экстралингвистика - так называемые добавки к речи. Паралингвистика - система вокализации, т.е. диапазон, тональность и др. качества голоса. Экстралингвистика – вкрапления в речь: паузы, кашель, смех, плач, темп речи.

Проксемика - специальная область, которая занимается нормами времени и пространства в общении. Основоположник «пространственной психологии» американский психолог Стэнли Холл. Нормы для американской культуры таковы: 0 – 45 см – интимная зона, 45 – 120см – персональное расстояние, 120 – 400см – социальное, 400 – 750см – публичная зона. Специфические наборы констант пространства и времени, констант коммуникативных ситуаций называют хронотопами (А.А.Ухтомский).

Контакт глаз. Важны частота обмена взглядами, длительность взглядов, статика и динамика взгляда, их смена, избегание взгляда, (дошкольники, как правило, фиксируют внимание на лице).

Все эти 5 систем рассматриваются как коды коммуникации.

6. Общение как взаимодействие (интерактивная сторона общения)

Эта сторона общения (интерактивная) позволяет проанализировать организацию совместной деятельности.

Нельзя путать понятия взаимодействие и коммуникация. Коммуникация организуется по поводу совместной деятельности для обмена информацией. Существуют описания структуры взаимодействия партнеров. Одно из них представлено в трансактном анализе – направлении, предлагающем регуляцию действий участников взаимодействия через:

1) регуляцию их позиции;

2) учет характера ситуации;

3) стиля взаимодействия.

С позиции теории трансактного анализа каждый партнер может занимать первую из трех позиций, которые условно обозначены «Родитель», «Взрослый», «Ребенок». Названия не связаны с социальной ролью, а лишь психологически описывают стратегию поведения, взаимодействия:

Позиция «ребенок» =позиции «хочу!»

Позиция «родитель» =позиции «надо!»

Позиция «взрослый» =позиции «хочу!»+ «надо!»

Автор теории трансактного анализа – американский социальный психолог Эрик Берн; в основе его теории – различные «эго – состояния» («родитель – я», «ребенок – я», «взрослый – я»). В каждый момент времени человек пребывает в 1 из 3 «эго – состояний», что и определяет его поведение. Каждое «эго – состояние» состоит из последовательностей: мысль ® переживание®действие. «Эго – состояние» - «Я - родитель» может быть критическим (родитель хранит запреты, нормы, совокупность предрассудков), а может быть кормящее – заботливое. Оно характеризуется следующими качествами: тепло, ободрение, готовность помочь, забота.

Тот, кто здраво оценивает реальность, - «взрослый - Я».

Кто чувствует себя, как в детстве, может пребывать в трех состояниях «Я -ребенок»:

1. Приспосабливающееся состояние (ребенок повинуется, замыкается в себе, дуется, боится);

2. Бунтарское состояние (на него оказывают влияние требования окружения, которые не соответствуют желаниям ребенка).

3. Свободное состояние (ребенок естественен, нет следов влияния на него, он ни о чем не заботится, радуется, сердится, исследует мир)

Трансакт включает стимул и реакцию между двумя эго-состояниями, т.е. это любое общение минимум двух людей. Если человек грамотно прочитывает трансакт межличностного общения, то легко понимает пути конструктивного диалога и причины помех.

Формы трансантов:

Параллельный трансакт (возникает между любыми парами эго-состояний) - 1

Перекрестный трансакт - 2

Скрытые трансакты - 3

Различают три основные стиля деятельности: ритуальный, манипулятивный, гуманистический. Ритуальный стиль задан определенной культурой. Акт взаимодействия делится на компоненты: позиции участников, ситуации, стиль общения.

Все виды взаимодействия делятся попарно на два противоположных вида:

1. кооперация;

2. конкуренция;

согласие – конфликты;

приспособление – оппозиция.

Кооперация – это упорядочивание, суммирование сил участников. Средство соединения сил – это отношения между участниками, их вклад в степень включения во взаимодействие. Самая яркая форма конкуренции – конфликт. Схема конфликтов в социальной психологии включает следующие характеристики (по Л.А.Петровской):

1) структура конфликта;

2) динамика;

3) функции;

4) типология.

1. Структура конфликта состоит из конфликтной ситуации, позиции оппонентов, объект конфликта, инцидент как пусковой механизм, развитие, разрешение конфликта.

2. Существуют две разновидности (Мортон Дойч) конфликтов – деструктивные, разрушающие отношения, и продуктивные.

В деструктивных конфликтах постоянно расширяется число участников, усиливаются негативные установки.

Продуктивные конфликты не касаются несовместимых личностей, являются следствием разных позиций на одну проблему и способствуют выработке одинакового понимания проблемы.

Важность интерактивной стороны общения обусловила появление в социальной психологии нового направления – «символический интеракционизм» (М.Мид). Моделью взаимодействия признается игра, в которой человек выбирает «значимого другого» и ориентируется на то, как сам воспринимается этим «другим».

Стратегия взаимоотношений определяется характером общественных отношений, а тактика – представлением о партнере.

7. Общение как восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона общения)

Термин «социальная перцепция» введен в 1977 году Дж.Брунером. Это взаимопонимание, причем, истолковывается он как:

1. Понимание целей, установок и мотивов партнеров;

2. Не только понимание, но и принятие партнера, разделение его целей и установок.

Обычно социальной перцепцией называют восприятие социальных объектов – людей, групп, а восприятие человека человеком – всего лишь часть социальной перцепции.

Механизмы взаимопонимания таковы: по внешним данным мы «прочитываем» другого человека и «расшифровываем его внешние данные» (С.Л.Рубинштейн)

Осознание себя через другого имеет две стороны:

1. Идентификацию (уподобление);

2. Рефлексию (осознание того, как ты воспринимаешься другим)

По механизму сходна с идентификацией эмпатия – умение сочувствовать, но при этом поступать по-своему.

Особая отрасль социальной психологии – каузальная (причина) атрибуция. Авторы Г.Келли, Э.Джонс. Отрасль направлена на изучение попыток человека понять причину и следствие успешного или неуспешного события, участником или наблюдателем которого он является, т.е. интерпретировать свое и чужое поведение. Если считать атрибуцию способом приписывания целого класса характеристик (намерений, чувств), то следует сказать, что этот феномен приписывания черт в межличностном восприятии зависит от:

1. Уникальности или типичности поступка;

2. Социальной желательности или нежелательности.

Г.Келли выделил 3 типа атрибуции:

1. Личностная (причина приписывается человеку, совершившему поступок);

2. Объективная (причина приписывается объекту, на который действие направлено);

3. Обстоятельственная.

Еще одна область исследования межличностного восприятия это выделение различных эффектов:

1. Эффект ореола (общее положительное впечатление ведет к постоянной положительной оценке и наоборот);

2. Эффект новизны и первичности (учитывается значимость и порядок предъявления информации);

3. Эффект стереотипизации. Термин «социальный стереотип» введен в 20-е годы XX века Липпманом. Термин связан с неточностью представлений. Эффект стереотипизации ведет к упрощению восприятия, к неприятию или принятию. При восприятии важна точность, а стереотипы мешают, сужают степень восприятия.

Межличностная аттракция – это область исследований по выявлению механизмов образования эмоциональных отношений к воспринимаемому субъекту.

Аттракция – это формирование привлекательности к личности человека для воспринимающего его. Продукт отношения – определенное качество отношения.

Аттракция – особый вид социальной установки на другого человека, основанный на эмоциональном восприятии.

Уровни аттракции: симпатия; дружба; любовь (мало изучена в социальной психологии).

8. Проблема группы в социальной психологии

Реальность общественных отношений – это и есть реальность отношений между социальными группами.

Очень важно найти критерий, по которому можно было бы вычленить группы в классы.

Группа – это реально существующее образование, в котором люди собраны вместе и объединены общим признаком – совместной деятельностью. Они осознают свою принадлежность к этому образованию. (Г.М.Андреева) Выполняя социальные функции, человек является одновременно членом многих групп, он формируется как бы на пересечении этих групп.

Предметом анализа социальной психологии становится содержательная характеристика групп и специфика их воздействия на личность (а не только механизмы воздействия)

Группа – субъект социальной деятельности. К психологическим характеристикам группы как субъекта социальной деятельности относятся интересы группы, групповые ценности, потребности, мнение, цели.

Шерковин Ю.А. (1975) дает определение группы: «... это общность взаимодействующих людей во имя сознаваемой цели, общность, объективно выступающая как субъект деятельности».

Чтобы определить влияние общества на личность через группу, надо рассматривать группу как ячейку общества. В социальной психологии США применяют групповые и индивидуальные подходы, но не рассматривают групповую деятельность, обращаются к малым группам и не акцентируют их связь с общественными отношениями.

Параметры группы – это ее композиция (состав), структура, групповые процессы, нормы и ценности, система санкций.

Состав группы в каждом конкретном случае может быть возрастным, профессиональным или основанным на какой-либо характеристике членов группы. Структура группы может быть: структура предпочтений, структура власти, структура коммуникаций, структура групповой деятельности, структура эмоциональная (= структура межличностных отношений).

Групповые процессы – это процессы организации разных видов групповой деятельности.

Другая часть параметров касается положения индивида в группе как ее члена. Например, это статус или позиция как место индивида в группе.

Динамическим аспектом статуса является роль, т.е. функции, заданные индивиду группой. Если собрать набор функций, которые приписываются каждой из позиций индивида в группе, то получится роль матери, отца и т.д.

Система «групповых ожиданий» - это тоже характеристика индивида в группе, это ожидаемые образцы поведения, соответствующие роли.

Существуют групповые нормы и санкции для контроля поведения индивида. Нормы – установленные обществом модели, эталоны должного поведения. (Л.П.Буева). Санкции – механизмы, с помощью которых группа возвращает индивида на путь соблюдения групповых норм.

Общей чертой всех классификаций групп можно считать формы жизнедеятельности групп, но в социальной психологии следует учитывать место группы в общественных отношениях.

Для социальной психологии характерно деление групп на: условные и реальные, причем, все основные исследования сосредоточены на реальных группах (реальные лабораторные и реальные естественные).

Малые группы делятся на становящиеся и уже сложившиеся. Таким образом, все группы, начиная с реальных естественных, и являются объектом исследования социальной психологии.

9. Проблема больших социальных групп

Большие образования людей делят на два вида:

1. Случайно, стихийно возникающие и достаточно кратковременно существующие (толпа, публика, аудитория);

2. Сложившиеся в ходе исторического развития общества долговременные устойчивые группы (классы, этнические группы, нации, половозрастные группы – молодежь, пожилые люди, профессиональные группы).

Регуляторами социального поведения служат нравы, обычаи, традиции (в отличие от малых групп).

Еще одна характеристика – образ жизни группы, т.е. интересы, ценности, потребности.

Для большой группы, в особенности для этнической, важно наличие специфического языка.

В других больших группах он может быть в виде жаргона (в профессиональной группе, возрастной)

Все сквозные характеристики группы наполнены определенным содержанием. Большинство психологов выделяет две части содержания большой группы:

1. Психический склад как устойчивое образование (характер, нравы, обычаи, традиции, вкусы)

2. Эмоциональная сфера большой группы. Это подвижное динамическое состояние (потребности, интересы, настроения).

Психический склад группы и психический склад личностей, входящих в нее, не совпадают.

Для исследования больших социальных групп используются межкультурные, сравнительные исследования (методы социологии, этнографии, языкознания). Социально-психологический анализ большой социальной группы состоит в выявлении связей между психологическими характеристиками группы, образцами поведения ее членов.

Классы. В них наиболее исследована эмоциональная динамическая сфера. В классовой психологии одни из значимых ее элементов - классовые потребности, интересы и так называемые социальные чувства (это характеристика эмоционального состояния группы). Некий психологический облик класса может проявляться в социальном характере, который, по неофрейдистам и Э.Фромму, является связующим звеном между психикой индивида и социальной структурой общества. Формы социального характера у Э.Фромма не связаны с определенным социальным классом, а связаны с историческими типами самоотчуждения человека (накопительский тип, рыночный тип).

К психологическим характеристикам класса относятся такие регуляторы поведения, как привычки, обычаи, традиции.

Этнические группы до социальной психологии изучались в этнографии. Традиция исследования национальной этнической группы идет от В.Вундта, который исследовал мифы, обычаи, язык народа, считая его этнической общностью.

Сегодня в социальной психологии используются понятия «национальный характер, национальное самосознание, национальная психология» как синонимы психического склада нации.

Так же, как в психологии классов, в психологии этнических групп различают и психический склад, и эмоциональную сферу. Национальный характер следует рассматривать всего лишь как фиксацию наиболее отчетливо проявляющихся национальных черт. Но это фиксация условна уже потому, что национальное и социальное переплетаются.

Основной сферой проявления национального характера считается деятельность, поэтому, наряду с обычаями, изучается народное искусство и язык, поскольку именно через язык происходит и передача национальных черт, и социализация личности. Существуют этнические стереотипы, например, чувство «мы», которое фиксирует осознание особенностей свей группы в отличие от других. Стереотипы, чаще всего, возникают из-за ограниченности межэтнического общения.

Явление этноцентризма опасно, т.к. признает эталоном все жизненные явления только своей этнической группы. Ученые так и не пришли к выявлению причин национальных особенностей людей.

Рассмотрим стихийные группы и массовидные движения – это кратковременные объединения большого число лиц. Среди них выделяют толпу, массу, публику.

Один из главных факторов формирования этих групп – общественное мнение как выражение массового сознания.

Толпа образуется на улице по поводу различных событий (ДТП и т.п.). Длительность ее существования зависит от значительности инцидента: толпа зевак быстро растворяется, но толпа может перейти в действие (беспорядки), т.е. стихия – это всегда основной фон толпы, который может привести к агрессивности.

Масса – наиболее стабильное образование с нечеткими границами; это определенные слои общества, сознательно собравшиеся для определенной акции: манифестации, демонстрации, митинги. Лидеры обычно известны заранее, а в массовидных действиях принимают участие представители групп и движений.

Толпа и масса обычно разнородны по составу.

Публика – это кратковременное собрание людей для совместного времяпрепровождения в связи с каким-либо зрелищем (болельщики на трибунах стадионов и т.п.). Публика в замкнутых помещениях – аудитория. Но и в публике действуют законы массы, поэтому если возник инцидент, то неуправляемость публики гарантирована.

В подобных группах источником информации, кроме СМИ, часто могут быть слухи и сплетни, у которых свои законы распространения: например, возникает так называемый «эффект доверия» без потребности проверки, личность не контролирует ситуацию. Существуют специальные способы воздействия в стихийный группах: заражение, подражание, внушение.

Заражение – это бессознательная подверженность индивида психическим состояниям. Передается через эмоциональное состояние и ведет к бессознательному подчинению образцу поведения. Существует реакция заражения, она подобна цепной реакции. Особая ситуация заражения - паника.

Заражение может происходить и в условиях массовых зрелищ (на концерте рок-группы экстаз артистов стимулируют аплодисменты).

Лидеры партий, общественные деятели, как правило, используют эффекты воздействия на массы: известны факты заражения личным примером в бою, в производстве. Заражение опасно в периоды нестабильного развития общества (Чечня).

Внушение – целенаправленное неаргументированное воздействие человека на другого человека или на группу. В зависимости от меры активности коммуникатора различают сообщение, убеждение, внушение. Считают, что во внушении работает невозможность критичной оценки внушаемого тем, кому внушается нечто. В 1903 году впервые М.В.Бехтерев ввел понятие «социальной суггестии»: тот, кто внушает – суггестор, тот, кому внушается, - суггеренд. Сопротивление внушению – контрсуггестия. Внушение носит вербальный характер и односторонне. Доказана зависимость суггестии от возраста: дети более суггестивны, чем взрослые. Эффект зависит от авторитета суггестора (Кашпировский прошел лишь освидетельствование, но не подтверждение результатов в институте мозга, а на телевидении его приняли).

Этот метод психологического программирования аудитории часто применяется в рекламе (имидж как концепция создает образ воспринимаемого телеведущего, умышленно смещаемый в определенную сторону, например, как в телепередаче – «Слабое звено»).

Подражание - механизм воздействия в условиях массового поведения, обозначающий воспроизведение индивидуальных черт или образцов поведения. Известна теория подражания Г.Тарда, идея которой такова: фундаментальный принцип развития и существования общества – подражание, оно – источник прогресса, оно действует по законам: от внутреннего к внешнему, от низшего к высшему. Следует помнить, что подражание ребенка взрослому не равно подражанию индивида нормам социального поведения.

Несмотря на кажущуюся односторонность, подражание обладает и обратной связью.

Социальные движения – особый класс социальных явлений; это достаточно организованное единство людей, которых объединяет цель изменить социальную действительность.

Социальное движение может быть:

1) широким движением с глобальными целями (борьба за мир);

2) локальным движением (территориально ограниченным – движение против использования полигонов);

3) социальное движение с прагматичными целями в отдельном регионе (движение за смещение администрации в районе).

Импульсом социального движения является проблемная ситуация. Оно имеет план и разработанные способы достижения цели. Для социального движения важны вопросы:

1. Механизмы присоединения к движению (могут быть фундаментальными и сиюминутными). Рекрутация сторонников может происходить на улицах, в группах, как механизм присоединения может работать теория относительной депривации, которая имеет идею: человек, испытывает потребность в достижении цели не тогда, когда он лишен чего-либо полностью, а тогда, когда лишен чего-то частично или лишен чего-то в сравнении с другими.

2. Соотношение позиций меньшинства и большинства. В концепции С.Московиси утверждается, что в каждом движении актуальна проблема несогласных с этим движением, поэтому надо учитывать и их позиции. Эта концепция указывает условия, в которых большинство может рассчитывать на основное влияние в движении.

3. Проблема лидера в социальном движении. Лидер должен обладать определенным имиджем, выражать и отстаивать цели социального движения.

10. Общие проблемы малой группы в социальной психологии

Проблемы малой группы наиболее традиционны в социальной психологии.

Малая группа – та первичная среда, в которой личность делает свои первые шаги как социальное существо.

Первые исследования малой группы в 20 годы XX века фиксировали не взаимодействие между индивидами внутри группы, а лишь факт одновременного присутствия людей рядом (коакция).

Оказалось, что в присутствии других людей возрастает скорость, но ухудшается качество действий индивидов.

Этот эффект был назван социальной фасилитацией, т.е. возрастающей сенсорной стимуляцией.

Торможение действий индивида под влиянием присутствующих – эффект социальной ингибиции.

Второй этап развития исследований – переход к изучению взаимодействия людей в группе. Важным параметром групповой деятельности является именно взаимодействие, а не просто присутствие членов группы.

Европейская традиция изучения малой группы отличалась от американской. Социальная жизнь, ее сложность вызывала интерес к малой группе. Малая группа стоит на «перекрестке» двух наук: социологии и психологии. Успехи в диагностике также стали причиной изучения малой группы.

Но к 30 годам XX века в США абсолютизировали малую группу как идеальный объект исследования.

Наиболее общее определение малой группы таково: это немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов (таким образом, общественные отношения в нейпроявляются в личных контактах.)

Пределы малой группы – от 2-3 человек до 30-40 человек. Споры о количестве ведутся до сих пор.

Диада – простейшая первичная форма общения на эмоциональном контакте.

По Г.М.Андреевой, логично не устанавливать, не принимать верхнего предела малой группы.

Наиболее приняты три классификации малой группы.

1. Ч.Кули – делит все группы на первичные (это группы с непосредственным контактом) и вторичные (в них используются посредники или средства связи).

Когда стали отождествлять с малой группой первичные группы, эта классификация потеряла смысл.

2. Э.Мэйо – разделил группы на формальные (четко заданы позиции членов, их роли, система подчинения, т.е. в них отношения строятся по вертикали) и неформальные (существуют внутри формальных групп, нет заданных отношений по вертикали, могут возникать сами по себе вне формальных групп).

3. Г.Хаймен – выделил группы членства (реальная группа) и референтные группы. Он открыл феномен референтных групп – те группы, в которые индивиды реально не включены, но нормы которых принимают. В дальнейшем Г.Келли выделил две функции референтных групп: сравнительную и нормативную, т.е. он подтвердил, что референтная группа нужна индивиду для сравнения своего поведения с ней или с нормами, на которые стоит равняться.

Если референтная группа входит в группу членства, т.е. в реальную группу, то она обозначается как значимый круг общения, т.е. выбран из реальной группы круг значимых людей.

В социальной психологии существуют три основных направления исследования малой группы:

1) социометрическое;

2) социологическое;

3) школа «групповой динамики».

Первое связано с именем Дж. Морено, который считал, что в обществе есть две структуры: макро- и микро-. Все конфликты и напряжения в обществе обусловлены их несовпадением. Например, система симпатий - антипатий индивида не вмещается в макроструктуру, и наоборот, ближнее окружение индивида – не обязательно то, какое ему нравится, поэтому нужно гармонизировать отношения макро- и микроструктур (1958). Это наивное предположение, но методика Морено стала популярной в выявлении межличностных отношений, сегодня она не может быть использована как основной метод изучения малых групп, т.к. в ней нет аспекта деятельности и мотивации выборов.

Второе направление связано с именем Э.Мэйо и его так называемыми «хоторнскими экспериментами». С 1924 по 1936 год в Америке в компании Western Electric шло снижение производительности труда сборщиц моторов. Сначала Э.Мэйо изучал влияние освещения на производительность, на следующем этапе эксперимента, улучшив условия труда, ввел перерывы в работе, изменил оплату труда, но самое главное – открыл новую переменную – осознание рабочим важности происходящего, потребности ощутить себя членом группы (т.е. эта переменная – социабельность). Таким образом, возникновение неформальных отношений на производстве повысило производительность труда. Это открытие Э.Мэйо воплотил в «доктрине человеческих отношений», в которой он и открыл два типа структуры в группе – формальную и неформальную.

Третье – «школа групповой динамики». Курт Левин – переехал из Германии в США в 40-гг., открыл в Мичиганском университете лабораторию по изучению групповой динамики. Опираясь на его «теорию поля», стали изучать динамику социального поведения. Через познание психических и социальных сил, влияющих на поведение, эта идея была применена к анализу психических и социальных сил и их изменение в лабораторных условиях в группах с заданными характеристиками.

Вся совокупность этих исследований стала называться групповой динамикой. Сотрудники К.Левина исследовали внутригрупповые конфликты, эффект групповой деятельности, в условиях кооперации и конкуренции, способы вынесения решений. И если основа групповой динамики – «теория поля» Курта Левина уже устарела, то методики исследования малой группы все еще работают сегодня.

Всякая малая группа, как и большая, имеет ряд статических (границы, состав, композицию) и динамических (процессы внутри группы) характеристик. Именно они – главная задача анализа в социальной психологии.

В процесс образования малых групп входят не только способы формирования малых групп, но и психологические механизмы:

1. Феномен группового давления на индивида (конформизм - нонконформизм).

2. Процесс групповой сплоченности.

3. Проблема лидерства.

4. Процесс принятия групповых решений.

5. Становление коллектива как стадии развития группы.

В социальной психологии всегда имеется в виду лишь процесс формирования реальных естественных малых групп.

Феномен «группового давления» называется иначе феноменом конформизма или конформного поведения – это психологическая характеристика личности, ее позиции по отношению к группе, принятию – неприятию групповых стандартов. Мера конформизма равна мере подчинения группе. Существует внешняя конформность (только внешнее приспособительство) и внутренняя конформность (индивид усваивает мнение большинства). Экспериментально доказана позиция негативизма, т.е. полное отрицание стандартов группы.

По А.В.Петровскому, в реальной группе существуют три типа поведения:

1. Групповая внушаемость – бесконфликтное приятие мнения группы.

2. Конформность – осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении с мнением группы.

3. Коллективизм или коллективистическое самоопределение (единообразие поведения как результат сознательной солидарности личности с группой).

Американский социальный психолог М.Дойч выделил в проблеме конформизма два вида группового влияния: нормативное (давление оказывает большинство, а члены группы воспринимают это как норму) и информативное групповое влияние (давление оказывает меньшинство, а член группы воспринимает его лишь как мнение, на основе которого он может сделать свой выбор).

Проблема влияния большинства и меньшинства проанализирована С. Московиси в контексте малой группы.

При изучении групповой сплоченности, прежде всего, учитывают эмоциональную основу межличностных отношений.

Социометрия предложила специальный «индекс групповой сплоченности» вычисляемый как отношение числа взаимных выборов к общему числу возможных выборов – это формальная характеристика малой группы.

Новый подход к проблеме сплоченности состоит в том, что главный интегратор группы – это совместная деятельность всех членов. Сплоченность группы означает, что состав ее объединен наилучшим образом.

В рамках отечественной психологии проблема групповой сплоченности разработана А.В.Петровским на основе «стратометрической концепции групповой активности», а позже на основе тории деятельностного опосредования межличностных отношений в группе.

Главная идея его теории: всю структуру группы можно представить состоящей из 3-х (позже их 4-х) слоев (страт).

эмоциональные контакты, межличностные отношения

ЦОЕ – ценностно-ориентационное единство

 

«ядро», цели группы

 

А, Б, В - это одновременно и уровни развития групповой сплоченности и три уровня развития группы.

На уровне В – поверхностный слой, групповые отношения строятся только на уровне эмоциональных контактов;

На уровне Б – дальнейшее сплочение группы в ходе совместной деятельности;

А – ядерный слой внутренних отношений, интеграция группы, ее сплоченность, общие для всех цели.

Что касается лидерства в малой группе, – это одна из кардинальных проблем социальной психологии; шире – это проблема руководства (оно не равно по смыслу лидерству).

Д.Б. Парыгин назвал семь пар отличий лидера от руководителя:

Лидер Руководитель
1) осуществляет в группе межличностные отношения; 2) организует микросреду; 3) возникает стихийно; 4) психологическая характеристика одного из членов. 1) официальные отношения; 2) макросреда (общественные отношения); 3) назначают; 4) социальная характеристика. и другие.

Но они часто сталкиваются с одинаковыми проблемами.

Лидер – это такой член малой группы, который выдвигается группой для организации ее при решении конкретных задач; остальные члены группы принимают его. Ведь он не только защитник, но и лицо группы.

Лидера считают элементом групповой структуры.

Существует несколько теорий происхождения лидерства.

Особое качество группы, связанное в общей деятельностью и указывающее на высший уровень ее развития, называется коллективом.

По А.С.Макаренко, важный признак коллектива – это не любая совместная деятельность, а социально-позитивная, отвечающая потребностям общества. Первый признак коллектива – это его направленность, которая обеспечивает такое качество личностей, которые в него входят, как целеустремленность. Каждый член коллектива должен признавать совместную деятельность как фактор образования коллектива, его развитие. В коллективе у большинства обрисована перспективная линия развития.

Существуют несколько моделей развития групп по стадиям, наиболее удачная попытка – это психологическая теория коллектива А.В.Петровского (1979). Главная идея его концепции – «деятельностное опосредование – это системообразующий признак коллектива». В последней редакции уровни структуры группы (их уже не 3, а 4) развиваются в обратном порядке, т.е. от ядерного уровня А. Идея стадий, по А.В.Петровскому, сочетается в разработке этой концепции с идеями Л.И.Уманского (1971) об обязательных параметрах группы, применительно к которым и замеряется уровень развития группы:

1) направленность коллектива,

2) организованность,

3) подготовленность и психологическая коммуникабельность.

Типология групп А.В.Петровского имеет два вектора:

1) вектор X – наличие или отсутствие опосредования межличностных отношений с содержанием групповой деятельности;

2) вектор Y – общественно-значимая деятельность групп.

Векторы образуют пространство, в котором расположены все группы, функционирующие в обществе.

содержание деятельности

 
Y

опосредование межличностных

Х отношений групповой деятельностью

       
 
 
 
 

 

 


Гр.№1 – коллектив;

Гр.№2 – общность с высоким уровнем социальной значимости деятельности, но с невысокой степенью опосредования межличностных отношений деятельностью, т.е. это группа еще не доросшая до уровня коллектива;

Гр.№3 – антиобщественная группа, но степень опосредования межличностных отношений совместной деятельностью высока (это преступная группа, банда);

Гр.№4 – антиобщественная группа со слабой степенью опосредованности антисоциальной деятельностью (т.е. она менее опасна, чем гр.№3, но прогрессу все равно препятствует);

Гр.№5 – группа с очень слабой степенью выраженности содержания деятельности и такой же слабой степенью значимости деятельности для групповых процессов.

11. Психология межгрупповых отношений

До недавнего времени межгрупповые отношения в социальной психологии вообще не изучались, хотя в общественной жизни межгрупповые отношения – это арена этнических, классовых и других отношений, что диктует свои требования социальной психологии изучать связи и отношения не только внутри, но и между группами.

В 1954 году М.М.Шериф в США начал исследование в лагере подростков с целью выявить отношения между их группами. Несколько позже А.Тешфел в русле когнитивной психологии пересмотрел проблематику межгрупповых отношений и доказал, что позитивное отношение к своей группе наблюдается даже тогда, когда нет объективных оснований для возникновения конфликтов с другой группой, т.е. позитивные отношения к своей группе – это некая универсальная константа групповых отношений. Очень важно, чтобы в центре внимания социальной психологии изучались межличностные отношения ни как межгрупповые процессы сами по себе, важно при каких условиях и как объективно существующие межгрупповые отношения отражаются в сознании члена группы и определяет их восприятие друг друга. Следует учитывать определенные стереотипы в восприятии группами друг друга. В 50 гг. ХХ века Д.Кемпбелл сформулировал гипотезу «контакта групп»: чем более благоприятны условия для контактов между группами, тем дольше и глубже они взаимодействуют и обмениваются индивидами, тем выше удельный вес реальных черт в содержании стереотипа.

С.Московиси, рассматривая межгрупповые отношения, приходит к выводу о том, что межгрупповая дискриминация не абсолютна, она не является атрибутом абсолютно всех межгрупповых отношений. Очевидно, что межгрупповые отношения влияют и на внутригрупповые процессы. Социальная психология сегодня считает, что перспектива исследований психологии межгрупповых отношений должна включать как бы два сечения:

1) отношения между группами по горизонтали, т.е. выявление межгрупповых отношений несоподчиненных групп, «существующих рядом»: демографическая группа, нация – семья – школа, школьный класс – спортивная секция; т.е. эти группы не находятся в соподчинении;

2) отношения между группами по вертикали, в некой иерархии: бригада – цех – завод – объединение. Это иерархия снизу вверх (подобными иерархиями занимается новая отрасль социальной психологии – организационная психология).


РАЗДЕЛ VII. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

1. Факторы и методологические принципы развития истории психологии

Томас Лихи в своей книге упоминает о том, что Платон когда то заметил: «Наука всегда начинается с удивления – удивления перед внутренней работой природы».

Мы идем от науки объяснения, почему мир, разум и тело функционируют так, а не иначе. Ответить на эти вопросы помогает природа науки, ее философия и история.

Историография науки прошла два этапа: от XIX века до 50-х годов XX века. В это время историю психологии описывали ученые преклонного возраста, как правило, уже прекратившие научные исследовании, а с 50 – 60-х годов XX века летопись науки стали создавать профессионалы – историки науки.

История психологии претерпела такие же изменения. Образцом классической старой истории психологии была книга Эдвина Боринга «История экспериментальной психологии», ученик Э.Титчинера издал ее в 1929 году.

С середины 60-х годов XX века старая история психологии сменяется профессиональной.

В 1965 году появляется специальный журнал в США, американская психологическая ассоциация приняла решение о формировании отделения истории психологии.

В 1967 году под руководством Р.Уотсона основывается журнал по истории психологии и появляется университетская программа.

В 1988 году Лорелл Фуромото заявила, что эта отрасль психологии уже оформилась как самостоятельная наука и дисциплина, которая должна стать обязательным компонентом подготовки профессиональных психологов.

Фуромото так описывает новую историю психологии: «Новая история склонна быть критичной, а не церемониальной; концептуальной, а не просто историей идей, выходящей за рамки исследования «великих». Она исп. первоисточники и архивные материалы, пытается проникнуть в глубины мышления того или иного периода, чтобы увидеть проблемы такими, какими они возникали в свое время».

От повествования – к анализу – таков путь развития истории психологии.

Итак, факторы, влияющие на развитие психологии, как науки, по Т.Д.Марцинковской таковы: ведущий фактор – логика развития психологических знаний; он связан с изменением предмета психологии, с влиянием смежных наук на нее, с развитием принципов и категориального аппарата. Этот фактор достаточно объективен. Два других более субъективны: 2) это социальная ситуация развития науки; 3) особенности личности конкретного ученого.

Так, социальная ситуация влияет на развитие науки несколькими путями. Например, она создает условия для возникновения различных способностей. Например, концепции способностей Гельвеция...

Научные концепции обычно были созвучны общественным ожиданиям. Например, в середине XIX века в России ожидалась смена системы общественных ценностей, и из двух подходов к построению психологии был выбран вариант И.М.Сеченова, описанный им в книге «Рефлексы головного мозга», т.к. его теория связывала дальнейшее развитие психологии с открытиями в физиологии, а не философский вариант К.Д.Каверина, который не предлагал объективных методов исследования.

Личность ученого как фактор развития науки важен в силу ценностных ориентаций, особого когнитивного стиля, принадлежности ученого к определенной научной школе. Анализ личности ученого и его биографии позволяют понять выбор им научных задач, перспектив.

Но ведущим из этих трех факторов принято считать логику развития психологии, т.к. она связана с развитием принципов психологии, с изменением ее предмета, методов ее исследования.

М.Г.Ярошевский признает такие координаты науки как системы деятельности: когнитивную, воплощенную в логике развития психологии; коммуникативную, воплощенную в динамике общения, и личностную (личный вклад ученого в науку), но наряду с личным вкладом значимость ученого оценивается еще по критерию создания им научной школы.

Например, И.М.Сеченов сумел привлечь молодежь к новым для своего времени научным разработкам и положил начало русской физиологической школе. Но, кроме того, ему удалось создать школу как исследовательский коллектив, который создавал новые программы научного творчества.

Понятие научной школы не однозначно в современной науке:

1. Школа научнообразовательная;

2. Школа как исследовательский коллектив;

3. Школа, как, например, определенная отрасль знания.

По М.Г.Ярошевскому, «наука в качестве деятельности – это производство не только идей, но и людей».

С развитием психологии менялся ее предмет. Уникальность и ценность психологии как науки заключается именно в межпредметном характере ее: так, экспериментальную основу, подход к материалу исследования психология взяла у естествознания, а интерпретация полученного материала и методологические принципы – у философии.

Выделим главных методологических принципа в психологии: принцип детерминизма, принцип системности, принцип развития.

Принцип детерминизма подразумевает причинно-следственные отношения между всеми психическими явлениями. Эти связи или отношения объясняются разными основаниями, и в истории психологии есть несколько подходов к объяснению причинно-следственных связей.

Еще в античные времена Анаксагор и Гераклит заговорили о детерминизме и о всеобщем законе Логосе, который и определяет, что должно произойти с человеком и природой в целом. Демокрит дал развернутую характеристику детерминизма: «Люди выдумали идею случая, чтобы прикрыть незнание дела и неумение управлять». Далее Платон и Аристотель изменили концепцию детерминизма, отрицая его всеобщий характер, влияния его на разумную часть души и на нравственное развитие человека. Они ввели понятие «целевого детерминизма»: душа стремится к цели (а по Платону – к идее), которая имманентно (внутренне) присуща вещи и отражает ее предназначение.

В XVII веке Р.Декарт вводит понятие «механистического детерминизма»: все процессы в психике можно объяснить, исходя из законов механики, так появилась идея о механическом объяснении поведения человека, которое подчинено закону рефлекса. Механистический детерминизм просуществовал почти 200 лет. Но еще большее влияние на развитие психологии оказал «биологический детерминизм». Биологический детерминизм возник с появлением теории эволюции, по которой развитие психики определяется адаптацией к среде. Почти все психологические направления принимали «биологический детерминизм» как аксиому.

Психологический детерминизм основан на идее, что развитие психики объясняется и направлено определенной целью, но это цель присуща самому содержанию души живого существа, определяет его стремление к самовыражению и самореализации. Этот вид детерминизма исходит из того, что среда – это не просто условие и зона обитания человека, а культура, ведущая к изменению личности.

Второй принцип – принцип системности. Он описывает и объясняет основные виды связей между разными сторонами психики. Принцип системности предполагает, что отдельные психические явления внутренне связаны, образуют целостность, благодаря этому приобретают новые свойства. По принципу системности, психика – это сложная система, в которой блоки и функции связаны между собой, она активна и саморегулируема. Системность не противоречит целостности психики.

Принцип развития утверждает, что психика развивается, и наиболее продуктивный способ ее изучения – это исследования закономерностей генезиса психики. Согласно этому принципу существуют два вида развития психики – филогенез и онтогенез. Например, известны теории, созданные на основе этого принципа. В США С.Холл создал теорию рекапитуляции, в которой устанавливает связь между фило-и онтогенезом, считая, что основные стадии филогенетического развития повторяются в онтогенезе. Более поздние исследования доказали, что такой жесткой связи не существует, что развитие может ускоряться или замедляться в зависимости от социальной ситуации, среды, а некоторые стадии могут вообще пропадать.

Кроме названных принципов, на развитие психологии как науки влияет и формирование ее категориального аппарата.

Существует несколько категорий, которые стали основой психологии на протяжении всей истории ее существования: мотив, образ, деятельность, личность, общение и т.д.

Рассматривая развитие образа как сенсорной основы мысли, психологи приходят к мысли о связи чувственного и умственного образов, о соотношении умственного образа и слова; для психологического сознания эта проблема имеет значении.

Если же взять категорию деятельности, то она может быть представлена в своей внешней форме (как поведение) и как внутренняя деятельность (мышление человека).

В современной психологии есть несколько школ, для которых эта категория – ведущая. Например, бихевиоризм, направления отечественной психологии.

Общение важно как категория психологии потому, что человек, являясь существом социальным, не может существовать вне общения.

В современной социальной психологии общение – главная категория; в ней выделяются стороны, функции, структура, динамика и другие его параметры.

Личность – это категория, возникшая недавно из философской категории: с появлением школы глубинной психологии (фрейдизм). Личность – одна из ведущих категорий и в гуманистической психологии.

Таковы основные факторы и принципы развития психологии.

2. Предмет и задачи истории психологии

История науки – это особая область знания, ее предмет – иной, чем предмет той науки, развитие которой она изучает. Об истории науки можно говорить в двух смыслах: история – это реально совершающийся во времени и в пространстве процесс и компонент культуры. История науки возникает, изменяется, независимо от мнений о ней разных ученых в разные эпохи в разных странах. История психологии призвана воссоздать правдивую картину смены представлений о душе, сознании, поведении.

Если психология изучает факты, механизмы, закономерности психической жизни, то история психологии описывает и объясняет, как эти факты и законы открывались человеческим умом.

Таким образом, предметом истории психологии служит иная, чем в психологии, реальность – это деятельность людей, занятых познанием психического мира. По Т.Д.Марцинковской, история психологии занимается изучением закономерности формирования и развития взглядов на науку на основе анализа подходов к пониманию науки, ее функций, генезиса, природы.

На протяжении своего существования психология претерпела влияние не только философии и естествознания, но и медицины, этнографии, социологии, теории культуры, искусства, математики, логики, языкознания. Поэтому в истории психологии всегда анализировались ее связи с этими науками, но приоритет сохранился за естествознанием и философией.

Во времени изменялись взгляды на предмет психологии, ее содержание, на методы ее исследования. Анализ того, как это изменялось в психологии, также составляет предмет истории психологии.

Методы, используемые в истории психологии, отличаются от методов в других отраслях психологии. Они заимствованы из науковедения, из истории и социологии, т.к. должны быть адекватны задаче не только воссоздания истории какого-либо психологического направления, но и его включения в ситуацию истории или ситуацию культурного развития общества в данный период.

Это такие методы:

1. Историко-генетический (по нему изучение идей прошлого не возможно без учета общей логики развития науки в определенный исторический период);

2. Историко-функциональный (он анализирует преемственность идей психологии);

3. Биографический (позволяет выявить возможности формирования научных взглядов ученых);

4. Метод систематизации психологических высказываний;

5. Метод категориального анализа (предполагает учет социально-исторических условий возникновения данной научной школы).

Источниками для истории психологии служат труды ученых, архивные материалы, воспоминания о жизни и деятельности ученых, анализ социологических материалов.

По М.Г.Ярошевскому, основными задачами истории психологии как науки являются:

1. Изучение закономерностей смены одних категорий и понятий другими, т.е. изучение закономерностей развития знаний о психике;

2. Раскрытие связей психологии с другими науками, от которых зависят ее достижения;

3. Выяснение зависимости зарождения знаний от запросов общества, от социокультурных задач;

4. Изучение роли личности, ее индивидуального пути в становлении науки.

3. Общая характеристика античной психологической мысли

Зарождение античной философии было обусловлено изменениями в материальной жизни, переходом от бронзы к железу в сфере производства, рабского труда, отделение ремесла от сельского хозяйства, классовой борьбы, приведшей к установлению рабовладельческой демократии. Следствием стали глубокие преобразования в жизни древних греков. Прежние мифические знания, верования, легенды постепенно вытесняются из сознания древних греков более объективными знаниями из медицины, математики, астрономии, географии, философии. У людей развивается критический взгляд на вещи, логика.

Почти 20 веков психология находилась в русле философского знания и входила в науку, изучавшую общие закономерности развития общества, природы, человека – натурфилософию.

Область психического не была только человеческой, не ограничивалась человеком, она распределялась на весь окружающий мир, которых признавался одушевленным, одухотворенным, божественным. Такой подход к окружающему миру был назван в философии панпсихизмом.

Стремление психологии избежать сакральности (сакральный – священный, относящийся к религиозному культу и ритуалу; обрядовый), соединения веры со знанием, но не с разумом, стремление доказать правильность высказанных взглядов и стала главной отличительной чертой научной философской психологии от донаучной.

Но исследования первых психологов содержат все-таки представления о душе из мифов и религиозных представлений. Душа представлялась как активное начало, которое регулирует поведение человека; душа, считалась материальной и, якобы, состояла из тех же частиц, что и окружающий мир. Древние греки были убеждены в существовании первоосновы мира – некоего вещества или элемента, основного в материи Вселенной.

Фалес (VI в. до н.э.) считал, что первоосновой везде является вода.

Анаксимен (V в. до н.э.) считал главным элементом мира воздух.

Позже идея о значении воздуха и его движении встречается у Эпикура.

Первые представления о душе были связаны, т.о., с ее главным качеством – активностью как энергетической основой тела, которая приводит тело в движение.

Но уже в VI в. до н.э. Анаксимандр пишет о «беспредельном начале», из которого все исходит и, в которое все превращается.

Атомистическая теория Левкиппа и Демокрита (V - IV в. до н.э.) стала частью психологических учений не только в древней Греции, но и в Древнем Риме. Так, Демокрит считал, что душа состоит из мелких и круглых атомов – активных и подвижных. Позже Гераклит высказал идею о Логасе, т.е. законе, который управляет силой, объясняет связь между событиями в жизни. Идея Логоса Гераклита доказала, что все в этом мире случайно не происходит, а подчинено законам. Именно идея Логоса вытеснила сакральность (вера в знания) и превратила психологию в науку.

Идея о всеобщей причинной обусловленности была и в трудах Демокрита, но его критиковали Сократ, а позже и Платон из-за того, что идея детерминизма лишала человека свободы и воли.

Постепенно на первый план стали выдвигаться в философии не функции души, а те законы, по которым человек отличается от всех живых существ. Например, Сократ утверждал, что душа – это не только источник активности, но и основа разума, человеческой нравственности. Эта идея продолжена в концепциях Платона и Аристотеля. В их время возникла идея о культуре как факторе, влияющем на развитие души.

Таким образом, во времени изменялись приоритеты в психологических исследованиях.

К III веку до н.э. еще нельзя было объяснить, из-за неразвитости таких наук как биология, анатомия, медицина, как строение атомов души может привести к качественному отличию человека от животного. На этом этапе развития философии психологические теории перешли из материалистической ориентации в идеалистическую. Если материализм выделил в душе главную черту – активность, то идеализм разум, нравственность, природу которую материализм объяснить не мог.

Тогда Платон приходит к идее о нематериальности и вечности души. Одной из главных ее функций считали познание мира. Две ступени познания: ощущение (= восприятие) и мышление.

Платон (IV в. до н.э.) впервые выделил память как отдельный психический процесс, как хранилище всех человеческих знаний.

Все в мире относительно.

Позже в IV в. до н.э. сначала Аристотель, а за ним и стоики уже выделили воображение и речь как познавательные процессы. Хотя, содержание этих процессов трактовалась иначе, чем в современной психологии, но представления о структуре познания были налицо. Демокрит в своей теории познания утверждал: знание базируется на ощущениях, а разум ведет к заблуждениям. Эпикур считал, что ощущения дают истинное представление о мире, а знания заблуждают нас. По Эпикуру, весь личных опыт человек приобретает в ощущениях, а эмпирические знания (доказанные на опыте) могут быть систематизированы разумом.

Этот подход получил в философии название сенсуализм (сенсуализм [сэ], [лат. sēnsus чувство, ощущение]. Философское учение, признающее единственным источником познания ощущения), а в XVII – XVIII вв. он даже стал направлением науки.

Другое направление в психологии познания, названое позже в философии рационализмом исходило из того, что знания о законах мира основаны только на разуме и не связаны или мало связаны с сенсорными данными. Такой же точки зрения придерживался Платон, стоики, а за ними Плотин (II в. н.э.).

Таким образом, в познании мира в античное время выделилось два этапа: 1) сенсорного познания мира, сенсорного опыта, знания о конкретном, о тенях идеальных предметов; 2) этап рассуждения, этап разума, который может познать суть мира. Причем, эти вторые знания, идущие от разума человека, якобы, явление врожденное, они даны нам вместе с бессмертной душой.

Таким образом, единства мнений на природу психики изначально в науке не существовало, как и на психические процессы, эмоции, разум.

Время создания классических теорий Платона и Аристотеля. Оно отличается преобладанием практических интересов, способов, преодоления человеком жизненных препятствий, трудностей. Этот период назван эллинизмом, т.к. связан с распространением греческой культуры по всему миру. После походов А.Македонского в этот период внесены элементы культуры Востока, расцвет точных наук, поэзии.

На первый план в философских и психологических исследованиях выступают интерес к человеку, мотивация его поведения, физическая организация человека, этическое и нравственное развитие человека, критерии оценки нравственности личности.

От Сократа пошла идея о человеке как самостоятельной ценности, не подчиненной природе, стоящей выше и вне природы. Центральная проблема психологии этого периода – связь нравственности с активностью личности.

Ведущие психологические школы этого периода – это стоики, эпикурейцы, киники, платоники. Все они по-разному отвечали на вопрос, какое поведение считать социально желательным: должен ли человек подчиняться правилам общества или он обязан следовать собственным представлениям о добре, зле, поведении. Главной причиной споров стоиков и эпикурейцев, например, был вопрос об отношениях личности с обществом. Эти вопросы представлены и в разных видах искусства того времени. Например, в драмах Софокла, Еврипида, Эсхила описаны житейские ситуации, из которых и вытекают эти вопросы.

Киники в поисках свободы доказали, что человек должен освободиться от всего, что мешает ему стать самодостаточным, т.е., не зависеть от цивилизации – от хорошей одежды, дома, пищи, чувства стыда, от знаний. Таким образом, безграмотность, невежество, бесстыдство, негативизм по отношению к окружающим становились, по киникам, символами независимости.

В наше время Э.Фромм назвал такую свободу «свободой от» и противопоставил ей «свободу для» (ограничения для собственного Я). Эпикур и его последователи считали, что эмоции могут быть связаны и с телесными и с духовными нуждами, которые более важны, ведь они могут освободить человека от зависимости, от внешнего мира. В этом плане наиболее последовательны стоики. Они выделили два вида детерминации и два вида свободы. Стоики утверждали, что внешней свободы не существует, т.к. человек не волен в выборе места рождения, смерти, судьбы. Внутренняя свобода – это свобода разума, это безграничность интеллектуальных возможностей в постижении мира и себя.

Таким образом, в психологии античности (т.е. в психологии, которая развивалась учеными Древней Греции и Рима), можно условно выделить три этапа – зарождение и становление психологии (VII – IV вв. до н.э.), период классической греческой науки (III – II вв. до н.э.), период эллинизма (II в. до н.э. – III – IV вв. н.э.).

На первом этапе развития психологии античности (VII – IVвв. до н.э.) появились первые научные концепции психики (как источника активности тела) + первая теория познания (самыми главными являются эмпирические знания, добытые опытом), теории эмоций (эмоции – регулятор поведения человека).

Главные проблемы психологии были сформулированы так:

1. В чем функция души;

2. В чем содержание души;

3. Как идет познание мира;

4. Что является регулятором поведения, свободен ли человек в этой регуляции.

На втором этапе развития истории психологии (классической греческой психологии) рассматривались следующие проблемы:

1. Возникли первые концепции психического (Платон, Аристотель);

2. Выявлены качественные отличия человека от других живых существ;

3. Выдвинута идея о том, что психика не только носитель активности, но и разума, нравственности, на нее влияет культура и духовный уклад общества;

4. Идея необходимости свободы для человека;

5. Разум, а не чувства – это главный регулятор поведения человека;

6. Разум – это источник объективных знаний об истинности в этом мире, которое не может быть связано с ощущениями.

Третий период развития античной психологии – период эллинизма, когда основные психологические школы переместились в Рим из Древней Греции. Не дал принципиально новых подходов к изучению психики. Нет принципиально новых подходов к изучению психики, только модификация предыдущих концепций; открыты всего лишь новые факты по регуляции поведения, оценки деятельности человека и критериев такой оценки. К концу III в. н.э. религия доминирует над научными концепциями, возвращается сакральный подход к знаниям (когда все рассматривается с точки зрения веры или неверия).

4. Начало античной психологии

Первые психологические теории появились на рубеже VII – VI вв. до н.э. и были разработаны учеными двух философских школ: милетской и элейской. Фалес, один из ведущих ученых милетской школы, считал, что первоосновой мира, а, следовательно, и человека, т.е. его душой, является вода, без которой нет жизни, Анаксимандр и Анаксимен – его последователи, разделяя взгляд Фалеса на то, что сущее, первооснова – это материальная субстанция, придавали более значение воздуху, считая именно его вечно живой и изменяющейся основой.

О предназначении души впервые заговорил Пифагор (VI в. до н.э.). Он основал школу по принципу «тайной ложи», которая могла бы взять на себя ответственности за развитие общества, устранять его недостатки. Пифагор отрицал равенство душ и считал, что в природе равенства вообще не существует. Под влиянием идеи Пифагора о необходимости формировать в обществе класс правителей из наиболее мудрых и самых просвещенных людей гораздо позже возникла идея Платона об идеальном обществе.

Пифагор впервые описал такую идею: душа не может умирать вместе с телом конкретного человека, она должна развиваться соответственно своей цели – очищению, совершенствованию. При этом Пифагор не задавал вопрос, как человек познает мир и помощью этой души.

Одним из первых, к этому вопросу обратился Гераклит (VI – V в. до н.э.). Он считал, что развитие мира, природы человека идет по непреложным законам, которые ни боги, ни тем более человек изменить не может. Этот закон – Логос, выраженный в слове, и есть та самая сила, которую человек считает своей судьбой. Первоосновой всего сущего является огонь, который, сгущаясь, превращается в воздух, в воду и землю.

Гераклит внес в психологии идею постоянного развития и изменения. Его знаменитое изречение – «все течет, все изменяется» - стало одним из положений диалектики, а позже всплыло в теории потока сознания У.Джеймса.

Гераклит считал, что не существует единой оценки для окружающих вещей, мира в целом. Это идея субъективной оценки стала одной из причин отрицания возможности познания мира последующими психологами, в частности Демокритом. Но именно у Гераклита, мы впервые находим мысль о двух этапах переработки знаний – ощущениях и разуме. Он считал, что разум способен постигать более общие и невидимые глазом вещи, разум постигает суть вещей, поэтому и выше ощущений.

Проводя сравнение между душой и огнем, как первоосновой мира, Гераклит измерял степень совершенства души степенью ее огненности (поэтому душа ребенка - сырая), т.е. Гераклит выдвинул идею развития души, он отождествил развитие психического с развитием интеллекта.

К IV в. до н.э. греческое общество испытывало потребность в учителях, способных обучать высокопоставленных людей не имевших начального хорошего образования: их надо было научить излагать логично свои мысли, имению убеждать.

Учителя – философы стали обучать людей власти общей культуре, риторике (искусство лектора), мудрости. Таких философов стали называть «учителями мудрости» - софистами. Наиболее известные из них – Протагор и Горгий. Благодаря им умение уйти от прямого ответа, привести несколько способов решения одной задача получило название софистики. Протагору принадлежит высказывание «человек есть мера всех вещей», он первым задал вопрос, можно ли воздействуя на человека в личном общении сделать его нравственнее, адаптировать его к социальным условиям, т.е. социализировать личность.

Демокрит смог систематизировать взгляды живших до него психологов. Он получил возможность путешествовать, получая таким образом знания, и осознал относительность и субъективность знаний. Он стал автором теорий о первичных и вторичных качествах вещей, доказав неполноту знаний человека о мире. Первичные качества – те, что есть в предметах, вторичные – те, которых нет в предметах, их придумали люди «только во мнении людей есть кислое – сладкое, красное - зеленое».

Демокрит впервые проанализировал все вопросы важные для психологии того времени: о душе, о познании, о свободе воли и регуляции поведения. Таким образом, он стал первым систематизатором знаний, полученных философской наукой. Основой его теорий стала атомистическая концепция его учителя – Левкиппа: так как душа тоже состоит из атомов, после смерти человека она рассеивается в воздухе, значит, душа смертна, как и тело. Душа есть не только у человека, но и у всех живых существ, причем, разница в душе животных не качественная, а количественная: у человека атомов души больше, чем у животных.

Такой количественный подход к объяснению различий характерен для всех психологов первого периода античной психологии.

Демокрит утверждал, что в мире нет случайностей, все заранее задано некоей причиной. Этот подход был назван всеобщим детерминизмом. Теория Демокрита стала ведущей материалистической концепцией.

Диалектический подход к понятиям, который был у Гераклита, отразился в медико-психологических работах Гиппократа, который отстаивал необходимость эмпирических знаний в медицине. Он разработал учения о темпераментах, как о сочетаниях четырех видов жидкостей в организме: крови, слизи, желчи черной и желтой.

Именно Гиппократ ввел понятие меры в медицину. Он также впервые говорил о дифференциации и об индивидуальных вариантах понимания человека (начало дифференциальной психологии).

5. Классический период античной психологии

Классический период античной психологии начался с III в до н.э. с появлением теорий Сократа и Платона.

Сократ (469 – 399 гг. до н.э.) считал, что естественные законы не могут быть распространены на человека, который подчиняется законам разума. Взгляды Сократа трудно понять без сведений о его личности. Афинянин Сократ стал воином, участвовал в нескольких битвах, был храбрым и выносливым, считал необходимым участвовать во всех делах, но обязательно по принятым в Афинах законам. В военных походах он проявил способность погружаться в размышления, он изобрел особый способ беседы, приводящий собеседника к определенному выводу.

Сократ полемизировал с софистами, не всегда соглашался с мнением большинства в народном собрании и в суде присяжных, а это требовало мужества. Дело в том, что Сократ всегда стремился к соблюдению законов и справедливости. Он имел множество учеников. Его жизнь было неотделима от его теоретических этических воззрений. Он не записывал своих суждений никогда (о них нам известно из комедий Аристофана, сочинений Платона и воспоминаний Ксенофонта), считая, что только живое общение может привести человека к самосовершенствованию.

Сократ впервые подошел к душе как к источнику разума и нравственности человека, а не как к источнику активности тела. Он считал душу психическим качеством человека, т.е. не понимал душу как материальное начало. Поэтому одновременно с возникновением взгляда на связь души с нравственностью возникает новый идеалистический взгляд на нее, позже разработанный учеником Сократа Платоном в трактате о душе.

Сократ считал, что надо показать людям разницу между хорошим и плохим, а потом уж оценивать их поведение. Познавая добро и зло, человек начинает познавать самого себя. Сократу принадлежит заслуга исследовательского интереса к окружающему миру, на человека, на познание самого себя: «Познай самого себя», «Я знаю, что я ничего не знаю».

Софисты отрицали существование абсолютной истины, подчеркивали относительность представлений о добре и зле, о мире. Сократ признавал абсолютное знание, которое человек может познать, передать другим через слово. Таким образом, он впервые связал мыслительный процесс со словом. Позже Платон отождествил мышление и внутреннюю речь.

Сократ утверждал: знание – это понятие о предмете. Есть общая для всех знаний цель – понимание высшего блага, благо – это высшая истина. Бессознательное знание, которое до поры дремлет в душе нужно сделать осознанным. Сократ одним из первых поставил вопрос о необходимости метода, с помощью которого можно осознать бессознательное знание. Он думал, что это диалог учителя и ученика, при котором учитель направляет мысли ученика, помогая ему осознать необходимые для решения конкретной проблемы знания.

Метод, открытый Сократом, его знаменитая диалектика, получил название метода сократической беседы. Это был диалог с «наводящими размышлениями». Сократ никогда не преподносил в готовом виде знания, считая главным самостоятельное открытие истины человеком. Он вводил в свои беседы понятие гипотезы. Показывая, как неправильное допущение или предположение приводит к противоречиям суждений. Открытие каждого собеседника Сократа состояло в том, что всеобщее абсолютное знание в уме, из ума оно должно выводится. Можно говорить, что это была первая попытка проблемного обучения.

Теория объективного идеализма Платона (428 – 348 гг. до н.э.) исходила из положений Сократа.

Платон, как и Сократ, афинянин, он основал школу – академию (по имени покровителя местности - Академа, которую он купил). В самом начале его исследований в его теории появилась мысль о несовершенстве познания, которое познает лишь тени реальных истин. Его идеальные стремления были оторваны от жизни; его идея о внутреннем конфликте души стала популярна в психоанализе.

Стадии формирования знания, по Платону, таковы: ощущение, память, мышление. Платон впервые заговорил о памяти, как о самостоятельном психическом процессе. Он дал памяти такое определение – «это отпечаток перстня на воске».

Роль памяти в учении Платона важна еще и потому, что он представлял процесс познания в виде припоминания того, что душа знала в своей космической жизни и забыла при вселении в тело.

Память – это хранилище всех знаний осознаваемых и неосознаваемых. Но при этом Платон считал память пассивным процессом, а активным – мышление. В основе системы обучения Платона лежал принцип передачи знаний через образование понятий. Принцип познания. Он впервые пытался установить этапы формирования понятий. С Платона началось исследование вербального мышления, которое до XX века считалось единым видом мышления. Понятия признавались главным продуктом мышления (позже мы находим отголоски этой теории Платона у Л.С.Выготского, Ж.Пиаже) По Платону, душа постоянна и знания в ней содержатся неизменные; значит, само мышление – акт репродуктивный, а не творческий, хотя и оперирует понятием интуиция. Этот подход сохранился у Платона и к творчеству, в котором он признает, что в основе творчества лежит лишь репродуктивное воображение. В диалоге «О государстве» Платон дает теорию коллективного воспитания. Он считает, что индивидуальные способности людей надо распознавать еще в раннем возрасте. Необходимо делать «профессиональный отбор и тестирование детей», чтобы воспитывать их согласно предназначению (его можно воспитать воином, мудрецом, ремесленником). Итак, Платон – основоположник объективного идеализма, который впервые выделил этапы процесса познания, впервые обозначил роль внутренней речи и активности мышления, обосновал роль памяти в становлении опыта человека, впервые заговорил о внутреннем конфликте души, т.е. борьбе мотивов.

Идеи Платона были переосмыслены его учеником и последователем Аристотелем (384 – 322 гг. до н.э.). Трактат «О душе» - это первая психологическая монография. В ней обобщены все предыдущие теории в психологии. Врач Аристотель, как и его учитель, купил землю, построил на ней школу Ликей (Лицей), которая просуществовала почти 6 веков и была закрыта только в III веке н.э.

Обучая в этой школе, он подходил к проблемам психики с естественнонаучных позиций, положив не математику, а биологию или медицину в основу психологии.

В его учении о душе нет идеи конфликта, а есть идея развития и эволюционного перехода от одного уровня к другому. Он пересмотрел платоновское понимание души: «Душа есть форма реализации способного к жизни тела, она не может существовать без тела и не является телом». В целом, его концепция самая сложная и противоречивая.

Существует 3 вида души:

1. Растительная (способна к размножению и питанию);

2. Животная (кроме растительных функций, есть сугубо животные);

3. Разумная (есть только у человека, т.к. он обладает мышлением).

Каждая более совершенная душа – надстройка над предыдущей, т.е. впервые в психологии дана идея развития, генезиса души.

Аристотель соотносил развитие отдельного организма с развитием живого мира: в отдельном человеке повторяются ступени развития органического мира.

В этом обобщении - основа идеи, позже названной биогенетическим законом.

По Аристотелю, человек не только живет в пространстве культуры, но и является ее носителем в душе. Аристотель вводит в свою теорию понятие всеобщего разума – нуса, как хранилища разумной части души после смерти человека.

При рождении ребенка часть этого разума вселяется в тело новорожденного, Так и идет передача опыта. Нус – это не постоянная, а вечно меняющаяся культура, в которой каждое новое поколение людей привносит что-то свое. После смерти человека, часть его души (разумная) сливается с мировым разумом и обогащает его. Таким образом, Аристотель настаивал на способности человека и к творческому и к репродуктивному мышлению.

Он - создатель первой в психологии развернутой теории познания, в которой не только раскрыта специфика каждого этапа познания, но и переход от единичного знания к обобщенному суждению и понятию. Для этого он вводит такие понятия, как «общее чувствилище» и «ассоциация». Сличение и переработка знаний происходит в чувствилище с помощью ассоциаций, т.е. впервые ассоциации представлены как механизмы познания. Только в XVIII веке Д.Гартли создал первую школу в психологии – школу ассоцианизма.

Виды ассоциаций по Аристотелю:

- по сходству;

- по контрасту;

- по смежности во времени и пространстве.

Аристотель разделял воображение и фантазию, считая воображение использующим реальные представления. Если ассоциации – это механизмы переработки знаний на низших уровнях сознания, то логика на высших, т.к. логические операции – это операции мышлении, они помогают образованию понятий. Главная операция мышления – дедукция. Аристотель считал, что есть два вида мышления: логическое и интуитивное (в античной психологии рассматривалось как репродуктивное).

Аристотель считал, что научное и художественное творчество носит новаторский, авторский характер (например, художники по-разному трактуют один сюжет). Аристотель разграничивал теоретический и практический разум, в их основе – разные функции мышления. Само по себе знание не делает человека нравственным (образование не равно хорошее воспитание). Нравственное поведение формируется в реальных поступках человека. Важно формировать не только действие ребенка, но его отношение к этим действиям. В воспитании нужен индивидуальный подход.

Проблема регуляции поведения у Аристотеля рассматривалась в двух позициях: регуляция поведения с помощью эмоций и регуляция поведения с помощью разума.

При этом он уверен, что бороться с эмоциями бесполезно, ведь положительные помогают совершать действия, а отрицательные мешают.

В отличие от Платона Аристотель не рекомендует регламентировать чтение, музыку, он считает важным жанровое своеобразие в ходе воспитания. У человека не может быть истинной свободы, если он поддается эмоциям; свобода возможна только при разумной регуляции поведения.

Для борьбы с аффектом, для его предупреждения Аристотель предлагает очищение (катарсис) – слезы радости, печали. В этой мысли – идея о психотерапевтической роли искусства, театра.

Впервые Аристотель соотнес переживания человека с мотивацией поведения, с нравственной оценкой поступка.

Таким образом, его взгляды – это несомненный вклад в психологическое знание, отложивший отпечаток на всю дальнейшую историю психологии.

6. Эллинистический период развития античной психологии

В последний период своего развития античная психология ориентировалась на частные проблемы, имеющие практическое преломление. Одна из них это проблема формирования нравственного поведения. На этот вопрос существовало несколько точек зрения.

Школа киников исходило из положения, что каждый человек самодостаточен и имеет абсолютно все, что необходимо для духовной жизни в самом себе. Один из них – Диоген Синопский (400 – 325 гг. до н.э.) считал, что не каждый человек может довольствоваться тем, что имеет в самом себе. Ведь люди привыкли к помощи других, комфорту, обществу. Поэтому единый путь для нравственного совершенствования – это путь к себе, это ограничение контактов и зависимости от мира.

Путь нравственного развития включал три ступени (аскезы, ападейкии и автаркии):

1. Отказ от благ и комфорта, которые дает общество, т.е. аскеза. Они отрицали все достижения культуры и стремились к опрощению;

2. Требовал игнорировать знания накопленные обществом, т.е. неграмотность представлялась достоинством;

3. Человека приучали не обращать внимание на общественное мнение, похвалу или порицание.

Фактически киники пропагандировали негативное отношение к обществу, эпатируя его. (Эпатаж - скандальная выходка; поведение, намеренно нарушающее общепринятые нормы и правила)

Такое понимание этических норм не могло получить распространение.

Более распространенным оказался подход греческого философа и психолога Эпикура (341 – 270 гг. до н.э.): не негативизм, а отчуждение, уход от общества – вот вечный этический путь духовного саморазвития. В центре научных исследования Эпикура были исследования признаков нравственного и безнравственного, по которым оценивалось поведение человека. Пример жизни Эпикура, как в свое время Сократа подтверждал его концепцию. Эпикур открыл школу, поселившись в Афинах. Школа называлась «Сад Эпикура». Учеников было немного, но отношения их с преподавателями были дружескими, сплочение происходило на основе общих идей, признаваемых всеми. Эпикур считал наиболее важным благом для всех дружбу и духовное общение. Он, последовательный материалист, модернизировал учение Демокрита, чтобы оно соответствовало новому пониманию места человека в окружающей среде. Эпикур изучал роль души в психике человека, указывал на качественную разницу в психике животных и людей.

Лукреций Кар (I в. до н.э.) дополнил концепцию Эпикура о том, что функции разных частей души различны, подчеркнул роль той части души, которая есть только у Homo Sapiens (мышление). Лукреций дал название четвертой части души – «душа души», дух. Именно с этого времени в психологии существует два термина с разным содержанием: душа как символ психики, дух как символ высших стремлений человека – нравственных, эстетических, этических.

Можно говорить о том, что Эпикур в истории психологии был первым сенсуалистом, а затем и Лукреций Кар, в своей поэме «О природе вещей», доказавший ведущую роль чувств в управлении поведением (но при этом он упоминает о разуме и мышлении как о регуляторах поведения).

Эпикур считал: «нет противоречия между приятным и нравственным поведением», т.е. что приятно, то нравственно.

По Лукрецию же, «счастье у того, кто обладает богатством умеренной жизни, дух безмятежен его, и живет он, довольствуясь малым».

Основная проблема жизни человека, по Эпикуру, - это преодоление страха страданий, страха перед смертью, эти страхи тормозят развитие человека. Человек должен верить только собственным понятиям о добре и зле. Страх перед смертью – это страх перед неопределенностью, неуверенностью. Счастье – в душевной невозмутимости – атараксии, человек, достигший его, стремится «прожить незаметно», считал Эпикур. Знания нельзя навязывать человеку, он сам должен придти к ним в своем стремлении к счастливой жизни. Что касается ученых, то только уединение и размышление с близкими друзьями ведут к открытию истины.

А Лукреций Кар, наоборот, утверждал, что только активная позиция, передача своих знаний другим людям дает наибольшее удовлетворение ученому. Уязвимые места в концепции Эпикура не позволили ей распространится, отсутствие четких критериев добра и зла, нравственного и безнравственного. Эпикурейский подход к человеку приемлем только для очень уверенного в себе человека, того которых гораздо позже Ницше назвал сверхчеловеком.

В отличие от Эпикура, стоики (беседы они вели прогуливаясь по внешней колоннаде греческих храмов – стое, отсюда и название этой школы, которое со временем стало нарицательным, обозначая твердость духа и постоянство Стоики – Сенека, Цицерон, Марк Аврелий, Брут, Лукреций Кар, Эпикур) тоже говорили о внутренней независимости человека, но при этом и о необходимости ранней социализации личности, о том, что каждый должен выполнить обязанности, диктуемые ролью. Так впервые возник термин «роль».

Основы этики стоиков закладывали деклассированные люди, часто не имевшие дома, но разгуливающие по внешней колоннаде греческих храмов, чтобы вести беседы.

Стоики разделяли взгляды Демокрита на атомистическое строение мира, разделяли они и идею пантеизма (всеобщего одушевления природы).

Душа – это божественное начало, присущее всей природе, считали пантеисты. В этой школе была принята и концепция Гераклита « О 4 элементах природы», об их постоянном взаимодействии: «Все находится во всем, и все возникает из всего». На эти превращения подчиняются определенным законам.

Главным для стоиков было изучение законов познания. Рационализм стоиков считал ощущения «подсобным материалом для мышления», ведущим процесса познания. В процессе познания они выделяли 5 ступеней – ощущения, память, воображение, фантазия, внешнее (речь) и внутреннее мышление (собственно мышление).

Таким образом, стоики попытались связать воедино все ступени познания. Идея Логоса стала для стоиков центральной.

Взятое у Гераклита понятие Логоса, выраженное в слове и связанное с разумом, приводит к первой в науке теории речи – теории значения слов. Если мысль обозначена словом, то разница в том, что мысль это обозначаемое, а слово (символ) – это обозначающее.

Мысль и слово связаны с реальным предметом. Стоики считали, что слово существует до и независимо реального предмета. Слово является не просто названием предмета, но и его сутью.

Таким образом, стоики идеализируют слово. Они пытались решить вопрос и о свободе духа, провозглашая абсолютную свободу личности, считали, что свобода духа не равна свободе действия. Он имеет две свободы: внешнюю (это выбор роли, недоступный человеку) и внутреннюю (это способ игры этой роли, и он всецело в воле человека).

Главный нравственный закон стоиков гласил, что личная свобода в том, что человек может сохранить свою сущность и достоинство в любых обстоятельствах. Сенека писал: «Желающего судьба ведет, а нежелающего – тащит». Хочет – не хочет, а все равно человек будет починяться року.

В медицине этого периода исследования психологов отразились в работах Галена (ок. 130 – 200 гг.), развившего идею Гиппократа о темпераменте. Он говорил, что темперамента не четыре типа, а больше, описывая теплые (мужественные) или холодные (медлительные) типы. Заложил основы периферического взгляда на происхождение эмоций. В I веке до н.э. и I веке н.э. в психологические истины стали вводится библейские постулаты. Например, Филон Александрийский (ок. 25 г. до н.э. – 50 г. н.э.) ввел термин «откровение», объяснявший невыводимость научных понятий из знаний. Это была мистика, которая к средним векам овладела психологией. Кроме того, соединение Бога с «мировой душой», по Платону, стало еще одной традицией в средние века.

Идея о непосредственном соединении человека с высшим началом была развита и в теории последнего античного психолога Плотина (205 – 270). Его учение было названо неоплатонизмом, т.к. опираясь на Платона, Плотин внес собственную трактовку бытия и возможностей человеческой души. Он ввел понятие холизма – единства, или целостности, сознания и личности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности) человека самому себе.

Причем, самосознание он считал основой достижения единства. В качестве вершины бытия считалось единое благо, из которого через эманацию (истечения от высшего к низшему) происходит ум, затем душа и чувственные космос. Душа сливается с мировым разумом в момент экстаза, именно тогда знания из мировой души переливаются в индивидуальную душу. Эта теория утверждала, что неоплатонисты впервые заговорили о непосредственном характере передачи знаний. Знания же позволили человеку составить представления о самом себе, о переживаниях в единой системе, целостно. Так появился в психологии метод самонаблюдения – интроспекции.

Память – это основа целостности сознания, т.к. соединяет в сознании прошлое и настоящее.

Эти идеи завершили античный период развития психологии. Далее идеи о самосознании и познавательной активности души связаны с именем Августина Блаженного, соединившего идеи античной психологии с теориями Средних веков.

7. Арабская психология в Средние века

Древнегреческая цивилизация разрушилась: в IV веке уничтожен центр Александрии, к началу VI века император Юстиниан закрыл Афинскую школу – последний очаг античной философии, который существовал более тысячи лет.

Естественнонаучные исследования сменились религиозными спекуляциями, но в недрах другой культуры, арабоязычной, в VIII – XII вв. н.э. активно шло сближение философии с естественнонаучными исследованиями.

На территории Халифата, объединившей арабские племена (от Средней Азии до Испании) возникает новая религия – Ислам, невозбранявшая не только естественно научные исследования, но даже другие верования.

Таким образом, на арабском Востоке кипела интеллектуальная жизнь. На арабский язык переводились труды Аристотеля, Платона. Активно развивались физика, математика, медицина, астрономия, ботаника, география, химия. Медицинская психология Ибн Сина (Авиценна) (IX – X вв.) до сих пор вызывает активный интерес, тем более его открытия были важны для Средних веков.

В труде «Канон медицинской науки» он рассуждает о роли аффектов в регуляции поведения и развитии организма. Его физиологический подход включал предположение о возможности управления организмом и его процессами. Идея взаимосвязи психического и физиологического базировалась на медицинском опыте Ибн Сина. Он был одним из первых исследователей возрастной психологии, т.к. указал на связь физического развития организма с психическим в разных возрастах. Особое внимание он уделял чувствам, аффектам ребенка, считая, что родители формируют натуру ребенка и всю систему его физиологических функций. Ибн Сину приписывает опыт изучения «экспериментального невроза» (два барана получали одинаковую пищу, но возле одного держали на привязи волка, он похудел и погиб). Схема его опыта показывает, что при столкновении противоположных эмоций результатом их становятся соматические сдвиги, приводящие к гибели. Принято говорить о начатой Авиценной экспериментальной психофизиологии эмоциональных состояний.

Известны случаи в психотерапевтической практике Авиценны на основе ассоциативного эксперимента: по частоте пульса юноши, называя продукты, Авиценна определил, что любит юноша, и излечил его от истощения.

Он был энциклопедистом и в философских трактатах разработал теорию двух истин, которая помогла ему найти предмет изучения психологии из предмета богословия. Он доказал, что существуют две независимые, как параллельные прямые, истины – вера и знание. Поэтому истина знания не противоречит истине, и решил, она имеет право на собственные исследования. Соответственно складывалось два учения о душе – религиозно-философское и естественнонаучное.

Как и Ибн Сина арабские натуралисты исследовали орган зрения. Особенно выделялся Ибн-аль Хайсам (Альгазен) (965 – 1039), ему удалось изучить такие феномены как бинокулярное зрение, смешение цветов, контраст, именно он установил, что для полного восприятия объекта нужно движение зрительных осей, т.е. движение глаз. Он проанализировал зависимость зрительного восприятия от его длительности: усилителем возникновения зрительного образа является не только непосредственные воздействия световых раздражителей, но и сохраняющиеся в нервной системе следы прежних впечатлений. Таким образом, схема Ибн-аль Хайсама вводила новое объяснение восприятия, когда исходная сенсорная структура зрительного восприятия считалась производной от законов оптики.

Еще одним арабским философом и врачом был Ибн Рушд (Рушд Аверрой), занимавшийся зрительным восприятием. Им было сделано открытие, что, чувствующей частью глаза является не хрусталик, а сетчатая оболочка. Он отрицал бессмертие индивидуальной души, писал о разделении души и разума. Ибн Рушд выдвинул парадоксальное мнение: универсальный для всех разум сохраняется после распада тела, и это свидетельствует о богоподобии человека. Это положение концепции Ибн Рушда критиковали теологи (теология [< греч. theos бог + logos учение]. Систематизированное изложение вероучения, обосновывающее его истинность и необходимость для человека.

8.Психологические идеи средневековой Европы

В эпоху Средневековья в интеллектуальной жизни Европы царила схоластика ([< греч. scholastikos ученый, школьный < scholē школа]. 1. Средневековая философия, создавшая систему искусственных, чисто формальных логических аргументов для теоретического оправдания догматов церкви. 2. Знания, оторванные от жизни, основывающиеся на отвлеченных рассуждениях, не проверяемых опытом).

Это тип философии, который рационально логично обосновывал христианское вероучение. В схоластике было принято комментирование известных текстов. Например, церковники трактовали учение Аристотеля, но прежде католическая церковь запретила его. Церковные трактовки отличались тем, что были адаптированы к нуждам церкви. С этой задачей справился Фома Аквинский (VIII в.), учение которого было названо томизмом (в наше время неотомизм) но начинал средневековую психологию римлянин Августин Аврелий (Августин Блаженный) (354 - 430). Он был основоположником волюнтаризма (направление в идеалистической философии, приписывающее божественной или человеческой воле основную роль в развитии природы и общества, отрицающее объективную закономерность и необходимость. В настоящее время в политике и общественной жизни: произвольные решения, игнорирующие объективно существующие условия и закономерности). Индивидуальная воля, по Августину, зависит от божественной воли и действует в двух направлениях: управляет движением души и обращает ее к себе самой. Все изменения с телом становятся психическими, благодаря волевой активности субъекта. В нашем сознании существует мера истинности. Воля же дана Богом, именно воля источник активности человека. Августин создал в европейской культуре традицию исповедей, т.е. сочинений о самосовершенствовании и самопознании человекам самого себя.

Следует назвать французского ученого Пьера Абеляра (1079 – 1142), преподавателя Парижского университета, который стал аббатом крупного монастыря. Он смог соединить в теории концептуализма (направление в средневековой философии, отрицавшее реальное существование общих понятий независимо от единичных вещей, но признававшее (в отличие от номинализма) существование в уме концептов как особых форм познания действительности) достижения светской и религиозной мысли своего времени. В значении слова он разделял физическую сущность (звук) и значение, которое сохраняется в мыслях людей. А Фома Аквинский в томизме утверждал истину веры, но не знания.

Работу души Фома Аквинский представлял в виде такой схемы: сначала душа совершает акт познания – ей является образ объекта (это ощущение или понятие) затем она осознает, что этот акт уже произведен ею. Потом она возвращается к себе, но уже познает не образ и не акт, а себя саму как уникальную сущность. Из замкнутого сознания нет выхода ни к организму, ни к внешнему миру. Он переделал и теорию Ибн Рушда, и учение Аристотеля, хотя главным путем познания считал, как и Аристотель, сенсуализм. Образы осознаются в качестве собственных с помощью специальных операций сознания, которые называются интенция, т.е. направленность сознания на какой-либо предмет.

А вот Роджер Бэкон (1214 – 1292) , прославившийся своим изречением «Знание - сила», доказал, что ощущение – ведущий психический процесс, из которого раздается знание, а потому вербальные методы и схоластические рассуждения интеллекта развивать не могут.

В Англии против концепции души томизма выступил номиналист (номинализм – направление в средневековой философии, считавшее общие понятия лишь именами единичных предметов) профессор Оксфорда У.Оккам (1285 – 1349). Он изучал соотношение общего и частного в предметах, отвергая томизм, он отстаивал учение о двойственной истине: религиозные догматы не могут быть основаны на разуме. Все знания он делил на наглядные и отвлеченные. Ему принадлежит правило, названное «бритвой Оккама», оно гласит: не следует умножать сущности без надобности, т.е. не надо объяснять явления многими факторами, когда можно обойтись их меньшим числом. Эта «бритва Оккама» стала основой закона экономии в психологии (например, изучая животных, не надо наделять их разумом человека, если есть более простой способ объяснения).

9. Развитие психологии в эпоху Возрождения

В этот период психология стремилась преодолеть сакральность (преобладание идей церкви над разумом) Средневековья. Это было временя возвращения принципов античной науки. В это время зарождается новый предмет науки. Психология становится наукой о сознании. XV – XVII вв. остались в памяти человечества как период взлета разных видов искусства. Реформация изменила и сознание людей. Была открыта Америка, сделаны астрономические открытия Н.Коперника, Галилея, Дж.Бруно, И.Кеплера, в философии – Т.Мора, М.Монтеня («Опыты»), Э. Роттердамского, Н.Макиавелли.

Проблемы психики изучались меньше, чем раньше, но активно изучались проблемы способностей и познания. Один из титанов эпохи Возрождения - Леонардо да Винчи (1452 – 1519). Он считал, что субъект должен осознавать себя центром духовных сил, подражать природе, «преобразовывать природу своим творчеством».

Новая трактовка эмоций и аффектов была представлена в XVI веке в работе Бернардино Телезио (1509 – 1588). Его учение о движущих силах – источниках энергии для разных форм развития – утверждает, что именно противоположные силы и их борьба и есть источник всякого развития. Главная цель природы – сохранение достигнутого состояния. В концепции Телезио впервые возникла идея гомеостаза (совокупность сложных приспособительных реакций организма животного и человека, направленных на устранение или максимальное ограничение воздействия различных факторов внешней или внутренней среды, нарушающих относительное динамическое постоянство внутренней среды организма (напр., постоянство температуры тела, кровяного давления и т. п.)), т.е. закону самосохранения подчиняется, по мнению Телезио, развитие всей психики, а разум и эмоции регулируют этот процесс. В положительных эмоциях проявляется сила души, в отрицательных – ее слабость.

Наряду с возрожденческой Италией новые гуманистические взгляды на психику зафиксированы и в других странах. Например, в Испании в XVI веке Хуан Луис (Людовик) Вивес (1492 – 1540) в книге «О душе и жизни» доказал: природа человека познается наблюдением и через опыт. Он предложил для обобщения чувственных данных новый способ – индукцию (это операцию логики позже детально разработал Ф.Бэкон). Вивес считал наиболее важным для подавления отрицательного чувства не сдерживание этого чувства, а подавление его разумом или вытеснение другим солее сильным переживанием.

Другой испанский психолог Хуан Уарте (1530 - 1592) требовал применить индукцию при исследовании индивидуальных различий между людьми, чтобы определить их профпригодность (в книге «Исследование способностей к наукам»).

Итак, если в эпоху Средневековья появились труды по психологии масс и психотерапии, то в эпоху Возрождения психология возвращается к идеям античности о познании и способностях человека. Именно интерес к человеку стал ведущим и перешел в психологию Нового времени.

10. Психологическая мысль в XVII веке

Провозвестником XVII века стал в социальной жизни Западной Европы Г.Галилей, научивший мир верить в материальные свойства и законы механики. Этот новый взгляд на мироздание стал переворотом в объяснении причин поведения всех живых существ.

Первым философом, использовавшим достижения геометрии и механики для объяснения психологической теории, был Рене Декарт (1596-1650). От латинизированного имени Декарта – Картезий - произошел термин картезианство, обозначающий направление, сформировавшееся под влиянием его идей. Переехав из Франции в Нидерланды, он создает лучшие свои творения. Он ориентируется на модель организма как механически работающей системы, т.е. он освобождает тело от вмешательства души. Декарт вводит в науку понятие рефлекса (а сам термин «рефлекс» появился гораздо позже). И. Гарвей убрал душу из системы кровообращение как регулятора внутренних органов, а Декарт устранил душу на уровне работы всего организма. И это при том, что достоверных знаний о нервной системе не было. Слово «рефлекс» означало «отражение». Горячий предмет заставляет одернуть от него руку: идет реакция, подобная отражению света от поверхности. Реакция мышц – необъемлемый компонент поведения. Таким образом, система Декарта объясняла природу поведения без обращения к душе, как силе, которая движет телом.

У Декарта есть сочинение «Страсти души». «Страсть – это страдательные состояния души, когда в мозг по неким трубкам приносятся животные духи». Декарт набросал проект «машины тела», к функциям которой он отнес восприятие, запечатление идей, удержание их в памяти, внутренние стремления. В трактате он доказал, что телесные устройства и без души способны справляться с обработкой психического материала. Но при таком подходе Декарт не только не лишает души ее роли, но возводит ее в степень субстанции, т.е. сущности, не зависящей ни от чего другого, равноправной с великой субстанцией природы.

Душа может иметь отношение к достоверному знанию человека о своих состояниях. Такое понимание души открыло новый подход к предмету психологии. Теперь предметом психологии становится сознание.

Сознание, по Декарту, - это начало всех начал в науке. Его известное суждение: «Я мыслю, следовательно, я существую», - утверждает, что существо, носитель суждения – мыслящий субъект. Еще один афоризм Декарта гласит: «Людей ведет разум». Мышление – единственный атрибут души, следовательно, душа всегда знает о своем содержании, она всегда мыслит, думает. Бессознательной психики не существует. «Внутреннее зрение» стали называть интроспекцией, т.е. видением внутри психических объектов – образов, умственных действий, волевых актов. Концепцию Декарта о сознании считают интроспективной. В содержание сознания, по Декарту входит три вида идей:

1. Порожденный самим человеком;

2. Приобретенных;

3. Врожденных идей.

Первые связаны с чувственным опытом человека, но при этом эти идеи не помогают познать объективные законы мира.

Вторые – это обобщенный опыт разных людей.

Третьи дают знания о законах развития окружающего мира.

Такой подход к познанию получил название рационализма (направление в теории познания, признающее (в противоп. эмпиризму) разум решающим или даже единственным источником истинного знания), а способ открытия того, что содержат врожденные идеи, стали называть рациональной интуицией, т.е. «понятие ясного и внимательного ума, настолько простое и отчетливое, что нет никакого сомнения в том, что мы мыслим».

Влияние тела на душу и наоборот было названо психофизическим взаимодействием. Орган, с помощью которого душа и тело могли бы общаться – это одна из желез внутренней секреции – эпифиз. Эта мысль Декарта не была воспринята всерьез.

У Декарта тело освобождалось от души, и наоборот. При этом тело может только двигаться, а душа может только мыслить. Принцип работы тела – рефлекс, принцип работы души – рефлексия (от лат. обращение назад). При рефлексе мозг отражает внешние толчки, а при рефлексии сознание отражает собственные мысли и идеи. Через всю историю психологии проходит контраверза (противопоставление) души и тела. Но Декарт создал новую форму дуализма: и тело, и душа приобретали содержание, которое у других исследователей не описано.

В XVII веке было множество попыток опровергнуть дуализм Декарта. Одним из первых оппонентов его стал голландский мыслитель Бенедикт (Барух) Спиноза (1632-1677). Спиноза учил, что есть единая вечная субстанция (первооснова, сущность чего-нибудь) – Природа – с бесконечным множеством атрибутов, т.е. необъемлемых свойств. Из всех них разуму человека открыты всего две – протяженность и мышление. Следовательно, не смысла считать человека местом встречи двух субстанций – тела и души, как это делает Декарт. Человек – это целостное телесно-духовное существо. Как и Декарт, Спиноза был убежден, что именно интуиция дает возможность приникнуть в сущность вещей, познать не отдельные их свойства, а общие понятия. Кроме того, интуиция дает безграничные возможности для самопознания. Доказывая познаваемость мира, Спиноза подчеркивал: порядок и связь идей – такие же, какие порядок и связь вещей, так как идея и вещь – это разные стороны одной субстанции – природы. Никто так, как Спиноза не понимал, что дуализм Декарта основывается во взгляде на организм как машину. Механический детерминизм, приводил к принципу, ограничивающему возможности влияния тела на психические процессы. Труд Спинозы – «Этика» - попытка создать учение о человеке, как целостном существе. Он пытается объяснить чувства («аффекты») как побудительные силы человеческого поведения «геометрическим способом». Рационализм Спинозы ведет к попытке объяснить эмоции, связав их с волей. Он дает определение свободы как познанной необходимости, открыв, таким образом, изучение предела волевой активности человека. Свобода есть познанная необходимость. Спиноза.

Спиноза выделил три главных силы, которые правят людьми, из которых можно вывести все многообразие чувств: это влечение («самая сущность человека»), это радость и печаль. Из этих фундаментальных аффектов выводятся любые эмоциональные состояния: радость увеличивает способность к действию тела, печаль уменьшает действие тела (уменьшает способность тела действовать). Этот вывод не равен идее Декарта о разделении чувств на коренящиеся в организме и интеллекте. Дихотомия (разделение надвое) Декарта привела в XX веке к концепции двух психологий – объяснительной (объясняет причины функций организма) и описательной (Декарт считал, что тело мы объясняем, а душу - понимаем).

Следующим в ряду философов-рационалистов был Готфрид Вильгельм Лейбниц (1646-1716), немецкий философ, физик, языковед. Он был энциклопедистом, математиком, открывшим дифференциальное и интегральное исчисление. Лейбниц выступал за целостный подход к человеку, но о единстве тела и души у него было особое мнение. В основе этого единства лежит духовное начало. Весь мир состоит из бесчисленного множества монад (от греч. монос - единое). Каждая из этих монад психична, он наделена способностью воспринимать все, что происходит во вселенной. Но эта идея не есть Декартова идея равенства психики и сознания.

Лейбниц выделил в душе несколько областей, которые отличаются степенью осознанности знаний, эти области называются:

- область отчетливого знания;

- область смутного знания;

- область бессознательного в душе.

Лейбниц обратил внимание на субъективность человеческих знаний, связывал объективность с познавательной активностью. На вопрос о соотношении духовного и телесного в человеке, Лейбниц ответил формулой, получившей название «психофизического параллелизма», утверждавшего, что зависимость психики от воздействий на нее тела – это иллюзия. Душа и тело совершают свои операции самостоятельно, автоматически, но между ними есть предопределенная свыше гармония.

Эти идеи Лейбница расширили представление о психическом. Другое направление в критике дуализма Декарта связано с английской философией, именем сенсуалиста (направление, признававшее чувства выше разума) Томаса Гоббса (1588 – 1679). Он отверг душу как особую сущность. В мире нет ничего, кроме материальных тел, которые движутся по законам механики, открытых Галилеем, по утверждению Т.Гоббса. Материальные вещи, воздействия на организм, вызывают ощущения. По закону инерции из ощущений возникают представления, от них цепи мысли, следующих в том же порядке, что и ощущения. Такая связь впоследствии была названа ассоциацией. Декарт, Спиноза и Лейбниц считали ассоциации одним из основных психических феноменов, но низшей формой познания в сравнении с высшими – мышлением и волей. Гоббс впервые придал ассоциациям силу универсального закона психологии. Он провозгласил разум продуктом ассоциации, имеющей источником прямое чувственное общение организма с материальным миром, т.е. опыт. Таким образом, рационализму был противопоставлен эмпиризм (философское учение, признающее (в противоположность рационализму 1) чувственный опыт единственным источником знаний. 2. Склонность к практической деятельности, к получению каких-н. результатов путем опыта. Эмпирический — 1) относящийся к эмпиризму1; 2) основанный на опыте). В разработке этого направления видная роль принадлежит Джону Локку (1632 – 1704). Главная его книга называется «Опыт о человеческом разуме». Как и Гоббс, Локк проповедовал происхождение знаний из опыта. Постулат Локка гласит « В сознании нет ничего, чего бы не было в ощущениях». Потому психика ребенка формируется в процессе его жизни. Если бы идеи были врожденными, люди в обществе придерживались одних и тех же моральных и политических убеждений, а этого вы нигде не найдете. Поэтому психика «душа ребенка» – это «чистая доска», на которой жизнь пишет свои письмена. Таким образом, знания и идеалы не даны нам в готовом виде, он результат воспитания, которое и формирует сознательного взрослого человека. В познавательном развитии следует использовать любопытство детей, как механизм, из которого вырастает стремление к знаниям.

В опыте Локк выделил 2 источника – ощущения и рефлексию. «Сознание есть восприятие того, что происходит у человека в его собственном уме». Это определение Дж. Локка лежит в основе интроспективной психологии (изучение психических процессов (сознания, мышления) самим индивидом, переживающим эти процессы, самонаблюдение). Объектом сознания служат не внешние объекты, а идеи (т.е. образы, представления, чувства), которые предстают перед внутренним взором субъекта. Из этого постулата Дж. Локка и возникло понимание предмета психологии.

Механический детерминизм и обращенность ко внутреннему опыту сознания – вот два отличительных признака психологии Нового времени от всех предшествующих эпох.

Теперь активность души выводилась из законов телесного земного мира, а знание законов природы шло не из опыта собственного сознания, а из общественного исторического опыта, зафиксированного в философских и психологических теориях Нового времени.

11. Психологические идем эпохи Просвещения

Мыслители XVIII века – эпохи Просвещения – считали главной причиной всех человеческих бед – невежество и фанатизм; они требовали утвердить в умах людей знания, проверенные опытом и разумом.

В Англии главным идеологом просвещения стал Дж. Локк, а позже и Исаак Ньютон (1643-1727), английский математик, механик, астроном и физик, создатель классической механики, как идеала точного знания.

В Англии Д. Гартли (1705 – 1757). В основу своей теории Д. Гартли положил идею Дж. Локка об опытном характере знаний и принципы механики И.Ньютона. Учение об ассоциации Гартли базировал на учении о вибрации внешнего эфира, которая вызывает соответствующую вибрацию органов чувств, мышц, мозга.

В структуре психики, по Гартли, есть два круга – большой и малый. По сути «работает» рефлекторная дуга: если большой круг регулирует поведение, то малый круг вибрации, расположенный в белом веществе мозга, является основой жизни, основой процесса познания. Исчезая в большом круге, вибрация оставляет следы – основа памяти человека.

Одна из идей Гартли такова: от силы этих следов зависит степень из осознанности человеком. Гартли создал первую материалистическую теорию бессознательного. Психика якобы состоит из нескольких элементов: ощущений (вибрация органов чувств), представлений (вибраций следов в белом веществе мозга при отсутствии реального объекта) и чувств (они отражают силу вибраций).

Ассоциации лежат в основе психических процессов, но они вторичны, а реальные связи находятся между двумя очагами вибраций в малом круге. В основе мышления лежит ассоциация образов предметов со словом, а в основе воли – ассоциация слова и движения. По Гартли, возможно формирование идеального человека по нравственным законам, нужно только вовремя подкреплять нужные рефлексы. Таким образом, теория идеального человека была связана в XVIII веке с механистическим пониманием психической жизни.

Англичане Джордж Беркли (1685 - 1753) Давид Юм (1711 – 1776), субъективные идеалисты, иначе истолковывали принцип ассоциации. Они считали, что источник знания – это образуемый ассоциациями чувственный опыт.

Опыт, по Беркли, - это непосредственно испытываемые субъектом ощущения: зрительные, мышечные, осязательные. Беркли считал: «Быть значит быть в восприятии». Это вело к солипсизму (крайняя степень субъективного идеализма: признание единственной реальностью только своего «я», индивидуального сознания, отрицание существования внешнего мира), т.е. к отрицанию любого бытия, кроме собственного сознания. Чтобы выбраться из этой ловушки он оппонировал к божественному сознанию, которым наделены все люди. Беркли принимает идею об участии осязательных ощущений в сознании трехмерного пространства при двухмерном образе на сетчатке глаза.

Д.Юм занял иную позицию, считая, что учение о причинности – не более, чем продукт веры в то, что за одним впечатлением (причиной) появится другое (следствие). На самом деле, это прочная ассоциация представлений возникшая в опыте субъекта. Да и сам субъект, по Юму, - это лишь сменяющие друг друга «пучки впечатлений и ассоциаций». Скептицизм Юма привел к пересмотру взглядов на душу и причинность, которые до него просто принимались на веру. И если Беркли отрицал как материальную субстанцию душу, то Юм считал душу чем-то вроде театральных подмостков, по которым идут сцепленные между собой сцены.

Эти описанные выше учения об ассоцианизме английских философов XVIII века, как в материальном, так и в идеалистическом вариантах, направляли поиски психологов следующих двух веков. Например, в XIX веке взгляд на психику Гартли (рефлекторный принцип) вошел в объяснение психики в переработанном варианте, который дал И.М.Сеченов. А идеи Беркли и Юма и в философии, и в психологии были продолжены позитивистами (позитивизм - направление в современной философии, придающее первостепенное значение науке как источнику истинного и при этом положительного (позитивного) знания о мире). В 30-е гг. XIX века Огюст Конт (1798-1857), французский философ, один из основоположников позитивизма и социологии, считал, что конкретное знание позитивно тогда, когда получено не описательной психологией, а конкретными исследованиями конкретных наук.

Но самыми мощными критиками всех учений, допускавшими влияние на человека и природу каких-либо сил, далеких от разума и опыта, стали французские энциклопедисты или просветители XVIII века.

В одном из самых знаменитых универсальных справочных изданий, памятнике французской культуры XVIII в., 35-томной «Энциклопедии, или Толковом словаре наук, искусств и ремесел» (1751 – 1780), освещавшей последние научные достижения с позиций материализма, были представлены и вопросы психологии. Критиками метафизики и схоластики были Вольтер (1694-1778) и Э. Кондильяк (1715 – 1780). Последний предложил образ статуи. Неодушевленную статую он предлагал наделить единственной способностью – ощущать. При этом сначала возникает обоняние, затем постепенно другие ощущения – вкус, слух, зрение и, наконец, осязание. Через восприятие плотности у статуи возникает представление о внешнем мире, формируется сознание, а затем и самосознание, она оживает. А врач Жюльен Ламетри (1709 - 1751) предложил образ «человека - машины», причем в трактате он выводит идею о том, что наделять организм человека душой так же бессмысленно, как искать ее в действиях машины.

Гельвеций (1715 – 1771), Поль Гольбах (1723-89), и Д.Дидро (1713 – 1784) отстаивали принцип возникновения духовного мира из физического, а наделенного психикой «человека - машину» трактовали как продукт внешних воздействий естественной истории.

Французские просветители считали человека венцом природы, в котором заложены неисчерпаемые возможности совершенствования (вспомним идеи эпохи Возрождения).

Если человек – «дитя природы», то социальный порядок должен быть приведен в соответствие с теми потребностями и правами, которыми его наделила природа. Теория «естественного человека» посвящена проблеме соотношения между врожденными особенностями индивида и внешними условиями его жизни (гео-, климатическими условиями, социальной средой).

Главная и основная практическая идея французского материализма состояла в утверждении решающей роли воспитания и законов формирования человека. Поэтому обязанности по совершенствованию общества они возлагали на воспитателей и просвещенных законодателей. Эти идеи мы находим в сочинениях К. Гельвеция и Ж.Ж.Руссо(1712 – 1778).

Ж.Ж,Руссо утверждал, что человек от природы добр, но его испортила цивилизация. Взгляды на психическое развитие ребенка описаны в произведении Руссо «Эмиль, или О воспитании» (при том, что описано в этой книге, Руссо собственных детей сам не воспитывал, а отдавал в приют).

Ж.Ж.Руссо, как и Я.А.Коменский, исходя из теории естественного человека, писал о природосообразном обучении, т.е. о необходимости следовать естественному ходу развития ребенка, о необходимости внутренней гармонии в развитии человека. Руссо впервые создал развернутую периодизацию развития, но при этом деление детства на периоды опиралось не на факты, а на теоретические взгляды Руссо.

Еще одна проблема, затронутая энциклопедистами, это соотношение природы биологического и социального. Гельвеций и Дидро одни из первых рассматривали наследственность и среду как основные факторы психического развития; они связали среду и наследственность с проблемой способностей. Например, по Гельвецию, способности не являются врожденными, они приобретаются в процессе обучения. Этот подход связан с его концепцией о всеобщем равенстве людей. Индивидуальное развитие он считал всего лишь результатом разного социального положения и воспитания. Но этот подход вел к фатализму, человек становился «игрушкой судьбы». Таким образом, Гельвеций возвел воспитание в силу, которая способна «лепить людей». По этому поводу ему возражал Д.Дидро: он предложил рассматривать психическое развитие индивида с широкой биологической и исторической точки зрения. Гельвеций признавал только внешний толчок причиной всего в этом мире. Его «концепция случая» гласит, что гениями и злодеями людей делают случайные обстоятельства. А Дидро считал, что «случай» - это лишь условие, эффект который зависит от возможностей «человека-машины», а конструкция этой машины зависит от естественной истории.

Завершают период французского материализма исследования врача П.Ж.Кабаниса (1757 – 1808), которому принадлежит формула «мышление – это функция мозга». Этот вывод он сделал из опытов во времена французской революции (он анатомировал людей, проводил опыты); а позже его формулировку использовали «вульгарные материалисты» (в философии середины 19 в.: течение, упрощающее материалистическое миропонимание и отождествляющее сознание с материей), считавшие, что мозг выделяет мысль, как печень желчь. К внешним продуктам деятельности мозга он относил выражение мысли словами и жестами, но считал, что за самой мыслью скрыт неизвестный нервный процесс.

В XVIII веке в науке возникает исторический подход – жизнь общества осмысливается уже не как механический, а как закономерный исторический процесс. Например, французский мыслитель Шарль Луи Монтескье (1689-1755) в книге «О духе законов» утверждал, что людьми правят законы, зависящие от условий жизни общества (географических, этнических и др.).

Таким образом, материалисты эпохи Просвещения сыграли огромную позитивную роль в интеллектуальной жизни Европы: они отстаивали идею целостности человека; связи телеснодуховной жизни человека с окружающей средой, природной и социальной; утверждали способность чувственного опыта быть основой рационального знания о внешнем мире; говорили о неразделимости психических явлений и нервного субстрата (основания), их производящего; доказали необходимость эмпирического исследования; проводили исследования корней явлений не в бестелесной душе, а в нервной ткани.

Итак, материалисты XVIII века смогли создать научную базу для множества дальнейших исследований.

12.Зарождение психологии как науки

К началу XIX века сложились новые подходы к психике, т.к. появились естественнонаучные предпосылки: например, физиология уже пользовалась только опытными данными. Чешский врач Й. Прохазка, француз Ф. Мажанди и англичанин Ч.Белл открыли различия между чувствительными (сенсорными) и двигательными (моторными) нервными путями, ведущими в спинной мозг. Тогда и рефлекторная дуга Декарта оказалась правдоподобной. Механизм связи нервов через рефлекторную дугу, опытным путем доказанная зависимость функций организма и его поведения во внешней среде от сознания (души), стала первым открытием к началу XIX века.

Второе открытие, подорвавшее версию о существовании души было сделано при изучении органов чувств, их нервных окончаний: какими бы стимулами на нервы не воздействовать результат будет одним и тем же – специфический для каждого из нервов эффект. Например, любое раздражение зрительного нерва дает ощущение вспышки света.

На этом основании немецкий физиолог Иоганнес Мюллер (1801-1858) сформулировал «закон специальной энергии органов чувств»: никакой энергией, кроме известной физике, нервная ткань не обладает. Т.е., И.Мюллер показал зависимость ощущений от объективных материальных факторов – внешнего раздражителя и свойств нервов.

Следующее открытие, подтвердившее зависимость психики от анатомии ЦНС легло в основу очень популярной науки френологии (теория связи между формой черепа и умственными способностями, а также моральными качествами человека). Австрийский анатом Франц Йозеф Галль (1758-1828), австрийский врач, создатель френологии, предложил (1810-19) теорию локализации психических функций в коре больших полушарий головного мозга. Он разработал карту головного мозга, на которой различные способности размещаются в определенных участках мозга, а по шишкам на черепе определяли развитость психических процессов. При всей фантастичности френология привела ученых к экспериментальному изучению локализации психических фиукций в головном мозге. На самом деле, френология не выдержала экспериментальной проверки временем.

В ту пору в психологии доминировало учение об ассоциации, оно оставалось единственным направлением, которое не только описывало, но и объясняло факты. В Англии в этом направлении работали отец и сын Милли. Историк и экономист Джеймс Милль (1773-1836), английский философ, историк и экономист, последователь философии Д. Юма, вернулся к идее о сознании как психической машине, работающей на основе ассоциаций. Он пытался доказать, что никаких врожденных идей не существует. Джон Стюарт Милль (1806-1873), английский философ и экономист, идеолог либерализма, сын Дж. Милля, основатель английского позитивизма, последователь О. Конта, находился под влиянием активно развивающейся химии и говорил о возникновении из простейших элементов сознания новых структур сознания. Ассоциация трактовалась им как ключ ко всем человеческим феноменам и проблемам. Работы Г.Гельмгольца шли в русле логики Джона Милля.

Следующим ученым – позитивистом, опиравшимся на достижения физиологии, стал Александер Бэн (1818-1903), английский психолог, представитель ассоциативной психологии. (Основал журнал «Майнд» (1876). Выдвинул понятие о механизме проб и ошибок для объяснения новых форм двигательной активности. Способствовал развитию экспериментальной психологии). Он уделял внимание уровням психической деятельности, связанным с телом, но мало зависящим от сознания, т.е. рефлексам, инстинктам («Ощущения и интеллект», «Эмоции и воля»). А.Бэн выдвинул идею о «пробах и ошибках» как главном принципе организации поведения. Этому принципу он подчинял внешне-двигательную и внутри-мыслительную активность.

Английский философ и психолог Г.Спенсер (1820-1903), один из основателей философии позитивизма, считал, что психология должна развиваться на основе теории эволюции, т.е. в русле позитивизма. В позитивной психологии теория эволюции переплеталась с ассоцианизмом. Так, Спенсер пересмотрел предмет психологии: это соотношение внешних форм с внутренними , это ассоциации между внешним и внутренним, это связь сознания с внешним миром. Спенсер выделил этапы развития психики, исходя из того, что психика человека это высшая ступень психического развития.

Рассматривая каждый этап психического развития, Спенсер подчеркнул: значение разума состоит в том, что обеспечивает наиболее адекватное приспособление индивида к среде. Идея связи интеллекта с адаптацией стала ведущей для психологии начала XX века. Распространив законы эволюции не только на психику, но и на социальную жизнь, Спенсер создал органическую теорию общества: он проанализировал разницу в психическом развитии людей из разных народов и времени и пришел к выводу, что часто повторяющиеся ассоциации закрепляются в мозге и передаются по наследству.

В учении следующего представителя ассоцианизма немецкого психолога и педагога Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841), (немецкий философ, психолог и педагог, основатель школы в немецкой педагогике 19 в. Представитель плюрализма: в основе мира — множество неизменных «реалов». Попытался построить психологию как систематическую науку, основанную на метафизике, опыте и математике. Выдвинул концепцию 4 ступеней (принципов) обучения (ясность, ассоциация, система, метод). Основоположник т. н. формальной эстетики (источник прекрасного — симметрия, пропорции, ритм и т. п.) принцип ассоцианизма соединился с идеей апперцепции, зависимости восприятия от прошлого опыта, от запаса знаний и общего содержания духовной жизни человека, а также от психического состояния человека в момент восприятия, идеей об активности души, роли бессознательного.

Подчеркивая разницу внутреннего и внешнего мира, Гербарт заменяет термин ощущение термином представление. Он развил теорию Лейбница о структуре души и выделил в ней три слоя:

- апперцепцию (область ясного сознания);

- перцепцию (область смутного сознания);

- бессознательное.

Огромное значение имеет идея Гербарта о динамике представлений, которые должны иметь силу и заряд. Два параметра – сила и время – давали возможность применить к исследованию психических процессов математические способы обработки данных. Это было важно, например, для изучения порогов ощущения. Концепция Гербарта была названа им «теорией статики и динамики представлений» и имела значение для процесса обучения. Гербарт предложил четыре принципа обучения: ясность, ассоциация, система, метод.

В середине XIX века в науках о живой природе вместо механики восторжествовал биологических подход. Был открыт закон сохранения и превращения энергии, было покончено с витализмом (направление в биологии, представители которого объясняют явления жизни действием якобы находящегося в организмах особого нематериального начала «жизненной силы», т.е. представление о том, что регулятором биологических процессов являются витальные жизненные силы, не существующие в неорганической природе). Сложились новая картина организма, которая не подчинялась законам неорганических тел (механике).

Чарльз Роберт Дарвин (1809-1882) создал теорию об эволюции, о происхождении видов, их свойств и форм поведения. Ему удались впервые объединить данные многих наук и выявить механизмы филогенеза, обосновать учение о происхождении видов путем естественного отбора.

Факторы эволюции, по Дарвину, – это наследственность, изменчивость, отбор. В основе отбора – вымирание неприспособившихся и выживание приспособленных. Был отвергнут телеологический (учение, согласно которому всё в природе устроено целесообразно и всякое развитие является осуществлением заранее предопределенных целей) взгляд на мир. Дарвин утверждал, что в неживой природе есть законы механической причинности, а биологической причинности присущи собственные факторы саморегуляции и развития жизни, в т.ч. и психической.

Два главных труда Дарвина – «Происхождение видов путем естественного отбора», «Происхождение человека и половой отбор» - утвердили в психологии окончательно и бесповоротно принцип развития.

13. Экспериментальная психология

К середине XIX века психология начинает отстаивать свое право на самостоятельность, при этом она опирается на математику и эксперимент. И.Ф.Гербарт разработал очень сложный аппарат описания статики и динамики представлений, но научных результатов не получил.

С открытиями физиологии, математики научились обобщать факты, которые можно было опытно проверить. Так возникла психофизика, предметом которой стали факты физиологии экспериментально проверенные математикой. Основоположником этой науки стал Густав Феодор Фехнер (1801 - 1887), но опирался он на труды физиолога Эрнста Генриха Вебера (1795-1878), который изучал физиологию органов чувств: слуха, зрения и кожную чувствительность. Именно Вебера заинтересовал вопрос насколько следует менять силу раздражителя для получения едва заметного ощущения. Таким образом, его интересовала зависимость ощущений от физических стимулов. Для слуховой чувствительности это отношение = 1/60 части, для ощущения веса = 1/30 части. Эти опыты были проведены им в 30-е гг. XIX века. Формула Вебера: , где J – исходный раздражитель, - отличие нового раздражителя от исходного, К – константа, зависящая от типа рецептора.

Профессор физики Лейпцигского университета, Фехнер, заметил, что ощущение разных модальностей уже изучено Вебером, который ввел понятие – «едва заметное различие между ощущениями». Таким образом, появилось представление о порогах ощущений, т.е. о величине раздражителя, изменяющей ощущения. Позже о разностном пороге (пороге различения) Фехнер приходит к выводу о следующей закономерности: интенсивность ощущения будет расти в арифметической прогрессии (2, 6, 10, 14, 18) тогда, когда идет возрастание величины стимула в геометрической прогрессии (2, 8, 32, 128). Это и была формулировка закона Вебера – Фехнера. Фехнер сам разработал техники экспериментов для определенных порогов ощущений, разностного порога, методы измерений ощущений. Его книга «Основы психофизики» стала базой для экспериментов в будущем.

Таким образом, в психологии уже внедрились эксперимент, число и мера. Психофизика доказала, что даже при отсутствии знаний о телесной сущности могут быть открыты законы психики только эмпирически.

Голландский физиолог Ф.Дондерс (1818 - 1889) занимался экспериментами по изучению скорости протекания психических процессов, реакции субъектов на воспринимаемые объекты, его опыты по восприятию были основаны на открытиях Германа Гельмгольца (1821-1894) о скорости прохождения нервных импульсов по нерву. Уже после них И.М.Сеченов отмечал: психическая деятельность происходит во времени и пространстве. Таким образом, Дондерс заложил основы психометрии, но основоположником психофизиологии принято считать открывшего закон сохранения энергии в психологии Гельмгольца (он считал, что ощущение возникает как результат высвобождения энергии при раздражении нерва каким-либо внешним сигналом).

К 70-м годам XIX века в науке появилась потребность объединить многовековые знания о психике в отдельную дисциплину. Сложилось несколько программ ее разработки, несколько направлений ее развития.

«Отцом» экспериментальной психологии принято считать немецкого психолога, физиолога, философа Вильгельма Вундта (1832 – 1920). Став профессором философии в Лейпциге (до этого он был ассистентом физиологии Гельмгольца, а еще ранее работал в Берлине у И.Мюллера), он в Лейпциге создал первую в мире лабораторию экспериментальной психологии, позже институт. План развития новой науки он изложил в «Лекциях о душе человек и животных»; план включал два направления исследований:

1. Анализ индивидуального сознания с помощью контролируемого наблюдения субъекта за своими ощущениями и чувствами;

2. Изучение «психологии народов», т.е. психологических аспектов культуры – языка, мифов, нравов.

По этому замыслу Вундт назвал психологию физиологической психологией, наукой о непосредственном опыте. Состояния субъекта изучались по этому замыслу специальными экспериментальными процедурами. Рассматривая психические образы (он их называл продуктами органов) как объект изучения психологии, Вундт выделил в них исходные простейшие элементы. Он полагал, что на основе экспериментов, объектом которых служит человек (а раньше эксперименты проводились только на животных), психология могла разрабатываться как самостоятельная наука.

Задачи экспериментальной психологии Вундт определил так:

1. Выделить через анализ исходные элементы;

2. Установить характер связи между ними;

3. Найти законы этой связи.

Анализ считался расчленением непосредственного опыта субъекта и достигался через интроспекцию, ту процедуру, которая требует специальной подготовки. Считалось, что при обычном самонаблюдении человеку трудно отделить восприятие как психический процесс от воспринимаемого объекта, данного во внешнем опыте.

Чтобы добраться до «материи сознания» человек должен отвлечься от всего внешнего. К элементам сознания Вундт относил неразложимые «нити составных частей», обладающие такими качествами, как модальность (например, зрительные ощущения отличаются от слуховых) и интенсивность. Кроме них, к элементам сознания он относил чувства и эмоциональные состояния, которые, по Вундту, имеют три измерения: 1) удовольствие – неудовольствие; 2) напряженности – расслабленности; 3) возбужденности – успокоения.

Эта гипотеза привела дальнейших исследователей к многочисленным экспериментальным работам. Вундт считал, что у психологии как у самостоятельной науки есть свои законы:

1. Принципы творческого синтеза;

2. Закон психических отношений, например, зависимость события от внутреннего соотношения элементов – мелодии от отношений тонов;

3. Закон гетерогенности (неоднородность по составу) целей: при совершении поступка могут возникать непредусмотренные первоначальной целью действия, влияющие на его мотив;

4. Закон контраста: противоположности усиливают друг друга, например, после горя любая незначительная радость кажется значительной.

Уже к концу XIX века эти подходы к психологии критиковались за его утверждение о всесилии субъективного метода. Кроме того, он убирал из среды научного анализа то, что психика обусловлена деятельностью головного мозга, что психическая жизнь индивида включена в социальные связи. Зато он утверждал всесилие воли как абсолютной силы человека. Т.е. к концу века он стоял на позициях волюнтаризма, сводил всю жизнь человека к произвольной силе, для которой нет законов. Интроспекционизм (изучение психических процессов, сознания, мышления самим индивидом, переживающим эти процессы) и волюнтаризм Вундта стали объектом критики ученых всего мира. Тогда он, оставив экспериментальные исследования, стал разрабатывать второе направление психологии – психологию народов, написав десятитомный труд с таким названием, включив в него огромное количество материалов по этнографии, истории языка и антропологии. Исследователи подсчитали, что Вундт 68 лет ежедневно писал 82 страницы текста.

По Вундту, экспериментальному изучению подлежат только простейшие психические процессы – ощущения и простейшие чувства, а более сложные не подлежат. Но уже ближайшие его ученики развеяли этот миф, изучая мышление и волю.

Главная заслуга Вундта - в организации крупнейшей в истории психологии школы профессионалов. Таким образом, организаторская его роль в психологии значительна, а теоретическая концепция не выдержала испытания временем.

Многочисленные эксперименты радикально изменили критерии научности знания. Критерием достоверности психологических фактов, их научности стали объективность, повторяемость, проверяемость. Центрами психологической работы становятся лаборатории (а позже и институты) по всему миру, кроме Германии, в России, США, Франции, Англии, Италии.

Но наиболее значимыми становятся исследования именно немецких психологов и, в первую очередь, Германа Эббингауза (1850 – 1909). Его труд о памяти (1885) начал новую эпоху в экспериментальной психологии. Герман Эббингауз, профессор университетов в Берлине, Бреслау, Галле, создатель первой лаборатории в Галле, первой профессиональной организации психологов, журнала «Психология и физиология органов чувств» (с 1890 г.). Ему удалось соединить объективный метод исследования с количественным анализом данных. Он подверг эксперименту один из самых сложных психических процессов – память. Он ставил опыты на самом себе, опираясь на ассоцианизм, устанавливал законы памяти в чистом виде, для чего изобрел особый экспериментальный материал. Единицей этого материала стали не слова, а отдельные бессмысленные слоги из двух согласных и одной гласной между ними: БОВ, ГИС, ЛОЧ и т.д.

Э. Титченер считал это самым выдающимся изобретением психологии со времен Аристотеля. Действительно, появилась возможность изучать процессы памяти независимо от смыслового содержания речи. Эббингауз составил список из 2300 слогов, работая с ними 5 лет. Именно в книге «О памяти» он обобщил накопленные данные, выявил зависимость числа повторений для заучивания списка бессмысленных слогов от его длины. Это было оформлено в законе, по которому, при увеличении списка слогов требовалось и большее число повторений. Число повторений стало коэффициентом запоминания. Особенно популярной стала «кривая забывания»: наибольшая часть материала забывается в первые минуты после восприятия, меньшая часть в ближайшие дни. Он выяснил, что осмысленный материал запоминается до девяти раз быстрее (Он выучивал текст «Дон Жуана» Байрона и равный по объему список слогов.). Но кривая забывания работает и на осмысленном и на бессмысленном материале.

Таким образом, Эббингауз экспериментально разрушил стереотипы Вундта. «Кривая забывания» стала образцом построения графиков выработки навыков.

Выбранные Эббингаузом ассоциации были одновременно и сенсорными и моторными и могли стать основой специальных упражнений. Эббингауз создал тест, названный его именем, на дополнение фразы пропущенным словом. Это был один из первых тестов по диагностике умственного развития. Одна из его работ – двухтомник «Основы психологии». С его подачи стали изучаться навыки. Он стал открывателем многих перспектив для дальнейшего развития экспериментальной психологии.

14. Развитие отраслей психологии. Дифференциальная психология

Если экспериментальная психология выявляла общие закономерности психических процессов, то практическая психология пыталась, прежде всего, выявлять те признаки человека, которые отличали его от других. Перенос экспериментальных методов и математических приемов обработки данных на осмысление индивидуальных качеств человека и привел к образованию дифференциальной психологии. Ее предметом стали считать индивидуальные различия между людьми или группами людей. Еще в Древней Греции Теофраст (один из учеников Аристотеля) писал о типах людей, а в XVI – XVII веках у Монтеня, Ларош Фуко и др. Также в книгах даны наблюдения за индивидуальными психологическими качествами личности. Но, по сути, это были художественные, а не психологические произведения. Дифференциальное психологическое изучение человека сложилось под влиянием медицины, педагогической психологии. Так, Крепелин, Кеттел увидели возможности экспериментальных исследований индивидуальных различий людей.

Френсис Гальтон (1822 – 1911) создал техники изучения индивидуальных различий, внедрил статистических метод обработки полученных данных. Его интересовала генетическая основа индивидуальных различий между испытуемыми. Он предложил медов «близнецов» для соотношения между наследственностью и внешним влиянием. Он интересовался наследственной обусловленностью воображения, его различием у братьев и сестер. Гальтон искал способ, который бы математически описывал закономерности индивидуальных различий. В качестве метода он использовал статистику. Гальтон считал, что умственные способности не определяются «игрой случая», а строго предопределены фактором наследственности. Понятно, что Гальтон находился под влиянием теории эволюции, он выдвинул проблему генетических предпосылок развития психических способностей.

Статистически обработав огромный биографических материал по великим людям Англии, он пришел к выводу, что даровитость исходит из степени родства: из их детей талантливым может быть только первый. Разослав анкету английским ученым, он приписывает после обработки ее именно наследственности их ум.

К заслугам Гальтона относится разработка генетических предпосылок умственного развития и статистических методов исследования. Считается, что этими данными обусловлено возникновение идеи улучшения человеческого рода через соответствующие браки в течение нескольких поколений. Такое направление было названо евгеникой (учение о наследственном здоровье человека, о возможных методах влияния на эволюцию для совершенствования его природы, о законах наследования одаренности и об ограничении передачи будущим поколениям наследственных болезней). Но самым перспективным оказался метод вычисления корреляций между переменными, введенный Гальтоном, он присутствует и в усовершенствованном английским математиком Пирсоном методе. Несколько позже благодаря корреляционному анализу возникли и другие методы обработки данных – факторный анализ. В начале XX века статистические приемы обработки психологических данных уже активно применяются на практике. Например, для отбора людей на определенные виды деятельности.

Недовольный вундтовским безразличием к психологии индивидуальных различий, молодой американский психолог Джеймс Кеттелл (1860-1944) (Один из родоначальников методов тестирования. Учился в Лейпциге, Париже, Женеве и Геттингене. Был ассистентом В. Вундта в Лейпциге) переезжает из Лейпцига в Лондон к Гальтону. Именно Гальтон назвал испытание в его антропологической лаборатории умственными тестами (тест – испытание). После этого термин приобретает популярность. Кеттелл публикует статью «Умственные тесты и измерения» (1890 г.), в которых применяет статистический подход в серии тестов к очень большому числу индивидов. Несколько позже он предлагает 50 тестов для измерения чувствительности, времени, названии цветов, количестве звуков. В 1891 г. Кеттелл в Колумбийском университете в лаборатории стал активно применять тесты.

Через несколько лет в США созданы комитеты, объединяющие тестологов. В создании тестов принимают участие ученые разных стран: А.Бине, Г.Эббингауз, В.Штерн, Э.Торндайк, Г.Мюнстерберг, Г.Мюллер, и др., использующие тесты для нужд школ, медицины и производства.

Английский психолог Чарлз Эдуард Спирмен (1863-1945) (разработал основы факторного анализа в психологии) делает вывод: когда есть положительная корреляция между тестами на различные способности (математические, литературные и др.), ими измеряется некий генеральный фактор G. Кроме фактора, общего для всех видов деятельности в каждой деятельности выделил специальный фактор, только ей свойственный (S1, S2).

Задачей экспериментатора стало выяснение зависимости психологических явлений от внешних и внутренних раздражителей, т.е. от их причин. Тест фиксирует, что люди делают, не изменяя условий их деятельности, он регистрирует количество вариаций. При этом переменными являются индивидуальные различия. Дифференциальная психология изучает не причину, а вероятность закономерностей.

Трактовка Гальтона, основанная на теории наследственности, укоренилась и на Западе и в Америке. С этих же позиций разрабатывает тесты Альфред Бине (1857 – 1911), изучая этапы развития мышления у детей. В начале XX века он получает заказ от Министерства просвещения Франции на разработку метода выявления детей для вспомогательных школ. Бине разрабатывает серию вопросов разной сложности и решает создать не только тесты для различия нормальных и аномальных детей, но и для общей диагностики интеллекта детей от 3-х до 18 лет. Он разрабатывает задания разной степени сложности для каждого возраста, для каждой стороны интеллекта. Его тесты исходили из минимального опыта детей данного возраста (Бине считал, что интеллект является врожденным качеством и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содержание разрешаемых проблем). Это позволяло отличать обученного ребенка от просто способного. До сих пор это положение Бине считается в психологии необходимым условием разработки тестов (уровень знаний ребенка не должен влиять на его ответ). Но ошибки при этом допускались очень часто. Умственный возраст ребенка высчитывали по специальной шкале Симона. Позже немецкий психолог Штерн вводит коэффициент интеллекта (IQ), который является постоянной величиной и рассчитывается по формуле:

IQ= 100%

IQ вычислялся по шкале Бине – Симона. Нормой является коэффициент от 70 до 130%. Ниже нормы – умственно отсталые дети, выше нормы – одаренные. Бине считал уровень интеллекта постоянным, т.е. это врожденное качество. Он переделывал свою шкалу трижды. Его авторитет во Франции был столь велик, что его тесты не пересматривались в течение 60 лет. И сегодня тесты Бине наиболее адекватны.

Гуго Мюнстерберг (1863 – 1916) предложил тесты для профориентации и профотбора; они проверялись сначала на группе самых лучших рабочих, затем на принимаемых на работу. Стали создаваться групповые тесты. Например, перед первой мировой войной более 1,5 мил. новобранцев в Америке прошли тестирование.

15. Психология развития

В конце XIX века в развитии возрастной психологии определилось два направления:

1. Исследование детского развития с помощью естествознания и медицины;

2. Этнографические исследования (изучение детских игр и сказок).

Объективно возникновение детской психологии было обусловлено: 1) требованиями педагогической практики; 2) идеей развития в биологии; 3) появлением экспериментальной психологии.

В главном труде К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1867) написано: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». По нему, психику человека образовывали язык, религия, искусство как формы культуры, чье влияние и воздействовало на развитие. Индивидуальный подход был возможен в условиях домашнего обучения, но с развитием всеобщего обучения в массовой школе он был неосуществим.

Круг проблем образования к началу XX века уже связывался с требованиями к тому, когда, в каком возрасте, в какой последовательности можно обучать любых детей. И В.Джеймс, и Г.Мюнстерберг в конце XIX века уже подчеркивали необходимость исследовать психику учеников, но почему-то при отклонении от нормы: утомляемости, дефектах и т.д.

В.Прейер был признан «отцом детской психологии», т.к. сделал целостный анализ детского развития в книге «Душа ребенка» (1882 г.) от рождения до трех лет. Вывод Прейера таков: основой индивидуальных различий является наследственность. Он впервые дал образец дневника для изучения ребенка. Такие дневники остались на долгие годы единственным методом изучения ребенка. Но, к сожалению, они были слишком субъективны.

К 20-м годам XX века развитие детской психологии было связано с педологией, наукой сочетающей в себе педагогику и психологию, и созданной американским психологом Стенли Холлом (1846 – 1924). Уехав от Вундта в США, он организовал первую экспериментальную лабораторию по изучению ребенка и первым стал издавать журнал по проблемам детской психологии. С.Холл изучал ребенка, основываясь на биогенетическом подходе: эмбрион проходит те же стадии развития, что и весь род за время существования. С.Холл распространил действие этого закона на человека и сформулировал его так: онтогенез развития психики ребенка равен краткому повторению всех стадий филогенеза психики человека. С. Холлу принадлежит теория рекапитуляции: последовательность и содержание этапов жизни заданы генетически, поэтому миновать какую-либо из стадий развития ребенок не может. Он считал, что нормальное развития ребенка возможно при прохождении всех этапов развития, а фиксация только на одном из них ведет к отклонению в психике. Он считал, что механизм перехода с первой стадии жизни на другую – это игра. Так появились игры в войну, в разбойников, но важно не стеснять ребенка в проявлении инстинктов поведения, которые именно в игре изживаются.

С.Холл разработал анкеты и опросники для всех возрастов, что позволило составить комплексную характеристику детей, а на ее основе и создать комплексную науку о ребенке – педологию. Ребенок – это центр исследований психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов. Все эти науки объединяет в себе педология, просуществовавшая до середины XX века.

Таким образом, С.Холлу удалось создать экспериментальную детскую психологию в которой достижения психологии сочетались с требованиями педагогической практики.

В Европе лидерами педологии были признаны: В.Штерн, Дж.Селли, Эдуар Клапаред (1873-1940), (швейцарский психолог, один из основателей Педагогического института им. Руссо в Женеве).

В Англии Дж.Селли (1843 – 1923) на основании ассоцианистического подхода к детскому развитию в «Очерках по психологии детства», в «Педагогической психологии» утверждал, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, но формируются они уже при жизни. Предпосылки: ум, чувства, воля. Дж. Селли определил, в каком порядке в ходе развития ребенка у него появляются ассоциации (по сходству¦по смежности¦по контрасту) и выделил основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии ребенка. Последовательница Селли – М. Монтессори смогла разработать целую систему упражнений, способствующую интеллектуальному развитию дошкольников.

Немецкий ученый Э.Мейман (1862 – 1915) больше внимания уделял практической детской психологии, он, создав энциклопедичную трехтомную работу, в которой собрал все, что было в науке по пониманию познавательного развития и попытался соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции С.Холла.

Мейман предложил и свою периодизацию на основе этапов интеллектуального развития ребенка. Он считал, что детская психология должна изучать не только возрастные особенности, но и индивидуальные различия: детскую одаренность – отставание в развитии, врожденные склонности детей. При своей лаборатории он организовал экспериментальную школу, в которой больше 20 лет применял подходы, программу обучения детей.

Швейцарец Э.Клапаред, как и С.Холл, считал необходимым создать комплексную науку о развитии ребенка, он не соглашался с Холлом и его теорией рекапитуляции. Э.Клапаред считал, что существует общая логика развития психики в фило- и онтогенезе. Именно она определяет сходство процессов, но не их тождество. Поэтому и нет фатальной предопределенности в развитии человека. Внешние факторы (обучение, воспитание) могут ускорить это развитие или затормозить его. Он смог подразделить детскую психологию на прикладную и теоретическую; у них разный круг проблем: теоретическая детская психология должна изучать законы жизни и развития ребенка, а прикладная детская психология должна делиться на психогностику (это наука от измерении и диагностике психического развития) и психотехнику. Э. Клапаред выдвинул идею о саморазвитии задатков ребенка с помощью игры и подражания как механизмов развития, но в центре его многочисленных исследований оставались мышление и этапы развития детей. Причем, и Клапаред и его ученик Ж.Пиаже отождествляли развитие мышления с развитием психики ребенка и считали критерием деления детства на периоды – переход от одного вида мышления к другому. Клапаред открыл одно из свойств детского мышления – синкретизм, т.е. нерасчлененность, слитность детских представлений о мире. Л.С.Выготский придерживался такой же точки зрения.

О новых объективных методах изучения психики ребенка оповестил науку Арнольд Гезелл (1880 – 1961). Он считал, что в первые 3 года жизни ребенок проходит большую часть своего развития, т.к. темп развития в этот период самый мощный. Его периодизация включала три периода: от 0 до 1 года, от 1 года до 3-х лет, от 3-х лет до 18 лет. В его клинике была специальная аппаратура для объективной диагностики детского развития, даже фотосъемка – «Зеркало Гезелла», т.е. полупроницаемое стекло для наблюдения за поведением детей. Он использовал новые методы исследования – лонгитюдный и близнецовый, разработал систему тестов для детей от 3-х месяцев до 6 лет по следующим показателям: моторика, речь, адаптивное поведение, интеллектуальное развитие.

Ребенка изучал К.Бюлер (1879 – 1963), психолог Вюрцбургской школы. Главное внимание Бюлер уделял творческому мышлению, инсайту. Он создатель эвристической теории речи. Он считал, что речь – это цепь открытий, творческий процесс он считал основой интеллектуального развития детей. Например, процесс мгновенного схватывания сущности вещей Бюлер называл «ага - переживание». Бюлер выделил три основные стадии психического развития:

- инстинкт,

- дрессуру (игра, как образование условных рефлексов),

- интеллект (появление ага-переживания, осознания проблемной ситуации).

Он считал, что на каждой стадии развития, кроме интеллекта, развиваются эмоции, а последняя стадия развития – это стадия культуры, она дает возможность приспособления к среде. Бюлер впервые ввел объяснение мотивации игры ребенка. Он вводит понятие функционального удовольствия. Например, игра не нуждается в продукте, ведь ее цель – это сам процесс игры, от которой ребенок получает удовольствие.

Для генетической психологии важными были и этнопсихологические исследования, изучавшие развитие ребенка в разных социальных условиях. Прежде всего, следует назвать американскую исследовательницу Маргарет Мид (1901 – 1978). Она изучала социализацию детей в разных культурах, причем объектом ее изучения были в основном не современные, а традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. Она изучала происхождение возрастных кризисов (например, подросткового) в разных социальных условиях и влияние отношений в семье на интеллект ребенка. Она ввела в психологию термин инкультурация. Показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она выделила три типа культур в истории человечества: постфигуративные (дети учатся у своих предков), кофигуративные (дети и взрослые учатся, в основном, у своих сверстников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей).

16. Основные психологические школы. Структурализм

К окончанию XIX века в психологии происходят значительные изменения. Принято считать, что этот период был кризисным в истории психологии, т.к. появились различные школы, каждая из которых в центр своей категориальной системы ставила какую то одну категорию.

Так, направление, придававшее значение «главной единице» сознания – гештальту (психол. целостный образ, целостная структура, формирующиеся в сознании человека при восприятии объектов, при представлении о них) - утвердилась под названием гештальтпсихологии. Она считала, что психические образы – это целостности, которые только искусственным путем можно разделить или расщепить на элементы.

Изменился категориальный статус и психического действия: если раньше оно признавалось внутренним духовным актом субъекта, то теперь включало и внешнее телесное действие. Оно стало изучением бихевиоризма как направления психологии.

А когда определяющей для психической жизни вместо сознания стала сфера бессознательного (мотивы, влечения), тогда возникла школа З.Фрейда и направление с множеством ответвлений – психоанализ.

Французские психологи активно анализировали отношения между людьми, немецкие – включенность личности к культурные ценности. Так и возникали своеобразные психологические школы. Все дальнейшее развитие психологии происходило во взаимодействии этих школ.

Структурная школа, представителей которой называли структуралистами, считали, что, понятие структуры объясняет связь между ее элементами.

Именно исследование структуры сознания было главной задачей структуралистов. В основе их учения лежала идея В.Вундта, а в ней чувствовалось влияние механического естествознания.

Ученики Вундта, потерявшие веру в его идею разъехались. И только Эдвард Титченер (1867 – 1927) уезжает в США и в 1893 году в Корнуэльском университете продолжает следовать вундтовским программам. К 1905году он опубликовал четырехтомную «Экспериментальную психологию».

По Титченеру, перед психологией стоят три вопроса – Что? Как? Почему? Первый вопрос требует выявить, из каких элементов построен исследуемый предмет. Второй вопрос – как эти элементы комбинируются в предмете. Третий вопрос – почему возникает такая комбинация.

Таким образом, это означало поиск простейших элементов сознания и открытие регулярности в их сочетаемости.

Под сознанием Титченер понимал не то, что сообщает человеку его «банальное самонаблюдение», сознание имеет свой строй, материал, скрытый за поверхностью его явлений.

Чтобы высветить этот строй, испытуемый должен исправить «ошибку стимула», которая выражается в смешении психического процесса с наблюдаемым внешним объектом, стимулом этого процесса.

Знание о внешнем мире оттесняет «непосредственный опыт и материю сознания». Это знание оседает в языке. Вербальные отчеты испытуемых – это информация о событиях, явлениях внешнего мира. Титченер требовал такого языка, которым можно было бы говорить о «психической материи», причем, в этой «психической материи» он различал три категории элементов: 1) ощущение (это простейший процесс, он обладает качеством и интенсивностью, отчетливостью и длительностью); 2) образ; 3) чувства.

Никаких надстроек над этими элементами материи Э.Титченер не признавал (когда Вюрцбургская школа требовала прибавить к чувственным единицам сознания «внечувственную чистую мысль», которая свободна от образов, Титченер, был против этого и противопоставил этой идее свою «контекстную теорию значения»).

Представления о каком-либо объекте, по Титченеру, - это совокупность чувственных элементов. Часто их может покидать сознание, в сознании только остается сенсорная сердцевина. Но ее достаточно, чтобы воспроизвести всю совокупность чувств. Он верил, что сочетание интроспекции с экспериментам и с математикой приблизит психологию к стандартам естествознания. Причину упадка лаборатории Титченера и его идей следует искать в объективных обстоятельствах дальнейшего развития психологии.

17. Вюрцбургская школа

К началу XX века в университетах мира уже существовали десятки экспериментальных психологических лабораторий. Но существенно новых фактов для науки их работа не давала.

В журнале «Архив общей психологии» были опубликованы работы молодых стажеров профессора О.Кюльпе (1862 - 1915) из баварского города Вюрцбург. Ученик В.Вундта, О.Кюльпе, стал его ассистентом, но возглавив лабораторию в Вюрцбурге выступил против Вундта. В его лаборатории впервые (при изучении порогов чувствительности, времени реакций, ассоциативных экспериментов и т.д.), были использованы изменения в инструкции испытуемому, который должен был не только сказать, например, какой из предметов тяжелее при очередном взвешивании предметов, но и сообщить какие процессы протекали в его сознании перед тем, какое выносил суждение о весе предмета. Отчет испытуемого рассматривался как информация о простейшем элементе сознания. Экспериментаторов интересовали психические образы в виде элементарных качеств ощущений, т.е. эффекты от действий испытуемого, а не сами эти действия (психические акты). Эффекты считались отражением структуры интрапсихической сферы.

В поисках новых детерминант вюрцбургцы вышли за пределы, принятой тогда в экспериментальной психологической модели с двумя переменными: 1) раздражителем, воздействующим на испытуемого; 2) ответной реакции на испытуемого. Они вводят третью особую переменную: это то состояние, в котором находится испытуемый перед восприятием раздражителя. Эксперименты доказали, что во время получения инструкции у испытуемого возникает установка на решение задачи. Перед восприятием раздражителя (например, какого-либо слова, на которое нужно быстро ответить другим словом). Эта установка регулирует ход процесса, но, она не осознается. Чувственные образы в этом процессе на решение задачи не влияют.

Кроме этого положения Вюрцбургская школа стала изучать психологию мышления, вводя новые переменные: установку (мотивационную переменную); задачу (или цель), процесс (т.е. смену поисковых ситуаций), несенсорные компоненты в составе сознания (т.е. умственные, а не чувственные образы). Такая схема противостояла традиционному ассоцианистскому подходу.

Кроме того, Вюрцбургская школа разработала категорию психического действия как акта, имеющего свою детерминацию (мотив, цель), операционно-аффективную динамику и состав.

Представителем Вюрцбургской школы был Нарцисс Ах (ум. 1946 г.). Он реализовал идею О.Кюльпе о том, что испытуемый «преднастроен» на выполнение задачи (установка сознания); внес в лексикон школы термин «сознанность» как несенсорное содержание сознания. Основная работа 1905 г. «О волевой деятельности и мышлении».

К.Бюлер (1879-1963) проработал в Вюрцбургской школе всего два года. Ввел экспериментальную психологическую методику: перед испытуемым ставили проблему, он, не используя хроноскопа, описывал, что происходит в его сознании в процессе решения проблемы.

Отто Зельц (ум.1944?) изучал мышление, экспериментально проанализировал зависимость мышления от структуры решаемой задачи. Зельц ввел понятие «антиципаторной схемы» для изучения роли установки и мыслительной задачи, о возможности предвидеть результат уже в начале мыслительной деятельности.

Следует отметить, что после Вюрцбургской школы мышление в науке изучали вне ее традиций.

18. Функционализм в американской психологии

В начале XX века в американской психологии господствует функционализм. Во главе его становится австрийский психолог Франц Брентано (1838 – 1917). Он предложил новую программу развития психологии как самостоятельной науки в противовес программы В.Вундта. Главной проблемой психологии он считал проблему сознания.

По Вундту, сознание состоит из ощущений, восприятий, представлений. А Брентано считал, что такое определение игнорирует активность сознанная, его постоянную направленность на объект. Для обозначения этого признака сознания Ф.Брентано предложил термин интенция. Она изначально присуща каждому психическому явлению и благодаря этому позволяет отграничить психические явления от физических.

Интенция – это не просто активность. В ней совместно с актом сознания всегда существует какой-либо объект. По Брентано, надо говорить не о представлении, а о «представливании», т.е. о специальной духовной деятельности, благодаря которой осознается прежний образ. Брентано разграничивает акт сознания и содержание. Только тогда, считает он, ясно, что психология это наука об актах сознания (= интенциональных актах).

Он считал, что существуют три основные формы этих актов: 1) акты представливания чего-либо; 2) акты суждение о чем-либо; 3) акты эмоциональной оценки чего-либо как желаемого или отвергаемого.

Вне акта объект не существует, но и акт, в свою очередь, может возникнуть только при направленности на объект. Например, понимание значения слова – это акт; следовательно, это психическое явление. Он разрушается, если брать отдельно звук и обозначить им вещь. Раздражитель и вещь сами по себе не относятся к области психологии. Брентано считал очевидными только психические явления, данные нам во внутреннем опыте, ведь знания о внешнем мире – вероятностны.

Утвердив принцип активности сознания, Брентано стал родоначальником европейского функционализма, противоположного вундтовскому структурализму.

Идеи Брентано повлияли на Кюльпе и вюрцбургскую школу. (Среди его учеников как философа был Зигмунд Фрейд). В его учении интенция преобразовалась в прикованность психической энергии к внешнему объекту.

В развитии западноевропейского функционализма определенную роль сыграл немецкий психолог Карл Штумпф (1848 - 1936). С 1894 года работал в берлинском университете. Он считал предметом психологии психические акты или функции восприятия, понимания, хотения, он отличал их от феноменов.

Изучение феноменов Штумпф относил к области феноменологии и связывал ее с философией, а не с психологией. Собственным же предметом психологии он считал функции или акты: исследованию подлежит не красный цвет объекта (т.е. феномен или явление), а акт или действие субъекта, благодаря которому человек осознает и отличает его от других. Среди функций он различал две категории: интеллектуальные и эмотивные (или аффективные). Эмотивные функции состоят из противоположных пар: радость и печаль, желание и отвержение, стремление и избегание.

Очень известен Штумпф как автор двухтомника «Психология тонов», в которой он изучал восприятие музыкальных тонов. Ему удалось создать архив фонограмм с 10000 записями примитивной музыки разных народов. Он занимался и исследованиями по детской психологии.

Несмотря на активное развитие функционализма в Европе, ведущим психологическим направлением функционализм стал в США. Задачей функционализма было изучение способов приспособления индивида к изменчивой среде через и с помощью психических функций.

В Америке это направление связано, прежде всего, с именем Уильяма Джеймса (1842 — 1910). Джемс получил образование медицинское и художественное в Гарварде. В его работах – целый набор концепций, вошедших в основу разных подходов в психологии – от бихевиоризма до гуманистической психологии.

У. Джеймс – создатель первой американской психологической лаборатории (1875), президент Американской психологической ассоциации (1894 - 1895).

Один из главных вопросов, занимавших Джеймса – это исследование сознания. Ему принадлежит идея о «потоке сознания», т.е. о непрерывности работы человеческого сознания, несмотря на внешнюю дискретность, вызываемую частично бессознательными психическими процессами.

Непрерывность сознания, мысли объясняет возможность самоидентификации, несмотря на постоянные разрывы сознания. Поэтому просыпаясь, человек мгновенно осознает себя и ему «не нужно бежать к зеркалу для того, чтобы убедиться, что это он».

Джеймс подчеркивал и постоянную изменчивость сознания, его динамизм. Сознание не только неразрывно и изменчиво, но и селективно, избирательно, т.к. в нем всегда идет выбор одних предметов и отвержение других.

По Джеймсу, исследование законов, по которым работает сознание, протекает выбор или отвержение, и составляет главную задачу психологии. В этом вопросе и была главная причина разногласий между Джеймсом и его школой функционализма и структурализмом. В отличие от Титченера для Джеймса первичным являлся не отдельный элемент сознания, но его поток как динамичная целостность. При этом Джеймс подчеркивал приоритетность изучения именно работы сознания, а не его структуры. Изучая работу сознания, он пришел к открытию двух основных его детерминант (причин) – внимания и привычки.

Взгляды Джеймса-психолога переплетались с его философской теорией функционализма. Большое внимание он уделял прикладной психологии, о связи психологии с педагогикой написал в книге «Беседа с учителями о психологии».

Своеобразие его позиции в психологии проявилось и в определении им личности как интегративного целого, для начала XX века такой подход был новым. Он выделил в личности познаваемый и познающий элементы, говоря о том, что познаваемый элемент – это наше эмпирическое «Я», которое мы осознаем как нашу личность, в то время как познающих элемент – это наше чистое «Я».

Из эмоциональной структуры личности Джеймс описал самооценку (самодовольство – недовольство собой); он первым заговорил о самооценке и вывел формулу самоуважения:

Самоуважение =

Эта формула лежит в основе иерархии личностей, стремления человека к самосовершенствованию и успеху, болезней и неврозов, оценки себя и испытываемых людьми эмоций.

Одновременно с датским психологом Ланге, Джеймс разработал теорию эмоций, которая указывала на связь между эмоциями и физиологическими изменениями: доказывал, что физиологические изменения первичны по отношению к эмоциональным («Мы опечалены, потому, что плачем, боимся потому, что дрожим»; на самом деле, следствие и причина «должны поменяться местами»).

Итак, У.Джеймс придал трактовке сознания новую ориентацию. Идея его о личности как созидающей себя «из ничего» была близка экзистенционалистам (иррационалистическое направление в западноевропейской философии и литературе, ставящее в центр изучения и изображения человеческое существование (экзистенцию) и утверждающее интуицию как основной метод постижения действительности). Он много сделал для отделения психологии от медицины и философии.

Наряду с У.Джеймсом родоначальником функционализма принято считать Джона Дьюи (1859-1952) (Американский философ, один из ведущих представителей прагматизма. Отрицал объективность истины, отождествляя ее с полезностью. Развил концепцию инструментализма, согласно которой понятия и теории — лишь инструменты приспособления к внешней среде. Создатель т. н. педоцентрической теории и методики обучения), философа и педагога, начинавшего с психологии: его учебник 1886 г. «Психология» был первым в США. В одной из своих статей он выступил против того, чтобы единицами поведения считать рефлекторные дуги. Дьюи требовал признать новый предмет психологии – целостный организм в его активности, способный адаптироваться к среде. А сознание он считал всего лишь одним из моментов в этом континууме (непрерывность, неразрывность явлений, процессов). Оно, якобы, возникает при нарушении координации между организмом и средой.

В 1894 году Дьюи приглашен в Чикагский университет, где вокруг него объединилась группа психологов, объявивших себя функционалистами. Их теоретическое кредо высказал Джеймс Энджелл (1869 – 1949) в своей речи в адрес Американской психологической ассоциации в 1906 году. В ней он писал, что функционализм исследует психические операции, выполняющие роль посредников между организмом и средой. Главное назначение сознания, с этой точки зрения, состоит в понимании тех изменений, которые происходят в новой, все более усложняющейся среде. Организм действует, используя свои функции – внимание, память, мышление – как единое психофизическое целое. Т.е. фактической разницы между сознанием и движением (разумом и телом), с точки зрения адаптации организма к среде, нет. Задачей функционализма является изучение законов психических процессов и условий, в которых они протекают. Для этого недостаточно данных интроспекции, необходимо использовать и наблюдение, и генетический метод. Поэтому в работах Энджелла и его школы большое внимание уделялось исследованию мышечной адаптации и развитию потребностей.

После Энджелла во главе Чикагской школы стал психолог Г.Кэрр (1873 – 1954), впервые назвавший психологию наукой о психической деятельности (а деятельность для него – это восприятие, воображение, память, мышление, чувства, воля).

В целом, функционализм оказался не продуктивным направлением в психологии, как и понятие функции. Ему на смену пришел бихевиоризм.

19. Бихевиоризм как направление современной психологии

В XX веке облик американской психологии несомненно определяется бихевиоризмом. Она радикально изменил, преобразовал всю систему представлений о психике. Прежде всего, это касалось предмета психологии как науки. Согласно бихевиоризму, предметом психологии не является сознание, а является поведение. Одним из начинателей бихевиоризма как направления психологии стал Эдуард Ли Торндайк (1874-1949). Именно его работы стали первыми в русле этого направления. Он называл себя коннекционистом, а психологию которой он занимался - коннекционизмом.

Сначала в Гарварде, у У. Джеймса, потом в Колумбийском университете у Кеттелла, он проводил исследования на животных. Он считал делом своей жизни педагогическую психологию и описал подход к научению животных. Им же сформулирована формула коннекционизма, «формула новой психологии»: S¦R S – стимул, R – реакция.

В 1898 году Э.Торндайк в докторской диссертации «Интеллект животных: экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных» предложил основные положения психологии животных. Еще Гоббс доказал, что интеллект ассоциативен по природе. Спенсер доказал, что именно интеллект обеспечивает успешное приспособление организмов к природе, к среде. Но именно Торндайк в своих опытах (опубликовано 507 работ по психологии поведения) впервые показал, что интеллект можно изучать без обращения к сознанию. Торндайк считал, что ассоциация означает не связь между идеями (как у ассоцианистов), а связь между движениями и ситуациями. Весь процесс научения он описал через идею «проб и ошибок», вознаграждения и наказания. Он писал: «Эффективной частью ассоциаций является прямая связь между ситуацией и стимулом».

В. Келер (в 1925 г.) утверждал, что животных заставляло прибегать к методу слепых проб и ошибок сама конструкция «проблемных ящиков Торндайка», т.к. запертое животное (субъект опыта) не видело, как работает освобождающийся механизм, оно не могло «рассуждать» о своем пути на свободу. В своих опытах Торндайк «приводил» животных к примитивной стратегии проб и ошибок. Он разработал радикально упрощенную теорию научения, распространяя ее и на животных и на людей.

Торндайк считал, что целью психологии должен стать контроль над поведением. Связь между элементами формулы «S¦R», в отличие от рефлекса в механистической трактовке имела такие признаки: 1) проблемную ситуацию как исходный пункт; 2) противостояние ей организма как целого; 3) его действия в поисках выбора; 4) выучивание путем упражнения.

Прогрессивность подхода Торндайка была очевидна в сравнении с подходом Дьюи и чикагцев. Сферой психологии, по Торндайку, оказалось взаимодействие между организмом и средой.

Прежняя психология считала, что связи существуют между феноменами сознания. Прежняя физиология утверждала, что связи образуются между раздражением рецепторов и ответным движением мышц. Эти связи выражены рефлексами. По Э. Торндайку, коннексия – это связь между реакцией и ситуацией, т.е. это элемент поведения. Но термином поведения он не пользуется, а использует понятия «интеллект» и «научение».

Регуляция поведения человека идет иначе, чем у животных, т.е. совсем не так, как представлял себе это Э.Торндайк и все последующие сторонники так называемой объективной психологии, считавшие законы научения едиными, общими для животных и человека.

Таким образом, бихевиористы сводили общественно-исторические основы поведения человека к биологическому уровню детерминации. Парадоксально, что подготовив возникновение бихевиоризма Торндайк не считал себя бихевиористом, т.к. он использовал понятия из традиционной нейрофизиологии и психологии (например, понятие состояния организма удовлетворенности ли дискомфорта при воздействии внешних стимулов, двигательные реакции и др.). А бихевиоризм запрещал обращаться к моту, что испытывал субъект, т.е. к физиологическим факторам.

Э.Торндайк предложил два закона поведения человека и животных (По книге Т.Лихи). Первый закон – закон эффекта (открыт в 1911 году): «из нескольких ответов на одну и ту же ситуацию, те, которые сопровождаются удовлетворением желания животного или же те, вслед за которыми он немедленно происходит, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией, т.е. когда она повторяется, и ответы будут повторяться с большей вероятностью. С другой стороны, наказание, уменьшает силу связи. Чем больше вознаграждение или чем тяжелее наказание, тем сильнее изменяется связь». Второй закон – закон упражнения: «любой ответ на ситуацию будет, при прочих равных условиях, сильнее связан с ситуацией, пропорционально тому, сколько раз ответ был связан с ней, а также средней силе и продолжительности связи».

В серии лекций «Поведение человека» (1929) в Корнуэльском университете Торндайк применил коннекционизм к поведению человека, он представил психологию в рамках двучленной схемы S¦R, в которой множество стимулов связано со множеством ответов по иерархии ассоциаций «стимул - реакция».

Торндайк утверждал, что можно по формуле «S¦R» определить степень вероятности реакции (например, пища вызовет слюноотделение – вероятность близка к 1, а звук вызовет слюноотделение, вероятность близка к 0).

Но, как и в случае с животными, он свел разум человека к автоматизму и привычке. При этом Торндайк признавал беспокойство натуралистической психологии по поводу учета человеческого поведения в зависимости от значения стимула: человек реагирует на постигаемое им значение слов, а животное – нет.

Таким образом, возникает вопрос: был ли Торндайк бихевиористом. С одной стороны, он занимался чисто бихевиоризмом без примеси, физиологии ( как это делал И.П.Павлов), но с другой стороны, Торндайк выдвинул «принцип принадлежности», нарушающий выработку безусловных рефлексов, ведь те элементы, которые наиболее тесно ассоциируются во времени и пространстве, и будут связаны при научении. Т.Лихи признает, что Торндайк скорее стал бихевиористом-практиком, а не теоретиком.

А теоретическим лидером бихевиоризма стал Джон Бродес Уотсон (1878-1958). Его научная биография доказывает, как в становлении отдельного исследователя могут отразиться влияния всех основных идей целого направления в науке.

В начале XX века во время многочисленных дискуссий о предмете психологии Энджелл первым отметил, что предмет психологии изменился, но он не уверен, хорошо ли это. Его ученик Уотсон в 1913 году провозгласил манифест бихевиоризма, и психологи согласились с тем, что психология должна стать наукой объективной, а не субъективной, т.е. предметом ее исследования должно быть не сознание, а поведение.

О себе Уотсон писал, что идеи объективной психологии он развивал еще будучи студентом Чикагского университета. Но только в 1913 году в лекциях по психологии животных в Колумбийском университете он публично обнародовал свои взгляды в статье «Психология, какой ее видят бихевиористы». Эта статья и стала манифестом нового направления в психологии. Сам же Уотсон как и многие бихевиористы прежде чем стать представителем этого направления был зоопсихологом.

Программа бихевиоризма включала точкой отсчета такой факт: организмы, т.е. люди и животные, приспосабливаются к окружающей их среде, поэтому психология должна заниматься исследованием приспособительного поведения, а не содержания сознания. Описание поведения приводит к предсказанию поведения в понятиях «стимул» и «реакция». Следует отметить, что, хотя Дж.Уотсон не цитировал Канта, в его программе по описанию, предсказанию и контролю за наблюдаемым поведением явно прослеживается традиция позитивизма, для которой единственной формой объяснения были физико-химические термины.

Позиция Уотсона была крайне радикальной, как считает Т.Лихи, ведь Уотсон говорил: не только души не существует, но и кора головного мозга не делает ничего, кроме трансляции, соединения стимула и реакции (т.е. работу трансляционной станции). И душу, и мозг при описании предсказания и контроля поведения вполне можно игнорировать. Человек и его внутренний мир – это «черный ящик», не поддающийся исследованию.

Таким образом, девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы.

Это понятие зародилось в русле физиологии. В трудах И.М. Сеченова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, которым удалось доказать, что область психического не исчерпывается сознанием субъекта, познаваемым с помощью интроспекции.

Эти ученые – новаторы в изучении связи организма со средой - опирались на объективные методы, трактуя организм в единстве внешних и внутренних проявлений. Изучив книгу В.М.Бехтерева «Объективная психология», Дж. Уотсон утвердился во мнении, что условный рефлекс (по Бехтереву – сочетательный рефлекс) должен стать главной единицей анализа поведения. А учение И.П.Павлова, об условном рефлексе вселило в Уотсона уверенность, что условный рефлекс и есть ключ к выработке навыков, сложных движений, к любым формам научения.

Единственно реальными Уотсон признавал разные формы телесных реакций, он заменил все традиционные представления о психических явлениях двигательными их эквивалентами: например, зависимость зрительного восприятия от движения глазных мышц; эмоций – от телесных изменений; мышления – от речевого аппарата. Такими примерами Дж.Уотсон доказывал, что, якобы, объективные мышечные процессы могут быть достойной заменой субъективных психических актов. Исходя из такой посылки, он объяснял даже развитие умственной активности человека «мыслительной деятельности мышцами».

Он утверждал, что всеми эмоциями и интеллектуальными реакциями можно управлять, ведь психическое развитие сводится к научению, т.е. приобретению знаний, умений, навыков.

Бихевиористы отвергали идею возрастной периодизации, считая, что нет общих закономерностей развития в данный возрастной период. Например, обучая читать и писать детей с двух и трех лет, они пытаются доказать: какова среда, таковы и закономерности развития ребенка. Но при этом они считали нужным создать функциональную периодизацию, которая устанавливала этапы научения и формирования какого-либо навыка.

С их точки зрения, этапы игры, обучения чтению и есть собственно функциональная периодизация.

Принцип управления поведением широко и прочно распространился в американской психологии.

Концепцию Уотсона стали называть «психология без психики». Его заслуга состояла в расширении сферы психического, в которую он включил действия и акты поведения животных и человека. Но при этом он отверг в предмете огромные пласты психики, которые нельзя свести к внешненаблюдаемому поведению.

Бихевиоризм стал антиподом субъективной (интроспективной) психологии, сводившей всю жизнь к «фактам сознания». Бихевиористы предпочли по-новому посмотреть на сознание, проще говоря, «разделаться с ним», не принимать его во внимание.

Т.Лихи пишет, что Уотсон дал бихевиоризму «гневный голос и имя бихевиоризм», но его манифест особого внимания к бихевиоризму не вызвал. Просто психологи успокоились, т.к. знали, что психология «перестала быть наукой о сознании».

Следует назвать еще два имени ученых, связанных с бихевиоризмом: это Уолтер Хантер (ум. 1954 г.) и ученик Дж. Уотсона Карл Лешли (ум. 1958 г.) Хантер изобрел в 1914 году экспертную схему для изучения реакции, которую он назвал отсроченной (в его опытах обезьяне показывали, в каком из двух ящиков лежит банан, затем ставили оба ящика за ширму; затем ширму убирали. А животное находило банан в нужном ящике). Опыты Хантера подтверждали, что животные способны на отсроченную реакцию на стимул, а не только на непосредственную, как считали раньше.

Карл Лешли проводил следующие опыты: он вырабатывал у животных навык, а затем удалял разные части мозга для выяснения, зависит ли от них навык. Он пришел к выводу, что мозг животного функционирует как целое, отдельные его участки равноценны (эквипотенциальны). Они могут заменять друг друга.

К 30-м годам XX века идеи Уотсона уже не были единственным вариантом бихевиоризма: были выявлены слабости бихевиоризма (слабость категориального аппарата, образ и мотив действия в категории действия у бихевиористов отвергались).

Попытки включить такие категории, как образ, мотив, отношение в программу бихевиоризма как направления уже после второй мировой войны приводят к возникновению его нового варианта – необихевиоризма. А 30-е – 40-е годы XX века стали называться «золотым» веком теоретической психологии бихевиоризма; исследований научения (а не перцепции, мышления, групповой динамики и других процессов).

20. Необихевиоризм

Это течение возглавили американские психологи Эдвард Чейз Толмен (1886 – 1959) и Кларк Леонард Халл (1884 – 1952).

Эдвард Толмен изложил основные свои идеи в книге «Целевое поведение у животных и человека» (1932) Эксперименты он проводил на белых крысах, считая, что законы поведения для животных и человека одинаковы. Он возражал против того, чтобы ограничиваться в анализе поведения только формулой S¦R и игнорировать факторы, которые могут быть в промежутке. Эти факторы он назвал промежуточными переменными.

Поведение Толмен рассмотрел как зависимую переменную, обусловленную независимыми переменными окружающей среды и внутренними, но не психическими, переменными. Конечная цель бихевиоризма – «описать формулу формирования функции, соединяющей зависимую переменную (поведение) с независимыми переменными (стимулом, наследственностью, обучением и физиологическим состоянием голода)». Поскольку сразу достичь такой цели невозможно, были введены так называемые промежуточные переменные, которые соединили независимые и зависимые переменные для управления, с помощью которых можно предсказать поведение данной переменной от независимых.

Термины, введенные Толменом (зависимая, независимая, промежуточная переменная) надолго сохранились в языке психологии.

Толмена от других бихевиористов отличало то, что он считал, что поведение не сводится к выработке двигательных навыков. По его экспериментальным данным, организм, осваивая обстановку, строит познавательную карту (когнитивную карту) пути, по которой он следует при решении какой-либо задачи. В опытах Толмена главной задачей животных было найти выход из лабиринта, чтобы получить подкормку и удовлетворить потребность в пище.

Толмен выделил особый тип научения – латентное научение. Это скрытое, ненаблюдаемое научение играет роль тогда, когда отсутствует подкрепление. Такое научение способно изменять поведение.

Теория Толмена заставила пересмотреть факты, регулирующие адаптацию организма к среде. Среди них особо выделяют целевую регуляцию действий животных, их способность к активной познавательной работе, даже при выработке двигательных навыков. После опытов Толмена потребовался пересмотр уже существовавших взглядов на поведение.

Его идеи пригодились гораздо позже в вычислительной концепции когнитивизма.

Толмен предвосхитил возникшую в 1948 году информационно-обрабатывающую концепцию разума, по которой разум – это диспетчерская, перерабатывающая импульс в когнитивную карту окружающей среды (позже ответ компьютера также зависел от входящего сигнала). Толмен назвал свой бихевиоризм операциональным, т.к. это прилагательное отражает две особенности бихевиоризма: 1) операционально дает определения промежуточными переменным, 2) подчеркивает, что поведение – это деятельность, с помощью которой организм «оперирует в окружающей среде».

Следующий представитель необихевиоризма Кларк Халл создал механический бихевиоризм, т.к. нашел себя профессионально в математических и естественных науках. Свою психологическую теорию он строит на основе точности, стройности, логики, как это делают физики и математики. Такой подход был назван гипотетико-дедуктивным методом.

Кларк Халл опирался на теорию условных рефлексов Павлова и придавал особое значение силе навыка, на это силу решающее влияние оказывает редукция потребности. Чем чаще сила навыка редуцируется, тем она больше. Величина редукции потребности определяется количеством и качеством подкреплений. Сила навыка зависит и от интервала между реакцией и ее подкреплением, а также от интервала между условным раздражителем и реакцией.

Халл считал, что существуют первичное и вторичное подкрепление. Первичным подкреплением является, например, пища для голодного организма.

Потребность соединена с раздражителем, а реакция на них – это вторичное подкрепление. Он впервые поставил вопрос о возможности моделирования условно-рефлекторной деятельности и предвосхитил кибернетические модели саморегуляции поведения. Им создана большая научная школа, разработавшая применительно к теории поведения физико-математические методы, модели способов приобретения навыков.

Далее необихевиоризм развивался как направление психологии в русле теории оперантного бихевиоризма Берхауза Фредерика Скиннера (1904 – 1990), которого без преувеличения можно назвать центральной, культовой фигурой бихевиористического направления.

Закат бихевиоризма пришелся на 50 – 60-е годы XX века в связи с неудовлетворенностью экспериментальной психологией. В середине XX века возникло множество течений бихевиоризма: философский, формальный, радикальный. Последний был создан Б.Скиннером на основе теории оперантного бихевиоризма.

Основываясь на экспериментальных исследованиях, на теоретическом анализе поведения животных, Скиннер формулирует положение о трех видах поведения: безусловно-рефлекторном, условно-рефлекторном, оперантном. Именно последнее и составило специфику учения Скиннера.

Два первых вида поведения вызываются стимулами и называются респондетным или отвечающим поведением. Это реакция типа S. Эти реакции составляют определенную часть репертуара поведения, но не только ими обеспечивается адаптация к реальной среде обитания. Реально процесс приспособления построен на основе активных проб, т.е. воздействия животного на окружающий мир. Эти воздействия случайно могут привести и к полезному результату. Полезный результат закрепляется.

Такие реакции R, которые не вызываются стимулом, а выделяются организмом (некоторые из них оказываются правильными и подкрепляются), Скиннер назвал оперантными реакциями, это реакции типа R.

Именно такие реакции преобладают в адаптивном поведении животных, именно они являются формой произвольного поведения. На основе анализа поведения Скиннер формулирует свою теорию научения: главным средством формирования нового поведения выступает подкрепление.

По Скиннеру, вся процедура научения у животных получила название «последовательного наведения на нужную реакцию». Данные по поведению животных он переносит на поведение человека, это приводит его к биологизаторской трактовке человека. На основе результатов научения животных возник скиннеровский вариант программированного обучения, в котором учитывается индивидуализация обучения. Ограниченность программированного обучения по Скиннеру состоит в сведении обучения к набору внешних актов поведения и подкреплению правильных из этих актов.

В варианте научения Скиннера нет возможности интериоризовать (присвоить) действие, т.е. игнорируется познавательная деятельность, как сознательный процесс. Таким образом, Скиннер следует положениям бихевиоризма Дж.Уотсона, он описывает психические процессы в терминах реакции подкрепления, а человек для него - всего лишь существо, действующее под влиянием внешних обстоятельств и воздействий.

По Скиннеру, вся процедура оказывается «хитроумно придуманными подкреплениями». Печально известна книга Б.Скиннера «По ту сторону свободы и достоинства» (1971 г.). В ней он трансформирует эти понятия свободы и достоинства и исключает их из жизни человека. Для разрешения социальных проблем он предлагал создать технологию поведения, которая помогает контролировать одних людей другими. А средством управления поведением в психологии он назвал контроль за подкреплениями, позволяющий манипулировать людьми.

Сформулированный им принцип оперантного поведения гласит: поведение животного полностью определяется последствиями, к которым оно приводит. В зависимости от того, приятны, неприятны или безразличны эти последствия, организм будет стремиться повторить данный поведенческий акт, не придавать ему значения или же избегать его повторения в будущем.

Но человек способен предвидеть последствия своего поведения и самостоятельно избегать действий, приводящих к негативу. Чем выше вероятность негативных последствий, тем сильнее это влияет на поведение человека.

Таким образом, Скиннер не считал себя сторонником «SR – психологии», т.к. эта формула предполагает рефлексивное звено между стимулом и ответом, а Скиннер считал, что на организм можно воздействовать, контролируя переменные, которые не обязательно считать стимулами.

21. Социальный бихевиоризм

Кроме процесса обучения, бихевиористы изучали и социализацию детей. Джордж Мид (1863 – 1931) из Чикагского университета пытался понять обусловленность человеческого поведения и свою концепцию назвал социальным бихевиоризмом.

Изучая этапы вхождения ребенка в мир взрослого, он понял, что личность ребенка формируется во взаимодействии с другими людьми. Ребенок при этом играет разные роли.

Теорию Дж.Мида еще называют теорией ожидания: ведь дети проигрывают свои роли в зависимости от ожиданий взрослого и от прошлого опыта. Эти два фактора влияют на то (ожидания взрослых и прошлый опыт), что одни и те же роли дети играют по-разному. Дж. Мид различает игры сюжетные и игры с правилами.

Кроме него, исследования асоциального поведения (в частности, агрессивного) и просоциального поведения проводили и другие психологи. Так, Д.Доллард (1900 – 1980) создал теорию фрустрации (дезорганизация поведения, вызванная невозможностью справиться с трудностями). Доллард считал, что сдерживание слабых проявлений агрессии может привести к очень мощной агрессии, т.е. все фрустрации, переживаемые в детском возрасте, могут привести в зрелом возрасте к агрессии. Сегодня его мнение считают спорным, ведь, несмотря на то, что ежедневно дошкольник переживает примерно 19 фрустраций в семье, детском саду, в общении со сверстниками, лишь небольшое их число может привести к агрессивному поведению.

Большое значение в социальном бихевиоризме имеют работы Альберта Бандуры (1925 – 1988). Он родился в Канаде; переехав в США, работал в Стэнфорде. Бандура считал, что людям не всегда требуется для научения прямое подкрепление, т.к. они могут учиться и на чужом опыте.

Так появилось важное для теории Бандуры понятие косвенного подкрепления, основанного на наблюдении за поведением других людей. Особое внимание он уделял подражанию. Он считал, что мы подражаем чаще более простым образцам поведения или тем, с которыми человек чаще непосредственно контактирует (это может быть поведение людей своего пола, одного возраста, высокого социального положения).

Дети же усваивают модели поведения «про запас», даже когда эти модели не очень успешны. Они легко подражают и агрессивному поведению. Исследования А.Бандуры описывают причины агрессивности в семье, причем, последовательность возникновения определенного типа поведения такова: от вознаграждения и подражания к формированию определенных моделей поведения у детей. В работах Бандуры впервые описаны механизмы самоподкрепления, связанные с оценкой собственной эффективности, умения решать сложные проблемы. Он приходит к выводу, что люди с высокой оценкой собственной эффективности легче контролируют свое поведение и более успешны в жизни. Вывод Бандуры: значимым механизмом персонального действия служит эффективность контроля над бытием человека. Значение в социальной психологии имеют и его работы по коррекции отклоняющегося поведения (он изучал агрессивное поведение детей 8 – 12 лет). Кроме того, Бандура признавал, что успешная деятельность вызывает стремление к подражанию и снимает напряжение у клиента в условиях психотерапевтического воздействия (его метод был назван методом систематической десенсибилизации (уменьшение или устранение повышенной чувствительности организма - сенсибилизации - к воздействию какого-нибудь вещества).

Теория социального научения Д.Б.Роттера (р.1916) описывает социальное поведение с помощью следующих понятий:

Поведенческий потенциал (человек в течение жизни формирует набор поведенческих реакций);

Субъективная вероятность (т.е. ожидания человека);

Характер подкрепления и его ценность для человека;

Локус контроля (экстернальный – человек переносит ответственность за все происходящее с ним на других людей и внешние обстоятельства, и интернальный локус контроля – человек считает себя ответственным за все события своей жизни).

Поведенческий потенциал, по Роттеру, включает пять блоков поведенческих реакций или «техник существования»:

Поведенческие реакции, направленные на достижение успеха (они служат для социального признания индивида);

Поведенческие реакции приспособления и адаптации – это техники согласования поведения с общественными нормами;

Защитные поведенческие реакции – они используются в ситуациях, требующих превышения возможностей человека в данный момент (это отрицание, подавление желаний, обесценивание);

Техники избегания: выход из «поля напряжения», уход, бегство, отдых и другие;

Агрессивные поведенческие реакции – это и реальная физическая агрессия и символические формы агрессии: ирония, критика, насмешка, интриги, направленные против интересов других людей.

22. Гештальтпсихология. Основные исследования

В США Бихевиоризм «выступил» против психологии сознания, а в Германии группа молодых психологов стала ядром новой научной школы, которую они назвали гештальтпсихологией. Это одна из школ современной зарубежной психологии, отстаивающая принцип целостности при анализе психических явлений.

В ядро новой школы вошли такие ученые, как М. Вертгеймер, В.Келер, К.Кофка. В 1910 году во Франкфурте-на-Майне в психологическом институте Макс Вертгеймер (1880 – 1943) искал ответ на вопрос, как строится образ восприятия видимых движений, а Келер (1887 – 1967) и Кофка (1886 – 1941) были одновременно и участниками обсуждения опытов Вертгеймера, и его испытуемыми.

Схема опытов Вертгеймера была простой: через 2 щели – вертикальную и отклоненную от нее на 20 – 30о другую щель – с разными интервалами пропускался свет. При интервале больше 200 миллисекунд два раздражителя воспринимались раздельно как идущие друг за другом. При интервале меньше 30 миллисекунд раздражители воспринимались одновременно, а при интервале примерно 60 миллисекунд возникало восприятие движения.

Вертгеймер назвал это восприятие фи-феноменом; этот термин выявлял уникальность явления и главное – его несводимость к сумме ощущений как было тогда принято.

Результат опытов был обычен: Вертгеймер испытывал давно изобретенный стробоскоп при вращении с известной скоростью отдельных изображений, позволявший создать видимость движений – принцип создания кинопроектора.

Вертгеймер видел смысл своих опытов в опровержении тогдашней догмы, ведь в составе сознания обнаружились целостные образы, неразложимые на сенсорные первоэлементы.

Гештальтпсихологи своей сверхзадачей считали преобразование психологии; они были хорошими экспериментаторами (Вертгеймер учился у Кюльпе в Вюрцбурге, Келер и Кофка - у Штумпфа в Берлине). Их недовольство вызывало то, что высшие психические процессы оставались вне экспериментального анализа, который ограничивался описанием сенсорного опыта и принципом ассоциации.

Они считали, что исходные посылки изучения высших процессов были ложными, поэтому считали своей задачей пересмотреть простейшие чувственные феномены, одним из которых и оказался целостный феномен, описанный Вертгеймером в 1912 году в статье «Экспериментальные исследования видимого движения». От этой статьи и идет родословная гештальтизма.

Главный постулат гештальтпсихологии звучит так: первичными данными психологии являются целостные структуры – гештальты, в принципе не выводимые из образующих их компонентов. Гештальты имеют свои характеристики и законы. Свойства частей определяются структурой, в которую они входят.

Интересен факт практически одновременного возникновения бихевиоризма и гештальтпсихологии в условиях нараставшей неудовлетворенности предметом и принципами психологии. Эти два направления стали своеобразным сдвигом психологии в другую сторону от стереотипов структурной и функциональной школ.

Историки психологии считают, что главной мишенью для гештальтистов был структурализм. Он трактовал сознание как сооружение «кирпичей - ощущений» и цемента между ними - ассоциаций.

Гештальтисты отвергли и функционализм, отказавшись от дополнительных элементов или актов, которые из вне якобы упорядочивают сенсорный состав сознания, придавая ему гештальт, т.е. целостный образ.

Гештальтисты – это преемники европейского функционализма, а бихевиористы – американского. Но и те, и другие должны были преодолеть противопоставление «механицизм-телеология» (философское учение о целесообразности всех явлений природы).

Это преодоление как бы роднило бихевиоризм и гештальтизм, но разделяло их отношение к проблеме сознания: бихевиористы устраняли сознание из объяснений поведения человека, а гештильтисты, наоборот, главную задачу видели в новом объяснении фактов сознания как единственной психической реальности. Чтобы выявить в сознании новые структуры или целостности нужно самонаблюдение.

Гештальтисты отвергли два прежних варианта интроспекции. Вундтовский вариант, основанный на отчете испытуемого об элементах его непосредственного опыта, и вюрцбургский – метод, основанный на членении сознания на фракции. Ими был принят третий вариант интроспекции – феноменологический, который предлагал занять позицию наивного наблюдателя без предвзятых представлений о строении души.

Идея феноменологического метода, свободного от стереотипов, была предложена профессором Гюссерлем (ум. 1938 г.). Он оказал влияние на молодых сотрудников Г.Э. Мюллера, Д.Катуа и Е. Рубина, которые перешли от атомистического подхода чувственного восприятия к целостному. Открытый Рубином феномен «фигуры и фона» занял почетное место среди основных законов гештальта.

Для бихевиористов моделью новой психологии служила биология, а для гештальтпсихологов – физика.

Понятие о гештальте относилось не только к области сознания, а стало основой системного подхода ко всем явлениям жизни, т.е. благодаря гештальтпсихологии в науке зародился новый взгляд на соотношение части и целого, внешнего и внутреннего, причины и цели.

Бихевиористы, гештальтпсихологи сделали открытия не только в психологии сознания, но и в педагогической психологии. К.Кофка подчеркивал независимость двух процессов – созревания и обучения, хотя в процессе развития обучение может опережать созревание, отставать от него, идти параллельно. По Кофке обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, а процесс созревания не ускоряет обучение.

Гештальтпсихологи изучали и познавательные процессы, и развитие личности ребенка. Кофка в своей лаборатории исследовал восприятие детей и доказал, что в ходе жизни образы внешнего мира дифференцируются и становятся более точными. Он же сформулировал закон восприятия, который назвал трансдукцией и доказал, что дети воспринимают не сами цвета, а их отношения.

Развитие восприятия у детей исследовал Г.Фолькельт, он обнаружил, что, изображая похожие фигуры, дети переходят от плоскостного изображения к объемному (круг + треугольник ¦конус).

В России в школе А. В. Запорожца выявлены образы, которые могут быть сенсорными эталонами, лежащими в основе узнавания предметов. Келер доказал, что переход от схватывания общего к его разделению идет и в интеллектуальном развитии: осознание новых сочетаний предметов приводит к образованию нового гештальта, а его осознание и есть суть мышления. Этот процесс Келер назвал переструктурирование гештальта (процесс происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта). Чтобы подчеркнуть мгновенный характер мышления, Келер назвал момент переструктурирования инсайтом, т.е. озарением. Представитель вюрцбургской школы К.Бюлер, придя к такому же выводу называл такое озарение – «ага-переживанием», также подчеркивая его внезапность и одномоментность.

К подобным выводам о роли инсайта в переструктурировании образов пришел и М.Вертгеймер, который длительно исследовал процесс творческого мышления у детей и взрослых.

Понятие инсайта (от англ. «усмотрение») стало ключевым в гештальтпсихологии. Ему был придан универсальный характер, оно стало основой гештальтистского объяснения адаптивных форм поведения (а Э.Торндайк и бихевиористы объясняли эти адаптивные формы принципом «проб, ошибок и случайного успеха»).

Смысл конфронтации гештальтизма и бихевиоризма психологи видят в ответе на вопрос: постепенно или мгновенно решается интеллектуальная или поведенческая задача.

Для гештальтистов инсайт означал переход к новой познавательной, образной структуре, соответственно этой новой структуре должен меняться и характер приспособительных реакций. Первично понимание, т.е. сдвиг в образном поле; вторично – двигательное приспособление к этому новому образу.

А концепция «проб и ошибок» игнорировала понимание, каким бы оно ни было – мгновенным или постепенным.

Раздел между гештальтизмом и бихевиоризмом создала еще проблема части и целого. Гештальтпсихология отстаивала идею целостности в противовес взглядам бихевиористов на сложную реакцию как сумму элементарных реакций.

Бихевиористы давали фактам детерминистское объяснение: двигательная реакция всегда трактовалась ими как эффект, который производится объективно контролируемыми независимыми переменными.

Келер и его последователи считали принцип гештальта единым для разных явлений, он, якобы, приводил сознание в соответствие с физическим миром, не лишая этот мир самостоятельной ценности. Это выразилось в понятии изоморфизма (изоморфизм - идея о соответствии между физической, физиологической и психологической системами - позволял привести сознание в соответствие с физическим миром, не лишая его самостоятельной ценности).

Изоморфизм означает, что элементы и их отношения в одной системе взаимно, однозначно соответствуют элементам и их отношениям в другой системе.

Физиологическая и психологическая системы, например, по взглядам гештальтистов, изоморфны друг к другу. Это примерно так же, как топографическая карта соответствует рельефу местности.

За работой К.Келера о физических гештальтах вышла книга К.Коффки «Основы психологии развития» (1921), потом – программная статья М.Вертгеймера, исследования, относящиеся к учению о гештальте (1923). Это и была программа нового направления. До 30-х годов XX века гештальтисты успели издать 22 тома специального журнала «Психологическое исследование». К уже известным в науке Вертгеймеру, Келлеру, Коффке в эти годы был особенно близок тогда доцент Берлинского университета, создавший самостоятельную школу в русле гештальтпсихологии, - Курт Левин.

В 20-е годы XX века у гештальтистов уже были серьезные достижения в изучении зрительного восприятия. Известны опыты Келлера с курицей, клевавшей корм с более светлой части квадрата. Было предложено 114 законов гештальта. Это не только закон «фигуры и фона», но и закон транспозиции – реакция не на отдельные раздражители, а на их соотношения.

Были предложены следующие законы:

1. Закон прегнантности – это тенденция воспринимаемого образа принять законченную и «хорошую» форму (это целостная фигура, которую нельзя сделать более простой или более упорядоченной);

2. Константность означала постоянство образа вещи при изменении условий ее восприятия.

В исследованиях мышления к тупиковой ситуации привела идея трансформации когнитивного поля безотносительно к реальной предметной деятельности. Этой проблеме была посвящена так и не завершенная М.Вертгеймером книга «Продуктивное мышление» (издана в 1945 году, в России - в 1987).

Вертгеймер проводил опыты с детьми, со взрослыми испытуемыми, беседы, в том числе интервью и с А. Энштейном, исходя из положений гештальтпсихологии об инсайтном мышлении (инсайт – это схватывание целого, например, у Вертгеймера это принцип решения мыслительных задач). Ученый выступил против традиционного обучения в школе. Он доказал, что творческое мышление зависит от той схемы или чертежа, в виде которого представляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности схемы и зависит правильность решения, причем, хорошая схема позволяет создать из элементов проблемной ситуации разные гештальты, т.е. альтернативные образы.

Этот процесс создания разных образов из постоянных элементов и является процессом творчества. Так как такое переструктурирование легче производить на образном материале (а не на вербальном), Вертгеймер говорил, что ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у ребенка. Кроме того, он считал, что всякое упражнение убивает творческое мышление.

Первая информация о гештальпсихологии поступила в психологию США в 1922 году. К 30-м годам XX века, когда стал складываться необихевиоризм, гештальтпсихологи, спасаясь от нацизма, иммигрировали в США, а внешне это соответствовало, якобы распаду школы, но были и внутренние причины распада школы – аналогия с физикой не расширила возможности причинного объяснения явлений психики и сознания, а такой подход к сознанию был неприемлем.

23. Курт Левин. Теория поля

В Берлинском университете Курт Левин сближается к Коффкой, Келлером и Вертгеймером. Их объединяет общий взгляд на природу психического и то, что как основу экспериментальной психологии они выбирали физику. После выезда в США К.Левин преподает в Стэнфордском и Корнельском университетах. С 1945 года он возглавляет исследовательский центр групповой динамики при Массачусетском технологическом институте (исследования по социальной психологии).

Теория личности К.Левина разработана в русле гештальтпсихологии и получила название «теория психологического поля». Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Его эксперименты доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности - мнимые). Он считал потребности мотором (механизмом) человеческого поведения, содержанию потребности Левин не придавал значения, главной для него была динамическая характеристика потребности: ее сильная или слабая напряженность, ее коммуникация с другими потребностями.

Квазипотребность, по К.Левину, - это некая напряженная система или намерение, которое возникает в определенной ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению.

К.Левин считал, что потребности в структуре личности связываются друг с другом в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые связаны между собой, могут обмениваться находящейся в них энергией. К.Левин называет этот процесс «коммуникацией заряженных систем». Эта коммуникация делает поведение человека более гибким, помогает человеку находить выход из сложных ситуаций. А гибкость возникает благодаря сложной системе замещающих действий (формирующихся на основе связанных между собой потребностей).

Б.В.Зейгарник в труде о теории личности К.Левина пишет: «Опыты с замещением привели К.Левина к выводам:

замещение зависит от степени напряженности системы, т.к. именно сила напряжения определяет эффективность замещения;

недостижимость цели приводит к символическому замещению в ирреальной сфере».

Им были выделены такие типы замещений:

1. Эквивалентные замещения, например, вместо опускания письма в ящик его передают через кого-то, напряжение устраняется.

2. Когда выполнение деятельности идет в направлении первоначальной цели, но останавливается; например, вместо покупки предмета, человек идет по нужной улице, но забывает зайти в магазин.

3. Нереальные символические решения, например, опыты Т.Дембо, когда испытуемый должен был достать предмет с расстояния, с которого сделать это невозможно. Иногда такое замещение может успокоить человека, т.к. для него важна внутренняя цель деятельности, а достичь ее можно мысленно.

Уровень реальности связан с социальным фактором: и основные и замещающие действия социальны.

Известен пример, когда детям-школьникам давали задание, но дети узнавали, что задание, порученное им, уже выполнено другими. Дети обижались, но тут же с удовольствием брались за другое задание, предложенное им.

Таким образом, человек не привязан к определенному действию или к определенному способу выхода или решения ситуаций.

На основе экспериментов К.Левин приходит к выводу, что не только неврозы, но и когнитивные процессы (сохранение или забывание) связаны с разрядкой или напряжением потребности. Ему удалось доказать: не только ситуация данного момента, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в сознании человека, могут определить его деятельность.

Наличие идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолевать непосредственное влияние поля окружающих предметов, т.е. человек может «встать над полем». Такое поведение Левин называет волевым, в отличие от полевого поведения, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения.

К.Левин считал важным понятие временной перспективы, которая определяет поведение человека в жизненном пространстве и является основой целостного восприятия себя, своего прошлого и будущего. Временная перспектива дает возможность преодолевать давление окружающего поля, что особенно важно в ситуации выбора для человека. Демонстрируя трудность для маленького ребенка преодолеть сильное давление поля, Левин провел несколько экспериментов, которые вошли в его фильм «Хана садится на камень». В нем, в частности, был заснят сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета, и это мешало ей достать его, т.к. для этого нужно было повернуться к нему спиной.

Эти исследования легли в основу разработанной им теории конфликтов. Он выявил и описал три типа конфликтов: «стремление - стремление», «избегание - избегание», «стремление - избегание». В его экспериментах на вызванную агрессию было доказано, что искусственно созданная ситуация фрустрации способна вызвать конфликт, провоцирующий испытуемого на разные виды агрессии – против себя, других, ситуации.

Работы К.Левина раскрывали и значение системы воспитательных приемов для формирования личности ребенка, развития у него способности к разрешению этих конфликтов. Он рассматривал системы применяемых взрослым наказаний и поощрений. При наказании за невыполнение неприятного для ребенка задания дети попадают в ситуацию фрустрации, так как находятся между двумя барьерами (предметами с отрицательной валентностью). Чтобы произошла разрядка (удовлетворение потребности), ребенок мог или принять наказание, или выполнить неприятное для него задание. Но намного легче для него постараться «выйти из поля», пусть даже это произойдет в идеальном плане, т.е. на уровне фантазии. По К.Левину, система наказаний не способствует развитию волевого поведения, но увеличивает напряженность и агрессивность детей. Более позитивна система поощрений, т.к. за барьером, т.е. предметом с отрицательной валентностью следует предмет, вызывающий положительные эмоции, что помогает выполнить неприятное задание. Оптимальной считается та система, при которой дети строят временную перспективу, чтобы снять барьеры данного поля (предмета с отрицательной валентностью) и показать им значение трудного в данный момент задания, превратив тем самым отрицательную валентность в положительную.

Левин создал серию психологических методик, например, после случая в берлинском ресторане, где Левин обедал со студентами, и официант лучше запомнил сумму, заплаченную только что, чем ту, которую оплатили уже вышедшие из ресторана посетители (ведь он забывал счет, как только тот был оплачен) ученый предложил Б.В.Зейгарник экспериментально исследовать различия в запоминании незавершенных (пока напряжение сохраняется, а потребность не реализована) и завершенных действий. Оказалось, что незавершенные действия запоминались в два раза лучше законченных. Позже это явление получило название «коэффициент Зейгарник» или «эффект Зейгарник».

Принцип разрядки мотивационного напряжения объединял несколько психологических школ, он лежал и в основе бихевиоризма, и в основе психоанализа, в его представлении о присущем организму «квантууме», т.е. стремящейся к разрядке психической энергии.

У К.Левина было два подхода к объяснению принципа разрядки напряжения. Во-первых, он перешел от мысли, что энергия мотива замкнута в пределах организма к мысли о системе «организм – среда», в котором индивид и его окружение были нераздельным динамическим целым. Во-вторых, он считал, что мотивация – это не биологическая константа, что мотивационное напряжение может быть создано и самим индивидом, и другими людьми, например, экспериментатором, который требует выполнить задание. Таким образом, он признавал за мотивацией собственно психологический статус, она не сводилась к биопотребностям, исчерпав которые организм может исчерпывать свой мотивационный потенциал.

Такой подход открыл путь новым методикам к изучению мотивации. Например, была создана методика изучения уровня притязаний, которые определяются трудностью целей. Удалось проанализировать ряд психологических феноменов: принятие решения, реакцию на успех (неуспех), поведение в конфликтах. Левин показал необходимость целостного и адекватного понимания себя человеком.

Большую роль в психологии личности и в понимании причин отклоняющегося поведения сыграло открытие Левиным таких понятий, как «уровень притязаний», «эффект неадекватности» (он проявляется в попытках доказать человеку неправильность его представлений о себе).

К.Левин показал, что отрицательно на поведение влияет и завышенный, и заниженный уровень притязаний, т.к. нарушается равновесие со средой.

Открытие им временной перспективы и уровня притязаний сближает его с А.Адлером и гуманистической психологией по вопросам сохранения целостности личности. Изложенные выше взгляды К.Левина зафиксированы в таких его книгах: «Динамическая теория личности» (1935), «Принципы топологической психологии» (1936), опубликованные уже в США. Там же К.Левин перенес свои прежние схемы на новый объект изучения – группы: «группа – это динамическое целое». В американский период жизни он занимался групповой динамикой, групповой дифференциацией, типологией стилей общения (демократический, попустительский, авторитарный), условиями выделения лидеров, «звезд», отверженных в группе. Таким образом, его последние исследования были социально-психологическими.

24. Генетическая психология Ж.Пиаже

В развитии генетической психологии особое место принадлежит швейцарскому психологу Ж.Пиаже (1896 - 1980).

В 11 лет он опубликовал первую научную статью о воробьях-альбиносах, т.к. всю жизнь интересовался биологией и математикой. В университете он занимается биологией и философией. В 1918 году он становится доктором наук по работе о моллюсках.

После университета Пиаже едет в Цюрих, знакомится там с исследованиями К.Юнга, изучает технику психоанализа и получает знания, которые позже испытывает, соединяя экспериментальный лабораторный метод биологии с более свободным и информативным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке этого метода, который он позже применял для изучения мышления детей, Пиаже посвятил несколько лет жизни и назвал его методом клинической беседы.

В 1919 году он приглашен в Париж, в течение двух лет работает с А.Бине над шкалами измерения интеллекта и изучает типичные ошибки детей при решении «простых тестов Бине». В 1921 году он возвращается в Женеву; Э.Клапаред пригласил его на должность директора Института Жан-Жака Руссо.

Он читает лекции и в Женевском университете, и работает в доме малютки. Материал, наработанный в этот период, стал основой его первых книг «Мышление и речь ребенка», «Суждение и рассуждение ребенка». В них он дал концепцию когнитивного развития детей как постепенного, в несколько стадий, процесса. Дополнительным материалом для его книг стали наблюдения над собственными детьми.

В 1949 – 1951 годах Пиаже создает свой основной труд «Введение в генетическую эпистемологию». Это направление в исследовании мышления; цель – создать общую теорию развития познания на уровне синтеза данных филогенеза и онтогенеза, а в 1955 году он возглавил Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. До конца жизни Пиаже работал в этом исследовательском центре, был его бессменным директором.

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии, исходя из идеи, что основой психического развития является развитие интеллекта. Экспериментально он показал, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, восприятие и память.

Этапами психического развития Пиаже считал этапы развития интеллекта, которые ребенок проходит в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы является логическое мышление. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание и создание правильной схемы окружения его обеспечивает адаптацию ребенка к окружающему миру.

При этом адаптация – это активное взаимодействие организма со средой, а активность – это необходимое условие развития. Пиаже считал, «что схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом». Любимым примером Пиаже по этому поводу был пример о ребенке, не владеющим понятием числа, но осознающим значение числа, перебирая камешки, играя с ними и выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации идет постепенно, ребенок испытывает при этом два механизма ее построения – ассимиляцию (уподобление, сходство) и аккомодацию (приспособление).

При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, и человек (субъект) пытается все внешние изменения втиснуть в заданные рамки уже имеющейся схемы (взаимодействие в ситуации).

Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражает все нюансы данной ситуации.

Сам процесс мышления, по Пиаже, - это чередование ассимиляции и аккомодации, до определенного предела ребенок всегда пользуется старой схемой, а затем он изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную схему.

Исследование Пиаже было поэтапным: в 20-е годы XX века, обнаружив связь между мышлением и речью, он строит исследование развития мышления через изучение речи детей, ее развитие. Пиаже собирал типичные для детей вопросы, задавал их самим детям. Он пришел к такому выводу: процесс развития мышления – это процесс экстериоризации (переход внутреннего во внешнее), т.е. мышление появляется сначала как внутреннее, аутистическое, а, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков процесс развития речи, который из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, т.е. речью для других.

Эта позиция Пиаже не была принята психологами, прежде всего Л.С.Выготским и В.Штерном, доказавшим, что аутистическое мышление как более сложное не может предшествовать реалистическому (В.Штерн), что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешним и внутренним, а не наоборот (Л.С.Выготский).

В этот период Пиаже сделал открытия по особенностям детского мышления:

эгоцентризм (неумение встать на другую точку зрения);

синкретизм (нерасчлененность мышления);

трансдукция (переход от частного к частному минуя общее);

артивициализм (искусственность, созданность мира);

анимизм (одушевленность);

нечувствительность к противоречиям.

Наиболее значимыми были эксперименты Пиаже по исследованию эгоцентризма. Он задавал детям простые вопросы, в которых нужно было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека (у меня два брата, а сколько братьев у твоего старшего брата).

Второй этап исследований Пиаже пришелся на 30 – 40-е годы, когда он исследовал операциональную сторону мышления. Пиаже, разрабатывал специальные эксперименты по процессам мышления, а до него Л.С.Выготский, В.Штерн, К.Бюллер и другие не исследовали процессов мышления, описывая только продукты мыслительной деятельности. В этот период Пиаже приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, т.к. первые мыслительные операции – внешние, сенсомоторные – переходят во внутренний план, превращаются в логические мыслительные операции. Он открывает главное свойство этих операций – их обратимость.

Пиаже исследовал переход от внешних операций к внутренним, формирование обратимости. Детям 5 - 7 лет давались задания на способность понимать сохранение веса, числа, предметов.

Он разделил весь процесс когнитивного детского развития на следующие стадии: сенсомоторную стадию развития (от рождения до двух лет); предоперациональную стадию (2 - 7 лет); стадию конкретных операций (7 – 12 лет); стадию формальной деятельности (12 и старше).

До 7 лет, по Пиаже, у детей формируются внутренние мыслительные операции, они несовершенны и необратимы. Только к семи годам дети начинают правильно решать задачи, но их логическое мышление пока связано только с конкретными проблемами. Лишь к подростковому возрасту формируется как конкретное, так и абстрактно-логическое мышление.

Периодизация интеллекта, таким образом, приобретает законченную форму: от стадии сенсомоторного интеллекта до стадии формальных операций. В каждой стадии существует два этапа:1) появление необратимой операции данного уровня; 2) развитие ее обратимости.

Сама периодизация заключается именно в переходе операций во внутренний план, приобретения операциями обратимости.

Пиаже первым понял и исследовал качественное своеобразие детского мышления, показал его отличие от мышления взрослых.

Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта стали диагностическими, а величайшей его заслугой является открытая им возможность понять и сформировать детский ум.

25. Психоанализ (глубинная психология). Зигмунд Фрейд и его учение

Зигмунд Фрейд (1856 – 1939) – один из тех, кто смог повлиять на все дальнейшее развитие современной психологии. Его учение, фрейдизм, не просто приобрело широкую известность, но и мощно повлияло на искусство, литературу, медицину, антропологию и на другие науки.

З.Фрейд называл свое учение психоанализом по названию метода разработанного им для диагностики и лечения неврозов. Еще одно название – глубинная психология – это направление получило по предмету своего исследования – глубинных структур психики.

В 1873 году он поступил на медицинский факультет Венского университета, работал в физиологической лаборатории доктора Э.Брюке, это определило уверенность в роли биологических основ психики, он думал о значении сексуальных и физиологических данных, определил бессознательные мотивы человека.

В 26 лет З.Фрейд получает докторскую степень, но из-за материальных затруднений он вынужден заняться частной практикой хирурга. Он прослушал курс психиатрии, который его заинтересовал настолько, что в 1885году он добивается положения лектора в Венском университете. С помощью доктора Брюке З.Фрейд получает стипендию для стажировки в Париже у доктора Шарко.

Он изучал роль гипноза в лечении истерии, задумался над ролью неосознаваемых мотивов в поведении человека. Вернувшись в Вену, З.Фрейд вместе с психиатром Брейером, исследует динамику истерии. Но Брейер настороженно отнесся к гипотезе З.Фрейда о связи неврозов с сексуальными отклонениями и не принял предложенный З.Фрейдом метод лечения истерий – психоанализ (позже З.Фрейд писал, что долго боялся принять на себя ответственность за сделанное им открытие).

Анализируя свои отношения с Брюке (и поклонение, и желание превзойти учителя), Шарко и Брейером, З.Фрейд приходит к своей концепции о «трансфере» и «эдиповом комплексе», который позже он использовал в своей теории личности. После 1896 года, заговорив о психоанализе как методе, З.Фрейд стал систематически проводить самонаблюдения, которые фиксировал в дневнике до конца своих дней.

В 1900 году выходит его книга «Толкование сновидений», включившая его концепцию, а дальше он дополнил ее в книге «Психопатология обыденной жизни». В 1910 году его пригласили в США с лекциями по психоанализу, успевшему стать популярным за океаном. Вокруг З.Фрейда складывается круг его последователей: К.Юнг, А.Адлер, Ш.Ференчи, О. Ранк, К. Абрахам и др. В Вене образовалось психоаналитическое общество, а по всему миру - его филиалы.

Но З.Фрейд зарекомендовал себя догматичным, не терпящим отклонений от своей концепции ученым. Это привело к разрыву его с Адлером, Юнгом, Ранком. И таким образом, он вместе с нарастающей известностью он приобретает врагов и критиков.

В 1933 году его книги в Берлине сжигают фашисты. Зарубежные психоаналитические общества фактически выкупают З.Фрейда из плена, он выезжает в Англию, умирает в 1939 году.

Заслуга З.Фрейда состоит в том, что он ввел в научный оборот гипотезы, понятия из области неосознаваемой психической жизни. Так, понятия, разработанные З.Фрейдом, - это понятия о защитных механизмах психики, фрустрации, идентификации, вытеснении, фиксации, регрессии, свободных ассоциациях, силы «Я» и другие. Из его концепции следовало, что нельзя игнорировать мотивационно-личностное начало, т.к. без него нельзя понять причину нарушения поведения человека, следовательно, нельзя возвратить его к норме.

Он выдвинул на передний план обучения вопрос о сложности внутреннего мира, о душевных конфликтах человека, о последствиях неудовлетворенных влечений, о противоречиях между желаемым и должным.

В научном мире считается, что на интерпретацию З.Фрейдом научных понятий влияла социально-идеологическая атмосфера. Работая врачом-психотерапевтом, в результате клинико-психологического анализа З.Фрейд пришел к тому, что поведением людей правят иррациональные психические силы, что интеллект – это аппарат маскировки этих сил, а не средство активного отражения реальности; что индивид и социальная среда находятся в состоянии постоянной тайной войны. Опыты с гипнозом, в частности, изучение постгипнотического внушения, доказали, что чувства направляют поведение человека даже тогда, когда они не осознаются. Выполняя под гипнозом действия, человек не может адекватно объяснить их мотив и пытается придумать фиктивную версию.

В дальнейшем З.Фрейд отказался от гипноза как метода психологии, считая, что команды врача могут оказать блокирующие действия и невозможными становятся спонтанные и свободные тенденции личности, (некоторые считали, что З.Фрейд использовал гипноз не так удачно, как Брейер).

Вместо гипноза З.Фрейд стал широко использовать методику свободных ассоциаций : сначала во время психотерапевтических сеансов он перебивал ответы пациентов, но однажды, пациентка запротестовала, и З.Фрейд больше не вмешивался в рассказ больного, т.е. изменил тактику. Пациенты З.Фрейда в расслабленном состоянии (лежа на кушетке) непринужденно рассказывали, «высказывали» любые мысли, какими бы странными они ни казались. З.Фрейд считал, что течение речевых ассоциаций не случайно и хаотично, а определенным образом детерминировано.

Это было известно еще ассоцианистам. З.Фрейд искал в содержании ассоциаций ключ к бессознательному. Он пытался понять, чему соответствуют ассоциации не во внешнем мире, а во внутреннем мире пациента, т.е. у З.Фрейда ассоциации были не проекцией объективной связи вещей, а симптомами мотивов и установок личности. Особое внимание он обращал на замешательство, которое иногда испытывали пациенты (неожиданно для самих себя) при свободном неконтролируемом ассоциировании слов. В этих замешательствах З.Фрейд искал причину или намек на события, которые когда-то нанесли человеку душевную травму. Он считал, что некий механизм блокирует травмирующее событие, не допускает его в сознание человека. События могут не всплывать в памяти из-за нежелания их вспомнить; при запинке пациента З.Фрейд искал нити, ведущие к вытесненным влечениям, на которые сознание наложило табу.

Анализируя собственную психику, З.Фрейд не мог испытывать гипноз и свободные ассоциации, потому он выбрал для анализа сновидения, которые называл «царской дорогой к бессознательному».

З.Фрейд называл могучее сексуальное начало – либидо - силой, которая руководит душевной жизнью человека. Он узнал, что странности поведения можно объяснить с позиции сексологии, будучи в Париже у Шарко, но отказаться от физиологических объяснений не смог и считал, что все дело в нарушении баланса нервной энергии. К пересмотру своих взглядов З.Фрейд пришел после истории с Анной О. (позже И.П.Павлов использовал этот случай для лечения неврозов). Анна страдала от истерии с такой симптоматикой, как расстройство зрения, речи и движений. Причину видели в том, что она сдерживала себя не проявляя чувства вины или чувства беспомощности перед тяжелобольным отцом. Брейер считал, что эти симптомы - результат самовнушения, т.к. в гипнозе девушка изливала душу и освобождалась от мучительных чувств.

Но вдруг она стала выражать к доктору Брейеру чувство сексуальной любви, что стало причиной его отказа от психотерапии, а З.Фрейд взялся продолжить изучать ее поведение. Он приходит к выводу, что Анна О. перенесла на врача чувство любви, страха, который испытывала к родителям. З.Фрейд выразил это явление в одном из главных понятий психоанализа – трансфере. Он смог соединить в единое знание то, что было связано с организмом и социальными связями и выражалось это в знании о собственно психологических детерминантах поведения человека.

Взгляды З.Фрейд можно разделить на три области:

Метод лечения функциональных психических заболеваний;

Теория личности;

Теория общества.

Стержнем всей системы является его взгляд на развитие и структуру личности.

По З.Фрейду, психика состоит из трех слоев – сознательного, подсознательного, бессознательного. В этих слоях и распределены три основные структуры личности: сознание или Супер-Эго, предсознание или Эго (может быть осознанно человеком, но с усилиями), и Ид – содержание бессознательного, которое не доступно осознанию (= «сверх-я», «я», «оно»).

Бессознательное – это энергетическая основа личности, в нем содержится врожденные бессознательные инстинкты, которые стремятся к удовлетворению, к разрядке и таким образом детерминируют деятельность субъекта. Существует два основных врожденных бессознательных инстинкта – инстинкт жизни и инстинкт смерти, они находятся в антагонистических отношениях и создают основу для фундаментального биологического конфликта. Неосознанность этого конфликта связана не только с бессознательным (Ид) в структуре личности, в котором идет борьба между инстинктами, но и с тем, что поведение человека вызвано одновременно действием этих сил.

Инстинкты, по З.Фрейду, - это те каналы, по которым идет энергия, способствующая человеческой деятельности. Либидо и является той специфической энергией, которая связана с инстинктом жизни. А вот энергии, связанной с инстинктом смерти, З.Фрейд не дал собственного имени.

Второй слой структуры личности – Эго – это структура врожденная, она расположена как в сознательном слое, так и в предсознании. Таким образом человек всегда может осознать свое «Я», но иногда сделать это бывает трудно. Если содержание Ид (бессознательного) расширяется в личности, то содержание Эго сужается, т.к. ребенок рождается с океаническим чувством «Я», включает в себя весь мир, но постепенно он осознает границу между собой и окружающим миром, локализует «Я» до своего тела и таким образом сужает содержание слоя Эго в структуре личности.

Третий слой структуры личности – Супер-Эго – неврожденная структура, она формируется в течение жизни. Механизм формирования структуры Супер-Эго – это идентификация с близким взрослым своего пола, черты и качества которого и становятся Супер-Эго.

В процессе идентификации у детей формируется Эдипов комплекс (у мальчиков) или комплекс Электры (у девочек), т.е. комплекс амбивалентных чувств, которые ребенок испытывает к объекту идентификации. Фрейд считал, что между тремя структурами личности существует неустойчивое равновесие, т.е. их содержание, направление развития противоположны друг другу. З.Фрейд считал, что Эго становится ареной борьбы между Ид и Супер-Эго. Такое состояние вечной борьбы и конфликта делает человека потенциальным невротиком.

Психическое здоровье человека зависит от механизмов защиты, помогающих человеку смягчить конфликт между Ид и Супер-Эго. З.Фрейд выделил несколько защитных механизмов, но главными называл следующие: вытеснение, регрессия, рационализация, проекция, сублимация.

Вытеснение – это самый неэффективный механизм защиты, т.к. энергия инстинкта не реализуется в деятельности человека, она остается в человеке и вызывает рост напряженности в нем. Желание вытесняется в бессознательное, человек о нем забывает, но оставшееся напряжение, проникая сквозь бессознательное, дает знать о себе в виде символов в сновидениях, ошибок, описок, оговорок. Фрейд считал символ не просто непосредственным отражением вытесненного желания, а его трансформацией. Потому он придавал такое значение толкованию ассоциаций, ошибок, описок, сновидений. Против толкования З.Фрейдом «патологии жизни» выступал К.Юнг, считавший, что между символом и стремлением человека есть непосредственная, тесная связь.

Регрессия и рационализация – это более успешные виды защиты, т.к. они дают частичную разрядку энергии, желаний человека.

Регрессия – это примитивный способ выхода человека из конфликтной ситуации. Человек может начать кусать ногти, жевать резинку, портить вещи, верить в духов, намеренно стремиться к риску. Подобные регрессии являются общепринятыми, они не воспринимаются как способы психологической защиты.

Рационализация – механизм связанный со стремлением Супер-Эго хоть как-то проконтролировать ситуацию и предать конфликтной ситуации «добропорядочный вид». Человек, не осознавая реальные мотивы своего поведения, прикрывает их придуманными, но морально приемлемыми, принятыми в обществе образцами поведения.

При проекции человек приписывает другому те желания и чувства, которые испытывает сам. Если субъект, которому было приписано какое-либо чувство, своим поведением подтверждает сделанную проекцию, то этот защитный механизм действует успешно.

Но наиболее успешен тот, который назван Фрейдом сублимацией. Она помогает направить энергию, связанную с сексуальными или агрессивными стремлениями в другое русло, реализовать ее. Например, в художественной деятельности.

Фрейд считал культуру продуктом сублимации и рассматривал с этой точки зрения произведения искусства, научные открытия. Этот путь является наиболее успешным потому, что на нем происходит полная реализация накопленной человеком энергии – катарсис, т.е. полное очищение человека. Энергия либидо является, по Фрейду, основой развития личности, характера.

Он считал, что за свою жизнь человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, т.е. способом удовлетворения инстинкта жизни. В зависимости от способа фиксации и нужды человека в посторонних объектах Фрейд выделил три больших этапа в жизни человека:

1) оральная стадия, она продолжается от рождения до 1 года – называется либидо – объект. Характеризуется тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо;

2) до начала полового созревания – это либидо-субъект, когда для удовлетворения инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда эту стадию Фрейд называл нарциссизмом, т.е. ориентацией на себя, стремлением использовать окружающих для удовлетворения собственных нужд и желаний, эмоциональной отгороженности. На этом этапе Фрейд выделил несколько стадий: анальная (навыки туалета и чувство собственности, фиксация на этой стадии второго этапа формирует упрямство, жестокость, аккуратность, бережливость); фаллическая стадия – это осознание сексуальных отличий; люди, фиксированные на этой стадии, невротичны и агрессивны.

Пройдя второй этап к 6 годам жизни, ребенок ощущает спад напряженности.

3) в третьем этапе дети переходят к подростковому возрасту (это опять либидо-объект, для удовлетворения инстинкта человеку необходим партнер). На этом этапе возникает генитальная стадия, т.к. человек нуждается в партнере для разрядки энергии либидо).

Либидозную энергию Фрейд считал основой развития не только интеллекта, но и всего человеческого общества.

В теории Фрейда особое место занимал его метод – психоанализ, объясняющий остальные части теории Фрейда.

В психотерапии З.Фрейд исходил из положения, что врач в глазах пациента занимает место родителя, а пациент безоговорочно принимает доминирующее положение врача. Между ними возникает канал связи, по которому происходит беспрепятственный обмен энергии, т.е. трансфер. Благодаря трансферу врач проникает в бессознательное пациента и внушает ему свое понимание причин его невротического состояния. Этот анализ происходит на основе символической интерпретации ассоциаций, снов, ошибок пациента, т.е. на основе следов его вытесненного влечения. Врач не просто сообщает свои наблюдения, он внушает свои наблюдения, он внушает свое толкование, а пациент некритично, т.е. пассивно воспринимает его. По З.Фрейду, именно это внушение и обеспечивает катарсис, т.к. пациент как бы осознает свое бессознательное и освобождается от него. Т.к. такое выздоровление связано с внушением, эта терапия была названа директивной (в отличие от той, которая основана на равноправных отношениях пациента с врачом). Идея Фрейда, при спорности отдельных положений оказывает огромное влияние на мировую культуру, психологию, искусство, медицину, и социологию. Например, в пьесах американского драматурга Т Уильямса «Лето и дым», «Трамвай « желание» и др. проповедуется фрейдизм.

К неизменным во времени можно отнести следующие положения теории З.Фрейда:

понимание психического развития как мотивационного, личностного развития;

представление о развитии как адаптации к среде, хотя среда не всегда враждебна, она все-таки противостоит индивиду;

представление о движущих силах психического развития как врожденных и бессознательных;

идея об основных механизмах развития – врожденных, закладывающих основы личности, ее мотивов еще в раннем детстве, без изменений в структуре личности в дальнейшем.

26. Карл Густав Юнг и его аналитическая психология

Швейцарец К.Г.Юнг (1875 – 1961) окончил университет в Цюрихе. Стажировался у психиатра П.Жане, потом открыл собственную психиатрическую лабораторию и в этот период сблизился с Фрейдом, который оказал решающее влияние на научные взгляды Юнга. Позже возникли разногласия, связанные с разным подходом к анализу бессознательного.

В отличие от Фрейда, по Юнгу, «не только самое низкое, но и самое высокое в личности может быть бессознательным». Не соглашаясь с пансексуализмом (всеобщий) Фрейда, Юнг считал либидо обобщенной психической энергией, которая может принимать различные формы. Разногласия были и в толковании сновидений и ассоциаций. Если Фрейд считал символы заместителями вытесненных предметов и влечений, то Юнг уверял, что знак, сознательно употребляемый человеком, замещает что-то другое, а символ – это самостоятельная динамическая единица. Символ ничего не замещает, он отражает психическое состояние, которое испытывает человек в данный момент. Поэтому Юнг был против символической интерпретации снов и ассоциаций по Фрейду. Он считал, что нужно идти за символикой человека в глубь его бессознательного.

Юнг разошелся с Фрейдом и по вопросам психокоррекции. Фрейд считал, зависимость пациента постоянна и не может быть уменьшена, т.е. он придерживался концепции директивной терапии, а Юнг считал, что в ходе психотерапии зависимость от врача постепенно должна уменьшаться, особенно в последней фазе терапии, он называл эту фазу трансформацией.

В 1912 году после выхода книги Юнга «Символы трансформации» произошел окончательный разрыв с Фрейдом, болезненный для обоих.

Юнг пришел к мысли, что его интерпретация символов позволяет анализировать не только сновидения людей, но и мифы, сказки, религии, искусство.

Юнг исследовал европейскую, индийскую, китайскую, тибетскую культуры, изучал их символику и сделал одно из важнейших своих открытий – открыл коллективное бессознательное.

По Юнгу, структура личности включает три части – коллективное бессознательное; индивидуальное бессознательное; сознание. Вторая и третья части – чисто личностные прижизненные приобретения, а коллективное бессознательное – это память поколений, т.е. то психологическое наследство, с которым ребенок появляется на свет. Юнг писал: «Коллективное бессознательное – как воздух, которым дышит все и который не принадлежит никому».

Содержание коллективного бессознательного включает архетипы, т.е. формы, которые организуют психический опыт индивида. Юнг называл архетипы «первичными образами», ведь они связаны с мифологией и сказкой, их темами. Архетипы организуют не только индивидуальную фантазию, но и коллективную. Именно архетипы лежат в основе мифов и религии народа, они определяют самосознание народа.

Юнг считал основными архетипами индивидуального бессознательного следующие архетипы: Эго, Персону, Тень, Аниму (или Анимус), Самость.

Эго и Персона легче поддаются осознанию, чем остальные главные архетипы, которые с трудом рефлексируются самим человеком..

Эго - центральный элемент личного сознания, оно как бы собирает разрозненные данные личного опыта в единое целое, формируя из них целостное и осознанное восприятие собственной личности. При этом Эго стремится противостоять всему, что угрожает хрупкой связности нашего сознания, старается убедить нас в необходимости игнорировать бессознательную часть души.

Персона – это та часть нашей личности, которую мы показываем миру, какими мы хотим быть в глазах других людей. Персона включает в себя и типичные для нас роли, стиль поведения и одежду, способы выражения. Она оказывает и позитивное, и негативное влияние на нашу личность. Доминирующая персона может подавить индивидуальность человека, развивать в нем конформизм (приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, господствующих мнений и т. п.), стремление слиться с той ролью, которую навязывает человеку среда. В то же время Персона защищает нас от давления среды, от любопытных взглядов, стремящихся проникнуть в душу человека, помогает в общении, особенно с незнакомыми людьми.

Тень – это центр личного бессознательного. Как Эго собирает данные о нашем внешнем опыте, так Тень фокусирует, систематизирует те впечатления, которые были вытеснены из сознания. Таким образом, содержанием тени являются те стремления, которые отрицаются человеком как не совместимые с его персоной, с нормами общества. При этом, чем больше доминирует Персона в структуре личности, тем больше содержание Тени, так как индивиду необходимо вытеснять в бессознательное все большее количество желаний.

Расхождения между Фрейдом и Юнгом больше всего касались именно роли Тени в структуре личности. Юнг считал ее всего лишь одной из составляющих структуру личности, а Фрейд ставил в центр и исследовал именно ее содержание как главное в структуре личности. Юнг считал необходимым внимательное отношение с Тенью, ведь техника обращения с Тенью помогает преодолеть ее отрицательное влияние.

Анима (у мужчины) или Анимус (у женщины) – это те части души, которые отражают интерсексуальные связи, представления о противоположном поле. На их развитие большое влияние оказывают родители (мать у мальчика и отец у девочки). Этот архетип во многом формирует поведение и творчество человека, так как является источником проекций, новых образов в душе человека.

Самость, с точки зрения Юнга, представляет собой центральный архетип всей личности, а не только ее сознательной или бессознательной части, это «архетип порядка и целостности личности». Его главное значение в том, что он не противопоставляет разные части души (сознательную и бессознательную) друг другу, но соединяет их так, чтобы они дополняли друг друга.

В развитии личность становится все более целостной, она индивидуализируется и становится свободной в самовыражении и самопознании.

Эта идея о развитии личности представлена в работах Юнга уже в 50-е годы XX века. К этому же времени он разработал положения о роли сознания в духовном росте и поведении личности.

Трансформации некоторых положений психоанализа были типично юнгианскими. Это подтверждало, что концепция Юнга открыта для нового, гибка в своей основе в отличие от ортодоксальной (ортодокс – человек, закостеневший в своих взглядах, не склонный к изменениям) теории Фрейда.

Исходя из структуры души, Юнг создает свою типологию личности. Он выделяет два типа личности – экстраверты и интроверты. Интроверты в процессе индивидуализации обращают больше внимания на внутреннюю часть своей души, строят поведение, исходя из собственных норм и убеждений. Экстраверты, наоборот, больше ориентированы на персону, т.е. на внешнюю часть своей души. Они прекрасно ориентируются во внешнем мире, опираются в своей деятельности на нормы, правила окружающего мира.

Если интроверту угрожает разрыв с внешним миром, то для экстравертов опасность – это потеря себя. В крайних проявлениях экстраверты – догматики ортодоксы, а интроверты – фанатики.

Но Самость и стремление к целостности не дает возможности одной стороне личности полностью подчинить себе другую. Как и Фрейд, Юнг часто иллюстрировал свои выводы ссылками на ту или иную историческую личность. Так и в описании экстра- и интровертов он, в частности, упоминал известных русских писателей Толстого и Достоевского, относя Толстого к типичным экстравертам, а Достоевского – к интровертам.

Развитие Самости связано не только с типологией личности (делением на экста- и интровертов), но и с четырьмя из основных психических процессов – с мышлением, чувствованием, интуицией и ощущением.

Юнг считал, что в каждом из людей доминирует один из этих процессов, которые в сочетании с интро- или экстраверсией индивидуализирует путь развития личности. Мышление и чувства характеризуют активных людей, способных принимать решения, а ощущение и интуиция, скорее, характеризуют способы получения людьми информации, это более созерцательные люди.

Юнг считал главным содержанием души бессознательные структуры, не отрицал возможность осознания бессознательных структур, и этот процесс считал важнейшим в личностном росте человека. Одним из вариантов осознания себя могла стать психотерапия, при которой врач – психотерапевт помогает пациенту понять себя, вернуть себе целостность, Самость.

Основные работы Юнга:

Аналитическая психологи: теория и практика. – М., 1968.

Феномен духа в искусстве и науке. – М., 1992.

Проблемы души нашего времени. – М., 1993.

Архетип и символ. – М., 1991.

27. Альфред Адлер. Индивидуальная психология

А.Адлер (1870 – 1937) окончил медицинский факультет Венского университета, работал как офтальмолог. В процессе врачебной практики появился интерес к психиатрии и неврологии. В 1902 году он одним из первых примыкает к клубу З.Фрейда, а в 1910 году, по предложению Фрейда, он – первый президент Венского психоаналитического общества. Но вскоре он развивает идеи, противоречащие взглядам Фрейда, и в 1911 году он излагает причины своего расхождения с Фрейдом и покидает пост президента психоаналитического общества, затем он организовывает свою группу – Ассоциацию индивидуальной психологии.

После Первой мировой войны Адлера интересуют вопросы образования: он основал первую воспитательную клинику, экспериментальную школу, в которой и воплощал свои образовательные идеи. Особое значение Адлер придавал работе с учителями, а для помощи родителям он организовал консультационные центры при школах. К 1930 году только в Вене было 30 таких центров.

В 1935 году Адлер переезжает в США, работает психиатром и одновременно занимает должность профессора медицинской психологии. В это время он – уже основатель нового социально-психологического направления. Его теория – это целостная система развития личности. Адлер отрицал положения Фрейда и Юнга о доминировании бессознательных влечений в личности и поведении человека, влечений, которые противопоставляют человека обществу. Не врожденные влечения, не врожденные архетипы, но чувство общности с другими людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей, - вот та главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека, считал Адлер.

Концепции Фрейда, Юнга и Адлера объединяло то, что они считали, что человек имеет некую, присущую только ему одному природу, которая оказывает влияние на формирование личности.

З.Фрейд, при этом, придавал решающее значение сексуальным факторам, Юнг – первичным типам мышления, а Адлер подчеркивал роль общественных интересов. Адлер был единственным из них, кто считал важным сохранить в личности целостность индивидуальности, желание осознать и развить ее.

Итак, вкладом Адлера в психологию была мысль о целостности и уникальности личности. Не менее важна его идея «о творческом Я». «Я» у Адлера – это индивидуализированная система, которая может менять направление развития личности, придавая опыту человека разный смысл.

Теория Адлера – это хорошо структурированная система, включающая несколько основных положений, объясняющих варианты развития личности:

Фиктивный финализм;

Стремление к превосходству;

Чувство неполноценности и компенсации;

Общественный интерес;

Стиль жизни;

Творческое «я».

Идею фиктивного финализма Адлер взял у немецкого философа Ганса Файгингера, писавшего, что все люди ориентируются в жизни посредством конструкций или фикций, которые организуют и систематизируют реальность, детерминируя наше поведение. У него же взята идея о том, что мотивы поступков человека определены в большей степени надеждой на будущее, а не прошлым опытом. Эта конечная цель, надежда на будущее, может быть фикцией, идеалом, который нельзя реализовать, но такая цель оказывается для человека стимулом для его устремлений. Здоровый человек может освободится от фиктивных надежд и увидеть реальность какая он есть. Адлер считал, что стиль жизни – это детерминанта, которая определяет опыт человека. Он связан с чувством общности, одним из трех врожденных бессознательных чувств в структуре человеческого «Я». Чувство общности или общественный интерес – это тот стержень, который держит на себе конструкцию стиля жизни, содержание этого стиля. Чувство общности может остаться неразвитым, тогда оно становится основой асоциального стиля жизни, причиной неврозов и конфликтов. Развитие чувства общности связано, прежде всего, с близкими родственниками, особенно с матерью. Оно не развивается у избалованных детей и может стать препятствием для личностного роста.

Человек создает себя как личность из материала наследственности и опыта. Творческое «Я», по Адлеру, - это своеобразный фермент, который действует на факты окружающей действительности и трансформирует эти факты в личность человека, «личность субъективную, динамичную, единую, индивидуальную и обладающую уникальным стилем». Творческое «Я» дает жизни человека смысл, творит ее цель, средства достижения цели.

В противес Фрейду, Адлер подчеркивал, что люди – это не пешки, а сознательные целостности, самостоятельно и творчески создающие свою жизнь.

Еще два врожденных и бессознательных чувства, которые называл Адлер, - это чувство неполноценности и стремление к превосходству. Оба эти чувства позитивны для самосовершенствования. Адлер считал, что они стимулируют и индивидуальное развитие, и развитие общества в целом. Существует даже специальный механизм, помогающий развитию этих чувств, - компенсация.

Адлер выделил 4 вида компенсации: неполная компенсация, полная компенсация, сверхкомпенсация, мнимая компенсация, или уход в болезнь.

Он считал, что развитие чувства общности позволяет ребенку создать адекватную схему апперцепции (восприятия). Это особенно важно при физических дефектах, не дающих возможности полной компенсации, могущих стать причиной изоляции ребенка, остановки его личностного роста.

При сверхкомпенсации человек обращает свои знания на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию. Примером сверхкомпенсации Адлер считает Демосфена, преодолевшего свое заикание, Рузвельта, преодолевшего свою физическую слабость.

Неполная компенсация приводит к формированию комплекса неполноценности, тревожности, неуверенности, зависти, напряженности.

Невозможность преодолеть свои дефекты ведет к мнимой компенсации, когда ребенок начинает спекулировать своим недостатком и извлекать привилегии из внимания и сочувствия. Мнимая компенсация останавливает рост личности, воспитывает ограниченного эгоистичного человека.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности, стремление к самосовершенствованию переходит в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Все знания они используют для «порабощения» окружающих, думая о собственных амбициях и выгодах. Это потенциальные мстители, агрессоры, люди подозрительные и жестокие. Как пример Адлер приводит Гитлера, Нерона, Наполеона, но это может быть и тиран в масштабе семьи.

Таким образом, одно из главных качеств личности, помогающее преодолевать трудности и стремящееся к совершенству, - это умение сотрудничать с другими. По Адлеру, если человек умеет сотрудничать, он никогда не станет невротиком. Теория Адлера – это своеобразная антитеза фрейдовской концепции: она смогла оказать огромное влияние на гуманистическую психологию, психотерапию и психологию личности.

28. Неофрейдизм (Карен Хорни: образ «Я», Эрик Фромм: «бегство от свободы»; Гарри Салливан: межличностные отношения; Эрик Эриксон: эго-психология)

Карен Хорни (1885 – 1952) окончила медицинский факультет Берлинского университета. С 1918 до 1932 года работает в Берлинском психоаналитическом институте. С приходом Гитлера уезжает в США и работает заместителем директора Чикагского психоаналитического института, затем переезжает в Нью-Йорк и преподает там в психоаналитическом институте, сочетая работу преподавателя с психотерапевтической практикой. Разочаровавшись в Фрейде и его ортодоксальном психоанализе, Карен Хорни основывает свою ассоциацию и преобразовывает ее в Американский институт психоанализа.

Она стремилась всего лишь «исправить некоторые недостатки Фрейда, но пересмотрела отдельные положения».

Карен Хорни приходит к выводу о доминирующем влиянии общества и социального окружения на развитие личности человека. Она доказала, что развитие не основано только на врожденных инстинктах, человек развивается в течение жизни. Возможность развиваться в течении жизни опровергает фрейдовскую фатальную обреченность на невроз.

Карен Хорни считает: есть четкая граница между патологией и нормой, потому всегда есть надежда на полное выздоровление даже у невротика. По Карен Хорни, в структуре личности доминирует не инстинкт агрессии и либидо, а бессознательное чувство беспокойства, «чувство коренной тревоги», оно связано с «имеющимся у ребенка ощущением одиночества и беспомощности в потенциально враждебном ему мире».

К.Хорни сохраняет в своей теории идею Фрейда о значении бессознательного и мысль об антагонизме между внешним миром и человеком. Она считает причиной тревоги отчуждение родителей, чрезмерную опеку, подавление личности ребенка, враждебную атмосферу или чрезмерное восхищение ребенком. К.Хорни выделяла два вида тревоги: физиологическую и психологическую. Первый вид связан со стремлением человека удовлетворить насущные потребности в еде, комфорте. При заботливых родителях тревога уходит, а если ухода за ребенком нет, личность ребенка невротизируется. Преодолеть психологическую тревожность сложно, т.к. надо создать у ребенка адекватный образ «Я». Одним из открытий К.Хорни является введение этого понятия – образ «Я». По К.Хорни, образ «Я» включает две части – это знания о себе и отношение к себе. В норме адекватность образа «Я» связана со знанием человека о себе в реальном плане. А отношение к себе должно быть позитивным. По К.Хорни, существует несколько образов «Я»: «Я» - реальное, «Я» - идеальное, «Я» - в глазах других людей. В идеале эти три образа «Я» должны совпадать между собой, только в этом случае можно говорить о нормальном развитии личности и ее устойчивости к неврозам. Основой невроза может быть несовпадение «Я» - реального и «Я» в глазах других людей. В этом случае не важно, лучше или хуже думают окружающие о человеке, чем он сам о себе. И пренебрежение, и чрезмерное восхищение могут привести к развитию тревоги, а чтобы от нее избавиться, человек прибегает к психологической защите, как считал Фрейд. К.Хорни пересмотрела это положение Фрейда. Если, по Фрейду, какой-либо способ защиты разрешает внутренний конфликт между Ид и Супер-Эго, то, по мнению К.Хорни, психологическая защита направлена не на преодоление конфликта между человеком и обществом, а на приведение в соответствие мнения человека о себе и мнения о нем окружающих.

К.Хорни выделила три основных вида защиты, в основе которых лежит удовлетворение определенных невротических потребностей. Если в норме эти потребности и - соответственно - эти виды защиты гармонически сочетаются между собой, то при отклонениях одна из них начинает доминировать, приводя к развитию у человека того или иного невротического комплекса.

Защиту человек находит либо в стремлении «к людям» - уступчивый тип, либо в стремлении «против людей» - агрессивный тип, либо в стремлении «от людей» - устраненный тип.

При повышенном стремлении к людям человек преодолевает тревогу благодаря соглашению с окружающими, которые не заметят (или сделают вид, что не заметили) неадекватность его «образа Я». Но при этом у субъекта развиваются невротические потребности в привязанности и одобрении, он ищет другого человека, который позаботился бы о нем, восхитился им. Как и все невротические потребности, эти потребности нереалистичны и ненасыщаемы, ведь добившись признания от других, человек ищет еще больших похвал и признания. Такие люди не переносят одиночества, постоянно напрягаются от якобы холодности окружающих, и это напряжение служит у них основой невроза.

Уход от людей как способ защиты – это игнорирование мнения других, человек остается наедине со своим образом «Я», он старается быть независимым, из-за боязни критики бывает неприступен, но в душе остается неуверенным и напряженным. Это приводит к изоляции, сильно переживаемой им, она ведет к неврозу.

Попытка преодолеть тревогу, навязывая окружающим свой образ «Я» силой другим людям, тоже не ведет к успеху, т.к. развиваются такие невротические потребности, как потребность в эксплуатации, стремлении к власти. Внимание окружающих кажется недостаточным, растет потребность в доминировании. В этом случае К.Хорни считает обязательной психотерапию.

Подход К.Хорни к пониманию психологической защиты повлиял на позиции социологический школы психоанализа.

Эрик Фромм (1900 – 1980)

Он окончил Франкфуртский университет, специализацию проходил в Мюнхенском университете и в Берлинском психоаналитическом институте, в 1933 году переехав в США, сначала работал в Чикагском психоаналитическом университете у К.Хорни, затем в Нью-Йорке. Занимался частной практикой, одновременно читая лекции в ряде институтов США.

Э.Фромм считается наиболее социально ориентированным из всех психоаналитиков, т.к. для него социальное окружение было не просто условием, а самым важным фактором в развитии личности. Но в отличие от А.Адлера, Э.Фромм понимал под средой не только ближайшее окружение человека, но и то общественное устройство, при котором он живет. От Фрейда Э.Фромм взял идею о доминирующей роли бессознательного в личности человека, от К.Маркса – мысль о значении социальной формации для развития психики и идею о развитии отчуждения при капитализме (он понимал под этим психологическое отчуждение от людей).

Вывод Э.Фромма был таков: движущими силами развития личности являются две врожденные бессознательные потребности, находящиеся в антагонизме, - потребность в укоренении и потребность в индивидуализации. Первая потребность заставляет человека стремиться к обществу, соотносить себя с другими его членами, стремиться к общим с другими людьми ценностям, убеждениям, идеалам.

Вторая же потребность, в индивидуализации, толкает человека к изоляции от других, к свободе от давления и требования общества. Эти две потребности и есть причина внутренних противоречий, конфликта, мотивов у человека.

Индивидуализация развивается в ущерб укорененности, по которой человек тоскует, он стремится убежать от обретенной им свободы. Это бегство от свободы, характерное для общества, в котором все люди чужие, проявляется не только в желании получить надежную работу, но и в идентификации с теми, кто обещает надежность и стабильность.

Стремлением убежать от свободы, которое слишком трудно для человека, Э.Фромм объяснял и приход фашизма, свидетелем которого он был, и социализм, который лишает людей индивидуальности и навязывает стереотипы образа жизни и мышления. Единственным чувством, которое помогает человеку примерить две противоположные потребности (в укоренении и индивидуализации), является любовь в самом широком понимании.

Желание свободы от всех и любой ценой не дает человеку возможности задуматься, зачем эту нужна эта свобода. Обретя ее, он не знает, что с ней делать, у него возникает желание променять ее опять на укорененность. Итак, свобода от всех ¦ желание укорененности.

В то же время существует и другая свобода – свобода для, т.е. свобода, необходимая человеку для осуществления его намерений. Эта свобода требует освобождения не от всех связей с обществом, а только от тех, которые мешают осуществить задуманное человекам. Обретение такой свободы и индивидуальности не тяготит человека, принимается им с радостью. Такая свобода для жизни с близкими людьми и рождается в любви.

Э.Фромм говорил о механизмах психологической защиты, с помощью которых человек стремится избежать внутриличностного конфликта. Это такие механизмы, как садизм, мазохизм, конформизм, деструктивизм. При садизме, мазохизме происходит «укорененность жертвы с палачом», которые нуждаются друг в друге. При конформизме чувство укорененности берет вверх, а при деструктивизме, наоборот, верх одерживает стремление к индивидуализации, к разрушению общества, не дающего человеку возможности укорениться в нем. На основе этих размышлений Э.Фромм приходит к выводу, что есть два способа реализовать свою внутреннюю природу – способ «быть» и способ «иметь».

Люди, которые живут, для того чтобы иметь ориентируются на внешнюю сторону жизни, на укорененность в обществе. Для таких людей главное - продемонстрировать свое значение, придать себе вес в глазах других людей. При этом неважно, за счет чего они хотят придать себе значительность, чем они хотят обладать в этой жизни – знаниями, властью, деньгами, любовью, религией. Главное для них – показать всем, что это их собственность, отсюда их догматизм, нетерпимость к мнению других, агрессивность и неуверенность, т.к. они бессознательно боятся, что кто-то будет лучше них, кто-то отберет у них незаслуженную собственность. Это и приводит к неврозу, делая потребность этих людей ненасыщаемой, приводящей их к все большей невротизации.

Развитие по принципу «быть» характеризуется внутренней свободой и уверенностью в себе. Таким людям все равно, что о них думают другие, для них главное - не демонстрировать обладание знанием, властью, любовью, а быть, т.е. чувствовать себя знающим, любящим и имеющим власть. В этом и реализуется индивидуальность, понимание своей самооценки. Эти люди не стремятся рвать связи с обществом, не стремятся к свободе от всего. Им нужна свобода для самоосуществления, реализация себя, чтобы быть самими собой. Они уважают стремление других людей быть самими собой, а потому они терпимы к окружающим, они не агрессивны. Такие люди подходят к жизни как к творчеству. Именно в человеческой потребности в творчестве, в трансцендентности (это выход за пределы сущего, возможность выйти в акте творчества за пределы себя как творения) лежат корни любви, искусства, религии, науки, материального производства.

Работы Э.Фромма заложили в западной психологии основы направления, названного фрейдо-марксизм. Оставаясь в русле основных положений психоанализа, он отвечал на вопрос второй половины XX века, соединив в своем учении идеи Фрейда, Адлера и гуманистической психологии.

Влияние открытий в «смежных» психологических школах отразилось в концепциях Г.Салливена, Э.Берна, Э.Эриксона.

Американский психолог и психиатр Харри Стэк Салливан (1892 - 1949)

Защитил докторскую диссертацию в 1917 году и в Первую мировую войну был военным врачом. Специализировался в практической психиатрии, к началу 20-х годов возник актуальный интерес к теоретической психологии. В 1923 году он – профессор в медицинской школе при Мерилендском университете. В 1948 он издатель двух специальных журналов – «Журнала биологии и патологии» и «Журнала для изучения интерперсональных процессов».

Свою теорию он назвал интерперсональной теорией психиатрии. В ее основе лежат три биологических принципа - принцип коммунального (общественного) существования, принцип функциональной активности и принцип организации. Он соединил в своей концепции два наиболее популярных в США направления – психоанализ и бихевиоризм.

Личность, по Салливану, является не врожденным качеством, но формируется в процессе общения младенца с окружающими, т.е. «личность – это модель повторяющихся межличностных, интерперсональных отношений». В своем развитии ребенок проходит несколько этапов – от младенчества до юношества, причем на каждом этапе формируется определенная модель. Так, в детстве эта модель формируется на основе совместных со сверстниками игр, в предюношестве – на основе общения с представителями другого пола и т.п. Социальные чувства формируются у ребенка в первые дни жизни, и процесс их развития связан со стремлением человека к разрядке напряжения, создаваемого его потребностями. Салливан считал, что потребность создает напряжение и формирует способы ее преодоления – динамизмы. Эти динамизмы - не только модели энергетических трансформаций, они – способ накопления опыта нужного для удовлетворения потребностей и адаптации.

Главными для людей потребностями Салливан считал потребность в нежности и потребность в избегании тревоги. Последняя потребность – ведущая для личности. Она определяет формирование «Я-системы», лежащей в основе личности человека.

Салливан выделил три структуры в «Я-системе»- «хорошее «Я»», «плохое «Я»», и «не-Я». Стремление к персонификации себя как «хорошего «Я»» и избегание в себе и мнений о себе, как о «плохом «Я»» наиболее важны для личности, ведь мнение о себе как о «плохом Я»» – это источник постоянной тревоги.

Для защиты своей положительной сущности человек формирует специальный механизм, называемый Салливаном «избирательным вниманием». Этот механизм отсеивает все раздражители, приносящие тревогу или меняющие мнение человека о себе.

Салливану принадлежит одно из основных понятий социальной психологии – это изучение роли стереотипов в восприятии людьми друг друга, он исследовал модели контроля, оптимизирующие процесс общения.

Салливан согласился с психоанализом по идее о бессознательном характере основных потребностей, в частности, в потребности в нежности и избегании тревоги, но оспаривал при этом мнение об их врожденности (особенно о врожденном инстинкте агрессии). Он считал, что и агрессия и беспокойство неизбежно развиваются у ребенка с первых дней жизни. Сначала беспокойство идет от матери, которая волнуется, сыт ли, здоров ли ее ребенок, потом неудовлетворение важных для ребенка потребностей может вести к развитию агрессии, но это зависит от того, какая же из структур «системы «Я»» больше развита, - «хорошее Я» или «плохое Я».

Теория Салливана была одной из первых, соединившей разные подходы к пониманию законов развития личности. Этот успешный опыт привел современных психологов к заимствованию из разных психологических школ наиболее значительных открытий для расширения рамок традиционного направления.

Работы Салливана влияли не только на психологию личности, но и на изучение социальной психологией восприятия в процессе общения людей.

Об Эрике Эриксоне (1902 – 1994) и его Эго-психологии следует сказать, что он стал основоположником этой концепции, по которой главной частью структуры личности является не бессознательное – Ид, как у Фрейда, а ее осознаваемая часть – Эго, которая стремится к сохранению своей цельности и индивидуальности. В теории Э.Эриксона не только пересмотрена позиция Фрейда в отношении иерархии структур личности, но существенно меняется понимание роли среды, культуры, социального окружения ребенка, имеющие значение для его развития. Отправным пунктом для создания его теории у Эриксона были его находки в области культурной антропологии, социальной этологии и этнопсихологии, которые он изучал, будучи в Северной Калифорнии и в Южной Дакоте, в жизни индейцев. Он изучал личность, группы, этносы, которые стали традиционными объектами внимания в истории психологии в годы Второй мировой войны. Э.Эриксон изучал американских подводников, личность А.Гитлера, а это и стало стимулом создания психоистории. В психоисторическом методе Эриксона было стремление объединить психологию индивида и общества. Он утверждал доминирующее значение психологических факторов в историческом процессе, подчеркивая роль личностного начала в жизни. Он считал, что психическая жизнь людей зеркально отражает исторические события, что личностные кризисы соответствуют социальным кризисам и имеют ту же структуру. Таким образом, Эриксон считал, что, анализируя развитие личности, можно с большой степенью точности реконструировать развитие истории.

Эриксон писал об особой роли лидера в истории, о том, что лидеры обладают способностью выводить разрешение индивидуальных кризисов за пределы собственной личности и возлагать их преодоление на все свое поколение.

По Эриксону, развитие личности продолжается всю жизнь (а не только первые 6 лет, по Фрейду). На этот процесс влияет не только узкий круг людей, как считает психоанализ, но и общество в целом. Эриксон называл этот процесс «формированием идентичности». Он выделил 8 основных этапов формирования идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другим, каждая из стадий дает возможность формирования и противоположных качеств и черт характера, осознаваемых человеком, с которым он себя идентифицирует.

Первая стадия – до 1 года. В это время развитие детерминируется в основном близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, т.е. открытости к миру либо настороженности, закрытости к окружающему.

Вторая стадия – с 1 года до 3 лет. В это время у детей развивается чувство автономности или чувство зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «Я-Сам» в отечественной психологии.

Третья стадия – с 3 до 6 лет. В это время у детей развивается либо инициативность, либо чувство вины, что связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность с учетом принятых в обществе норм.

Четвертая стадия – с 6 до 14 лет. В течение этого периода у ребенка развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности, причем одноклассники, учителя, школа играют доминирующую роль в самоидентификации.

Пятая стадия – с14 до 20 лет – формирование чувства ролевой инициативы или неопределенности. Важно осознание себя и своего предназначения.

Шестая стадия – с 20 до 35 лет – развитие близких интимных отношений или при их отсутствии чувство изоляции.

Седьмая стадия – с 35 до 60 лет – стремление человека к постоянному развитию, творчеству или к покою, стабильности. Эриксон считает, что желание стабильности, отвержение нового останавливает саморазвитие и гибельно для личности.

Восьмая стадия наступает после 60 – 65 лет. Подводится итог жизни, формируется чувство удовлетворения. Осознание идентичности или чувство отчаяния, ведущее к невротизации. Чувство отчаяния всегда связано с потерей идентичности, по Эриксону.

Эриксон подчеркнул важность сохранения цельности, непротиворечивости структуры личности и пагубности внутренних конфликтов. Он считает, что изменение социальных норм и ценностей нарушает идентичность и обесценивает жизнь.

29. Основы гуманистической психологии

В середине XX века (50-60 годы) в США возникла гуманистическая психология – целое направление, альтернативное школам бихевиоризма и психоанализа. Лидеры гуманистической психологии К.Роджерс, Р.Мэй, А.Маслоу, Г.Олпорт. Последний отмечал, что в американской психологии мало собственных идей, но именно Америке принадлежит активное распространение и уточнение вкладов Павлова, Бине, Фрейда и других ученых в науку. Теперь, считает Олпорт, американская психология может сослужить такую же службу и в отношении философских учений Хайдеггера (немецкий философ, один из основоположников немецкого экзистенциализма. Развил учение о бытии («фундаментальная онтология»), в основе - которого противопоставление подлинного существования (экзистенции) и мира повседневности, обыденности; постижение смысла бытия связано, по Хайдеггеру, с осознанием бренности человеческого существования), Ясперса, немецкий философ, представитель религиозного экзистенциализма, психиатр. Основную задачу философии усматривал в раскрытии «шифров бытия» — различных выражений трансценденции (непостижимого абсолютного предела бытия и мышления). Соотнесенность экзистенции с трансценденцией прозревается человеком в т. н. пограничных ситуациях (страдание, борьба, смерть). Эта идея Олпорта говорит о влиянии философского экзистенциализма (экзистенция – основа, существо), его идея сегодня жива в психологических исследованиях.

Гуманистическая психология усматривала недостатки других психологических школ в том, что картину личности они представляли фрагментарно, нецелостно, не считали личность неповторимой и единой. Это была либо «система реакций» (Скиннер), либо структур «Я», «Оно», «Сверх-Я» (по Фрейду), т.е. личность лишалась ими такой черты, как свобода воли, она зависима от раздражителей, сил «полей», бессознательных стремлений и т.д. Стремления личности сводились к разрядке внутреннего напряжения (редукции), к достижению равновесия со средой, сознания и самосознания личности, либо игнорируются вовсе, либо маскируются под «бессознательное».

А гуманистическая психология призывает понять человеческое существо (экзистенцию) во всей непосредственности и неповторимости. Возникла необходимость в новых подходах к личности, к объяснению возможностей людей преодолевать давление ситуаций, «встать над полем» (К.Левин), реализовать имеющиеся у человека способности. Эти стремления человека невозможно было объяснить в терминах старой психологии только на основе естественной детерминации без философской основы.

Гуманистическая психология обратилась к наработкам экзистенциальной философии, изучавшей внутренний мир и существование человека. Так появилась новая детерминация – психологическая; она объясняла развитие человека его стремлением к самореализации, творческой реализации своих способностей (самореализации). Гуманистические психологи пересматривали отношение личности с обществом, потому что социальное окружение не всегда может обогатить человека, способствовать его саморазвитию, но и стереотипизированность его.

Логика развития психологии и идеология общества (после второй мировой войны люди в экстремальных ситуациях проявляли себя стойкими, достойными личностями – подвиги, героизм) привели к появлению нового, третьего пути в психологии (третьей силы после психоанализа и бихевиоризма) – гуманистической психологии.

Т.Д. Марцинковская предлагает таблицу «Теории гуманистической психологии»

Основные теории гуманистической психологии

 

Ученый Движущие силы развитияи структура личности Основные достижения
Г. Олпорт Основные и инструментальные черты, набор которых уникален и автономен Открытость системы человек - общество, опросники (например, MMPI)
А- Маслоу Иерархия потребностей, приори-тет бытийных или дефицитных потребностей Потребность в самоактуализации, механизмы идентификации и отчуждения
К. Роджерс «Я-концепция», в центре которой гибкая и адекватная самооценка Конгруэнтность, личностно-ориентированная терапия

30. Концепция личности Гордона Олпорта (1897 - 1967)

Его концепция – альтернатива поведенческому подходу бихевиоризма и биологическому, инстинктивному подходу психоаналитиков.

Олпорт возражал против переноса фактов, связанных с больными людьми, невротиками на психику здорового человека.

Он считал необходимым не просто собирать и описывать факты наблюдений за здоровыми людьми, как это практиковали бихевиористы, но обязательно систематизировать факты и объяснять их. Олпорт писал: «Собирание голых фактов делает психологию «всадникам без головы»; нужно не только разрабатывать способы исследования личности, но и создавать объяснительные принципы развития личности».

Один из главных постулатов теории Олпорта таков: личность является открытой и саморазвивающейся. Он не признавал идеи психоанализа об антагонизме личности и общества; он считал человека существом социальным, который не может развиваться вне общества. Общение личности с обществом, по Олпорту, - это взаимодействие, а не стремление личности уравновеситься со средой.

Олпорт не признавал также общепринятое положение о развитии как бы адаптации человека к окружающему миру. Он доказал, что человеку свойственна потребность взорвать равновесие и достичь новых вершин. Одним их первых Олпорт заговорил об уникальности каждого человека, неповторимости, индивидуальности, о наличии в каждом своеобразного сочетания качеств и потребностей, которые он назвал trite – черта. Эти черты личности он разделил на основные и инструментальные. Основные являются врожденными, генотипическими, стимулируют поведение человека, а инструментальные черты оформляют поведение человека, формируются в течение жизни, т.е. они являются фенотипическими образованиями. Набор этих черт составляет ядро личности. Олпорт разработал положение об автономности этих черт, которые развиваются со временем: у ребенка ее нет, его черты полностью еще не сформированы. А вот у взрослого эти черты уже не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества, значит, они автономны. Эта автономность черт дает человеку возможность, оставаясь открытым для общества, сохранять свою индивидуальность.

Таким образом, Олпорт решает проблему идентификации – отчуждения, ставшей важной для гуманистической психологии.

Кроме теоретической концепции личности, Олпорт смог разработать методы системного исследования психики человека. Он создал многофакторные опросники, наиболее известным опросником является опросник Миннесотского университета – MMPI для анализа совместимости профпригодности и других параметров.

Кроме того, он пришел к выводу, что интервью более информативно, чем анкета. Четкость критериев, наличие объективных ключей для расшифровки отличают методы Олпорта по исследованию личности от субъективных психоаналитических методик.

31. Абрахам Маслоу (1908 - 1970) и его теория

После окончания Висконсинского университета получил степень доктора психологических наук в 1934 году. Собственную теорию разработал к 50-м годам XX века как альтернативную третью силу, третье направление, кроме психоанализа и бихевиоризма. С 1951 года работает в Бренденском университете, а в последние годы жизни – президент американской психологической ассоциации.

Маслоу всегда подчеркивал, что он - не противник психоанализа и бихевиоризма, а антидоктринер, т.е. он выступает против абсолютизации опыта этих направлений.

Он считает недостатком психоанализа принижение роли сознания, рассмотрение психологии развития с точки зрения адаптации к окружающей среде, к стремлению, к равновесию с ней. Как и Г.Олпорт, Маслоу считал такое равновесие личности со средой смертью для личности.

Он был против сведения всей жизни только к поведению, т.е. не абсолютизировал бихевиоризм.

Самым ценным в психике он считал ее Самость, стремление к развитию, Самость не может быть описана только психологией поведения, она должна быть дополнена психологией сознания, психологией, которая бы исследовала «Я-концепцию личности», Самость личности.

Его пилотажные исследования подтвердили эти теоретические рассуждения. Так он подошел к исследованию самоактуализации – первого из центральных понятий своей концепции. В отличие от психоаналитиков, интересовавшихся отклоняющимся поведением, Маслоу считает, что изучать человеческую природу надо, «изучая ее лучших представителей». Только так можно понять границы человеческих возможностей, истинную природу человека, которая недостаточно полно представлена в менее одаренных людях. Маслоу выбрал в группу для своего исследования 18 выдающихся личностей, 9 из которых были его современниками, а 9 – историческими личностями: А. Линкольн, Б.Спиноза, В. Джеймс, А. Эйнштейн и другие. Он пришел к мысли, что существует определенная иерархия потребностей человека:

1) физиологические потребности – в пище, еде, сне и др; 5

2) потребность в безопасности – т.е. в стабильности, порядке; 4

3) потребность в любви и принадлежности – в семье, дружбе; 3

4) потребность в уважении – самоуважение и признание; 2

5) потребность в самоактуализации, т.е. развитии способностей. 1

Слабым местом теории Маслоу является утверждение о том, что эти потребности находятся в навсегда заданной жесткой иерархии, т.е. более высокие возникают после того, как удовлетворяются более элементарные. Критики и последователи Маслоу считали, что часто потребности в самоуважении и самоактуализации доминировали и определяли поведение человека, несмотря на неудовлетворенность его, например, физиологических потребностей, т.е. потребностей низшего уровня.

Несколько позже Маслоу отказался от этой «жесткой конструкции» и объединил все потребности человека в два класса:

потребности нужды или дефицита;

потребности развития или самоактуализации.

Большинство представителей гуманистической психологии приняли термин «самоактуализация» и описание самоактуализирующейся личности.

Самоактуализация связана с умением понять свою внутреннюю природу и научить «сонастраиваться» в соответствии с этой природой, исходить из нее в своем поведении. Это не одномоментный акт, это процесс, не имеющий конца, это способ «проживания, работы, отношения с миром, а не единичное достижение».

Маслоу выделил в этом длительном процессе наиболее значимые моменты, стимулирующие рост личности. Это может быть мгновенное переживание – «пик-переживание» или длительное переживание – «плато-переживание».

Самоактуализирующаяся личность – это, как правило, человек, адекватно и эффективно воспринимающий ситуацию, центрированный на задаче, а не на себе. Ему свойственно стремление к уединению, автономии, независимости от окружающей среды. В теорию Маслоу входят понятия идентификации и отчуждения, но полностью эти механизмы не раскрыты им.

Маслоу считал, что осознание стремления и мотивы – суть человеческой личности. Невротики - люди с неразвитой или с неосознаваемой потребностью в самоактуализации. Оптимальными, по Маслоу, являются идентификация во внешнем плане, т.е. в общении с окружающим миром, и отчуждение во внутреннем плане, т.е. в плане развития самосознания. Именно такой подход дает человеку возможность эффективно общаться с окружающими и - одновременно - оставаться самим собой.

Такая позиция Маслоу сделала его теорию очень популярной среди интеллектуалов, т.к. во многом она отражала взгляды этой социальной группы на связь между личностью и обществом. А.Маслоу одним из первых исследовал достижения личностного роста, личного опыта и раскрыл пути для саморазвития любого человека.

32.Теория личности Карла Роджерса (1902 – 1087)

Окончил Висконсинский университет и отказался от карьеры священника, о которой мечтал с юности. В первой его книге - «Клиническая работа с проблемными детьми» (1939) - отражена работа практикующего психолога в Центре помощи детям. Его приглашали на должность профессора в университет Огайо. В 1945 году он открывает в Чигагском университете консультационных центр, работая в котором он описал основы своей индирективной терапии, «терапии центрированной на клиенте». В 1957 году пишет книгу «Свобода учиться», в которой описывает право студентов на самостоятельность в учебной деятельности. Конфликт с администрацией Чикагского университета по поводу слишком большой свободы для студентов привел к уходу К.Роджерса из госуниверситета и к организации Центра для изучения личности: свободное объединение представителей терапевтических профессий, где он работал до конца жизни.

В теории личности К.Роджерса дается система понятий, в которой человек может создавать, изменять свои представления о себе и близких. В этой же системе развернута терапия, помогающая человеку изменить себя и отношения с другими. Как и у других представителей гуманистической психологии, идея ценности и уникальности человека – центральная у К.Роджерса.

Он считает, что опыт человека, который он называл «феноменальным полем», индивидуален, уникален. Этот мир человека может совпадать с реальностью, а может и не совпадать, т.к. не все предметы осознаются субъектом. Степень тождественности этого феноменального поля с реальной действительностью К.Роджерс назвал конгруэнтностью. Высокая ее степень означает, что то, что человек сообщает другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем более или менее совпадают между собой. Нарушение конгруэнтности ведет к росту напряженности, тревожности, к невротизации личности. К невротизации приводит и отказ от самоактуализации, которую и К.Роджерс и А.Маслоу считали важнейшей потребностью личности.

К.Роджерс соединяет в своей теории идею конгруэнтности с самоактуализацией. В структуре «Я» особое значение он придавал самооценке, в которой выражается сущность человека, его Самость. По К.Роджерсу, самооценка должна быть не просто адекватной, а гибкой, меняющейся в зависимости от ситуаций.

Его теория связана с концепцией «творческого Я» А.Адлера, повлиявшей на многие теории личности второй половины XX века. К. Роджерс говорит о влиянии опыта на самооценку и о необходимости быть открытым навстречу опыту.

В отличие от большинства других концепций личности, которые настаивали на ценности будущего для человека (Адлер) или на влиянии на жизнь человека его прошлого (Фрейд, Юнг), К. Роджерс подчеркивал значение настоящего: люди должны жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент жизни. Только тогда можно будет говорить о полной реализации или, как говорил К.Роджерс, «полном функционировании личности».

Соответственно у К.Роджерса был свой подход к психокоррекции: психотерапевт не должен навязывать пациенту свое решение, должен подводить к правильному решению, которое тот примет самостоятельно. В ходе психотерапии пациент должен учиться больше доверять себе, своей интуиции, ощущениям. Тогда он лучше сможет понять других и будет иметь «озарение», который поможет ему изменить его самооценку или, как говорил К. Роджерс, «переструктурировать гештальт» (это выражение Вертгеймера и Келера). Умение изменять гештальт повышает конгруэнтность, позволяет принять себя и других, снижает тревожность и напряжение.

Терапия идет как встреча терапевтом с клиентом (с клиентами – в групповой терапии). К. Роджерс создал «группы встречи» или энкаунтер-группы, сегодня это одна из самых распространенных технологий психокоррекции и обучения.

33. Логотерапия Виктора Франкла

Стала одной из самых популярных видов психотерапии. В.Франкл – австрийский психолог, положения его экзистенциальной теории роднят его с гуманистической психологией. С конца 30-х годов XX века работает (после активного увлечения психоанализом) над собственной концепцией, которая окончательно оформилась у него, когда он был узником фашистских концлагерей (1942 - 1945). После Второй мировой войны стал директором неврологической клиники в Вене и одновременно читал лекции в Венском университете.

Его теория представлена в нескольких книгах, но самой популярной стала вышедшая в 50-е годы «Человек в поисках смысла».

Его теория включает три части:

Учение о стремлении к смыслу;

Учение о смысле жизни;

Учение о свободе воли.

Стремление к осознанию смысла жизни В.Франкл считает врожденным, а этот мотив должен быть ведущей силой развития личности. Причем смыслы жизни не универсальны, смысл жизни уникален для каждого человека в каждой момент его жизни.

Смысл жизни всегда связан с реализацией человеком своих возможностей (очень близко к понятию самоактуализации Маслоу). Особенностью теории является то, что обретение смысла жизни он всегда связывает с внешним миром, творческой активностью, с его достижениями.

В.Франкл, как другие экзистенциалисты, считал, что отсутствие смысла жизни или невозможность реализовать его ведет к неврозу, к состоянию экзистенциального вакуума, фрустрации.

В центре концепции В.Франкла – учение о ценностях, т.е. понятиях, несущих в себе обобщенный опыт человечества о смысле наиболее типичных жизненных ситуаций. В.Франкл считает, что есть три класса ценностей, которые делают жизнь человека осмысленной: ценности творчества (например, труд); ценности переживания (например, воображение); ценности сознательного отношения к критическим жизненным обстоятельствам, которые мы не может изменить.

Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей или в любом из обстоятельств, порождаемых этими ценностями. Вывод В.Франкла: нет таких ситуаций жизни, в которых бы жизнь человека утратила смысл. Нахождение смысла в конкретной ситуации, он называл осознанием возможностей действия по отношению к данной ситуации.

На это осознание и направлена вся логотерапия В.Франкла, она помогает человеку увидеть целый спектр, большое количество потенциальных смыслов, альтернативных выходов, содержащихся в ситуациях, и выбрать тот, который соответствовал бы совести человека. При этом смысл должен быть не просто найден, реализация смысла этой ситуации должна быть реализацией человеком самого себя, при этом деятельность человека должна быть абсолютно свободной. В.Франкл стремится вывести человека из-под влияния биологических законов. Если философы обращались к разуму, творчеству, нравственности, писали о всеобщем детерминизме, то В.Франкл вводит понятие о ноэтическом уровне существования человека. Он считал, что наследственность и внешние обстоятельства ограничивают возможности поведения человека. В.Франкл выделил три уровня существования человека: биологический, психологический, ноэтический (духовный). Именно в духовном уровне заключены смыслы и ценности, которые доминируют над лежащими ниже уровнями:

ноэтический

психологический

биологический

Таким образом, Франкл сформулировал идею о возможности самодетерминации, связанной с духовным миром и существованием человека в нем.

Итак, разработчики гуманистической психологии впервые писали не только об отклонениях, трудностях и негативных явлениях в поведении человека, наконец, обратили внимание на позитивные стороны развития личности, раскрыли механизмы формирования личности, пути ее саморазвития и самосовершенствования.

Гуманистическая психология более широко распространена в странах Европы, а не в США, т.к. в Европе более сильны традиции философии экзистенциализма и феноменологии. Их идеи не были популярны среди американских интеллигентов, ориентированных на психологию У.Джеймса, его прагматизм, а в Европе жили Сартр, Камю, Антониони, чьи идеи были чрезвычайно популярны.

 

 

РАЗДЕЛ VIII. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

 

Тема. Предмет, цели и задачи курса.

План.

1. Особенности усвоения психологических знаний.

2. Предмет методики преподавания психологии.

3. Цели и задачи курса МПП.

Вопрос.

В преподавании психологии есть и особенности, отличающие ее от других наук, и трудности. Они связанны со спецификой подачи всех знаний и спецификой… Психологическое знание признается сегодня гуманитарным, хотя на протяжении… В отличие от других наук психологическое знание обладает специфическими особенностями: их необходимо знать для…

Вопрос.

Метод (с греч. – путь, способ познания) обучения – это система последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих… В мировой практике есть довольно значительный опыт изучения методов обучения.… 1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: = словесные, (лекция, объяснение, рассказ,…

Вопрос.

Задачи курса: 1. Дать студентам знания о специфике преподавания психологии. 2. Сформировать навыки и умение управления педагогическим предметом;

Тема: Лекция – традиционная форма преподавания в ВУЗе.

План:

1. Особенности современной ВУЗовской лекции;

2. Познавательные функции лекции;

3. Подготовка содержания лекции.

Вопрос.

В России лекцию стали использовать со времен М. В. Ломоносова, это было устное изложение материала, сопровождаемое различными демонстрациями. Вопрос… Одновременно лекция находит множество сторонников, утверждающих, что при… В силу этих причин лекция остается ведущей формой преподавания в ВУЗе.

Вопрос.

1. Прежде всего, это весьма экономичный способ получение новых знаний: знания подаются преподавателем уже в обобщенном систематизированном виде,… 2. Лекция имеет значение в развитие культуры мышления студента, ведь лектор… 3. Лекция – это наиболее гибкая подача информации: методическое мастерство лектора позволяет одну и ту же информацию…

Вопрос.

=ученого, анализирующего явления; факты; =оратора, убеждающего слушателей; =педагога, воспитывающего мировоззрение, нравственность студентов, их отношение к делу.

Тема: Методические основы чтения лекции

План:

1. Структура лекции и ее методическое оснащение;

2. Ошибки лектора и советы лектору.

Вопрос.

Самое трудное в публичной лекции ее начало: первые слова, обращенные к аудитории, уже должны привлечь внимание и создать настрой на будущее. Первое представление о лекции содержится в формулировке ее темы. Формулировка… Темп изложения вводной части лекции должен быть выше темпа изложения основной части, это делается с целью заставить…

Вопрос

Можно выделить ряд типичных ошибок препятствующих восприятию, успешному усвоению студентами учебного материала.

Ошибки лектора (В. С. Герасимова):

1. Частое и неоправданное употребление научной терминологии без соответствующего пояснения, обязательных повторов, обязательного разъяснения смысла лексического значения терминов;

2. Высокая плотность новых понятность (желательно вводит менее 10 терминов, помня об объеме внимания);

3. Неточный, тяжелый, сухой язык изложения;

4. Когда лекция носит сугубо теоретический характер: излагаются научные идеи, методы исследования, описания экспериментов, но совсем отсутствуют сведения об их практической ценности, использовании в жизнедеятельности человека, в науке, и в быту;

5. Прикованность лектора к конспекту;

6. Страх перед аудиторией (обусловлен различными факторами);

7. Демонстрация высокомерия: иногда неосознанно лектор встает на позицию «я» и «они» («я» - знающий, трудолюбивый, а «они» - ленивые, глупые…). Это и создает ощущение дистанции и отчуждения между студентами и лектором.

8. Демонстрация менторской позиции (назедающий, поучающий). Целесообразнее, особенно молодым преподавателям, занять позицию делового содружества, соучастия в процессе.

Советы молодому педагогу (Ю. Г. Шнайдер):

1. Серьезно относитесь к вводной лекции;

2. Быть самим собой;

3. Студенты должны чувствовать систему;

4. Темп должен быть выбран средний;

5. Не переоцените заинтересованность студентов лекциями;

6. Не впускайте опоздавших в аудиторию (если сами не опаздываете);

7. Не жалей времени на объяснение основ (лучше меньше, но глубже)

8. Дай понять студентам, что будет хороший конспект;

9. Не вещай, не читай, а беседуй;

10. Читай не быстро и не медленно, увлеченно;

11. Заглядывай в конспект, давая понять, что делаете это, чтобы не нарушать схему лекции;

12. Где и как можно высказать свое отношение к какому-либо вопросу;

13. Доказательства бывают 3-х видов; не используйте доказательство от лукавого;

14. Читай еще что будет;

15. Старайся выдать жалкий, но экспромт;

16. Приводите примеры из области близкой студентам;

17. Студенты должны быть соучастниками процесса;

18. Не умиляйтесь и не гордитесь, если ставите двойку или пятерку, и, наоборот;

19. Учись;

20. Будь хозяином положения;

21. Не умиляйся, если один из сотни задаст вопрос;

22. Не доводи до штурмовщины и зубрежки.

Тема: Виды лекций и варианты их чтения

План:

1. Лекция в системе профессионального обучения;

2. Проблемная лекция;

3. Популярная лекция.

Вопрос.

К последней технологии профессионального обучения можно отнести, А. А. Вербицким знаково – контекстную модель. Он критикует традиционные модели… А. А. Вербицким сформулированы основные принципы контекстного обучения: 1. Личная включенность студента в учебную деятельность;

Вопрос.

Некоторые ключевые понятия проблемного обучения – это проблемная ситуация, демонстрация психического состояния при нехватке знаний (противоречие… Построение проблемной лекции учитывает принцип проблемности в содержании… Процесс обучения построен как диалог и как взаимодействие.

Вопрос.

Цели: 1. Способствовать расширению и углублению психологических знаний у населения,… 2. Личностный и профессиональный рост людей, гармоничные отношения между ними.

Тема: Методика подготовки и проведения семинарских и практических занятий

План:

1. Семинарские занятия: цели, возможности, подготовка;

2. Практические занятия;

3. Лабораторные занятия: опыты и демонстрации.

Вопрос

Семинарские занятия проводились еще в римских школах как сочетание диспута, сообщений учеников и комментариев преподавателя. В современной средней и высшей школах широко распределяется как своеобразное практическое занятие. Это одна из активных форм обучения в ВУЗе.

Цели семинара:

1. Углубление изученного теоретического материала;

2. Формирование навыка самостоятельной переработки научных текстов, обобщение материала, развитие критического мышления студентов;

3. Развитие самостоятельности в освоении знаний, творческих способностей и инициативности;

4. Формирование у студентов навыка публичного выступления, способности рассуждать перед аудиторией и защищать собственную точку зрения.

В практике современного обучения используют следующие виды семинара: семинар – конференция (студенты выступают с докладами. которые сразу же обсуждается всеми участниками группы под руководством преподавателя; в профессиональном обучении семинар лучше строить в русле избранной студентами профессии, тогда теоретические сведения из обсуждения войдут в их профессиональный арсенал); семинар – дискуссия (проблемный семинар; упор делается в ходе научной дискуссии на инициативность студентов в поиске материалов и участие их в дискуссии; очень важно чтобы источников информации для докладов и обсуждений было как можно больше, чтобы в дискуссии были представлены различные точки зрения на проблему; организатор - преподаватель); вопросно-ответная форма используется для обобщения уже пройденного материала. Процедура проверки прости: преподаватель задает вопрос, желающие отвечают, преподаватель комментирует, контроль преподавателя за результатом обязателен. Развернутая беседа по плану: беседа используется при освоении особо трудного материала. Инициатор беседы преподаватель, студенты выступают с подготовленными сообщениями или высказывают собственное мнение, при этом обязательно следя по плану. Обсуждение фильмов, опытов, экспериментов, оформление текстового материала в таблицы и схемы.Учебно-ролевые игры. Для их проведения всегда заранее определяются вопросы для обсуждения (3 - 4) и критерии оценки выступающих. Группа разбивается на микрогруппы (в зависимости от характера материала), в них распределяются роли организаторов, докладчиков, содокладчиков (практика), критика или оппонента и оформителя . преподаватель или жюри из студентов по объявленным заранее критериям оценивают параметры выступления. Основное внимание – качеству информации, научности, значимости, доступности, занимательности.

Возможности семинара в обучении значительно выше, чем лекции, ведь на семинаре 1. Происходит снятие психологических барьеров у студентов, пропадает стеснительность, неловкость, неуверенность при общении с преподавателем; 2. Студенты становятся более активными, они закрепляют на семинаре знания, учатся доносить мысль до слушателя, навыки дискуссии, публичного выступления, общения, лучше запоминается материал; 3. Преподаватель имеет возможность детальнее и глубже донести учебный материал и пополнить его полной информации; 4. На семинаре преподаватель получает возможность лучше узнать студентов, их типичные ошибки, свои собственные недочеты, а это позволит ему своевременно вносить изменения в читаемый курс, корректировать и улучшать ситуацию общения.

Подготовка преподавателя к семинару происходит в такой последовательности: сначала он просматривает учебную и методическую литературу по теме, формулирует название темы семинара соответственно цели и характера информации. После этого составляется план с вопросами для обсуждения, а список литературы для ответов на эти вопросы дается обязательно с указанием страниц. Литературу к семинару отбирают с учетом ее новизны (как правило лучше новые издания), объема, сложности текста, доступности для понимания и доступности в поиске. Многие педагоги используют с этой целью хрестоматии, статьи и специально разработанные методические пособия.

Преподаватель обязан сообщить студентам критерии оценивания их выступления и указание временного показателя. Преподавателю желательно готовить заранее вопросы для контроля и проверки усвоения учебного материала студентами и порции дополнительного материала, которые может оказаться новым. Кроме того по каждому вопросу плана учитель заранее готовит резюме, кратко формулируется одной – двух фразах информация для записи в тетрадях.

План и методические рекомендации по подготовке семинара предоставляется студентам заранее.

Методически грамотным будет после семинара проведение анализа его эффективности для предупреждения ошибок.

Вопрос.

Цели: 1. Помочь студентам осмыслить материал; 2. Установить связи теории и практики;

Вопрос.

Цель лабораторного занятия – обучить исследовательскому подходу в изучении психологии как науки. Именно здесь студент знакомится с основами… Существует 2 вида лабораторных занятий: 1. Занятия в специальных лабораторных условиях с использованием технической аппаратуры и оборудования;

Тема: Технические и наглядные средства обучения.

План:

1. Использование технических средств в процессе преподавания психологии;

2. Наглядность в обучении.

Вопрос.

Информационные служат для введения учебной информации в курс обучения для ее адекватности и доступной презентации. Информационные технические… 1. Видеоаппаратура, ее как правило используют для демонстрации учебных… С использованием видеоаппаратуры организовывают видеотренинги, анализ профессионального поведения или методический…

Вопрос.

Но не всякий предмет нагляден. А. Н. Леонтьев сформулировал принцип наглядности гласящий: « предмет нагляден тогда, когда совпадают 2 деятельности –… По способу отображения объекта все наглядные средства в психологии делятся по… Натуральные средства в преподавании психологии не используются.

Тема: Виды и формы контроля знаний в процессе обучения психологии.

План:

1. Понятие контроля и его функции;

2. Виды и формы контроля;

3. Тестовый контроль знаний по психологии и его дидактические функции.

Вопрос.

Функции: 1. Для учащихся контроль обеспечивает качество усвоения знаний, дает… 2. Для преподавателя контроль дает информацию о ходе и качестве усвоения материала, типичных ошибках, внимании и…

Вопрос.

1. Контроль промежуточных результатов усвоения; 2. Итоговый контроль. Промежуточный контроль не имеет формальных ограничений, он осуществляется по замыслу преподавателя. В качестве форм…

Вопрос.

Существуют тесты успешности или тесты учебных достижений. Как средство анализа и оценки усвоения тестовая методика имеет ряд преимуществ перед… определенное и более объективное представление о качестве знаний студента, об… Требования к тестам:

Тема: Руководство самостоятельной работы студента.

План:

1. Самостоятельная работа на лекции и других видах занятий;

2. Самостоятельная работа студентов вне аудитории.

Вопрос.

Самостоятельная работа студента начинается уже на лекции, а задача педагога – помочь вырабатывать им для себя продуктивные методы поиска и освоения… Прежде всего, студенты должны научиться грамотно, работать с конспектами,… Учебный материал сохраняется в такой самостоятельно структурированной форме и может быть использован студентами на…

Вопрос.

Самостоятельная работа студентов обычно регламентируется преподавателем, контролирующих выполнение задания внеаудиторных занятий. Этот контроль… 1. Специальные задания для осмысления пройденного материала (составить схемы,… 2. Самостоятельно изучить некоторые темы по нескольким учебникам по предлагаемому преподавателем плану, в котором он…

Тема: Организация деятельности преподавателя психологии.

1. Психологическое просвещение в работе преподавателя психологии: А) Формы и методы психологического просвещения; Б) Работа с родителями;

Вопрос.

1. Знакомство населения с основами психологии личности, общения, деятельность, самообучения и самовоспитания; 2. Популяризация и разъяснение новейших психологических объяснений особенно в… 3. Формирование потребности в психологическом знании и – лавное – использование их в повседневной жизни.

Вопрос.

Чтобы вечер или КВН прошли удачно, нужен материал, биография ученых, их высказывания, афоризмы, стих, конкурсы, викторины, шутки, игры, каламбуры,…

Вопрос.

Обучающая (дидактическая) деятельность направлена на обеспечение усвоения студентами системы научных понятий, методов, законов науки. Для реализации… Целесообразно составить полный план, включающий все структурные единицы, и на… 4.Готовит конспекты занятий. Учебный материал сортируется, выделяются теоретические положения, иллюстративные примеры…

Вопрос.

В ВУЗе преподают педагоги имеющие дипломы, подтверждающие ученую степень, кандидаты или доктора психологических наук или практического психолога… Заведующего кафедрой назначают перспективного в научном плане, а деканом… Как в России, так и в других странах мира подготовка преподавателя психологии для ВУЗов осуществляется в системе…

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ I. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ.. 4

1. Предмет психологии как науки.. 4

2. Естественнонаучные основы психологии.. 7

3. Психология на современно этапе и ее связь с другими науками.. 10

4. Принципы, задачи и структура современной психологии.10

5. Методы психологических исследований.12

6. Общее понятие о деятельности. Структура деятельности.. 15

7. Освоение деятельности.. 18

8. Основные виды деятельности.. 19

9. Понятие о личности.. 20

10. Структура личности.. 21

11. Активность, направленность и самосознание личности.. 23

12. Внимание как общий компонент всех психических процессов.27

13. Физиологические основы внимания.27

14. Виды внимания. 28

16. Развитие внимания школьников.29

17. Ощущение как источник познания. Рефлекторная природа ощущений.30

18. Виды ощущений. Классификации ощущений.31

19. Свойства ощущений.31

20. Восприятие как перцептивная деятельность. 33

21. Эмпирические характеристики восприятия. Классификации восприятия. 34

22. Сравнительная характеристика форм чувственного познания - ощущения и восприятия. 35

23. Понятие о памяти. Теории памяти. Память и деятельность личности.. 36

24. Физиологические основы памяти.38

25. Виды памяти.38

26. Процессы памяти. Индивидуальные особенности памяти.39

27. Общее понятие о мышлении. Основные особенности мышления. 40

28. Мышление и решение задач.. 41

29. Операции мышления.42

30. Формы мышления. 42

31. Виды мышления. 43

32. Способы активизации мышления.44

33. Понятие о воображении.45

34. Способы создания образов воображения.46

35. Виды воображения.46

36. Понятие о чувствах.. 47

37. Физиологические основы чувств. 48

38. Формы переживания чувств.48

39. Виды чувств. Высшие чувства. 49

40. Понятие о характере. Типы характеров. 50

41. Структура характера. 50

 

РАЗДЕЛ II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ.. 53

1. Экспериментальная психология как наука, ее связь с другими науками.. 53

2. Методология экспериментального исследования. 53

3. Понятие о методе, методике в русле психологической методологии. Классификация методов исследования. 56

4. Эксперимент как основной метод научного исследования; классификация экспериментов.61

5. Характеристика основных понятий статистики.. 63

6. Описательная статистика. 64

7. Индуктивная статистика. 65

8. Корреляционный анализ. 67

 

РАЗДЕЛ III. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ.. 68

1.Краткая история психодиагностики как науки.. 68

2. Психодиагностика как наука. Методология получения данных.. 72

3.Основные методы исследования и диагностики (по Н.И.Шевандрину). 73

4. Психологическая информация в психодиагностической работе. 75

5. Использование психодиагностических данных при оказании психологической помощи.77

6. Применение данных психодиагностики в педагогической и социальной практике78

7. Критерии эффективности практической работы психодиагноста. 79

8. Что такое психологическая коррекция. 80

9. Общие сведения о написании психолого-педагогической характеристики.. 82

10. Задачи и содержание психологической профилактики.. 85

11. Психолого-педагогическое консультирование. 88

12. Цели и задачи психологической службы образования. 90

13...........................................................Содержание работы практического психолога. 91

14. Права и обязанности психолога. Критерии деятельности. Документация. Этика психолога. 93

 

РАЗДЕЛ IV. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ.. 95

1.Предмет и задачи возрастной психологии.. 95

2. Закономерности, динамика психического развития и формирования личности в онтогенезе. Периодизации психического развития. 96

3. Периодизация психического развития дошкольника. 103

4. Особенности психического развития в младенческом и раннем возрасте.104

5. Психическое развитие в дошкольном детстве. 109

6. Особенности развития шестилеток и готовность ребенка к обучению в школе111

7. Общая характеристика младшего школьного возраста. Особенности учебной деятельности младших школьников. 112

8. Развитие познавательных процессов и эмоциональное волевой сферы младших школьников. 114

9. Биологические и социальные факторы развития подростка. 115

10. Психологические новообразования подросткового возраста. 117

11. Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте. 118

12. Понятие юности и ее возрастные границы.. 119

13. Развитие самосознания и особенности интеллектуальной деятельности в юношеском возрасте. 119

14. Общение в жизни старшеклассников. 120

15. Самоопределение как центральное новообразование ранней юности.. 121

 

РАЗДЕЛ V . ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ.. 123

1. Общенаучная характеристика педагогической психологии.. 123

2. История становления педагогической психологии.. 124

3. Принципы, задачи и структура педагогической психологии.. 126

4. Методы исследования в педагогической психологии.. 127

5. Многоаспектность образования. Образование в контексте культуры.. 128

6. Образование как система. Тенденции развития современного образования. 129

7. Основные направления обучения. 131

8. Популярные концепции обучения. 133

9. Личностно-деятельностный подход в организации образования. 136

10. Общая характеристика учебной деятельности.. 138

11. Предметное содержание учебной деятельности.. 139

12. Внешняя структура учебной деятельности.. 140

13. Учебная мотивация. 144

14. Общая характеристика усвоения как центрального звена учебной деятельности146

15. Навык в процессе усвоения. 148

16. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности.. 149

17. Соотношение обучения и развития. 151

18. Цели воспитания. 155

19. Средства и методы воспитания. 156

20. Институты воспитания. 158

21. Место и роль ТСО в учебно-воспитательном процессе. 159

22. Учебное кино и учебное телевидение. 161

 

РАЗДЕЛ VI. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ.. 165

1. Предмет социальной психологии.. 165

2. Краткий экскурс в историю социальной психологии.. 167

3. Методологические проблемы социально-психологического исследования. 168

4. Общественные и межличностные отношения. 169

5. Общение как обмен информацией (коммуникативная сторона). 170

6. Общение как взаимодействие (интерактивная сторона общения). 172

7. Общение как восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона общения)174

8. Проблема группы в социальной психологии.. 175

9. Проблема больших социальных групп.. 176

10. Общие проблемы малой группы в социальной психологии.. 179

11. Психология межгрупповых отношений.. 184

 

РАЗДЕЛ VII. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ.. 186

1. Факторы и методологические принципы развития истории психологии.. 186

2. Предмет и задачи истории психологии.. 189

3. Общая характеристика античной психологической мысли.. 190

4. Начало античной психологии.. 193

5. Классический период античной психологии.. 195

6. Эллинистический период развития античной психологии.. 199

7. Арабская психология в Средние века. 202

8. Психологические идеи средневековой Европы.. 203

9. Развитие психологии в эпоху Возрождения. 204

10. Психологическая мысль в XVII веке. 205

11. Психологические идем эпохи Просвещения. 209

12.Зарождение психологии как науки.. 212

13. Экспериментальная психология. 215

14. Развитие отраслей психологии. Дифференциальная психология. 218

15. Психология развития. 220

16. Основные психологические школы. Структурализм.. 223

17. Вюрцбургская школа. 225

18. Функционализм в американской психологии.. 226

19. Бихевиоризм как направление современной психологии.. 229

20. Необихевиоризм.. 233

21. Социальный бихевиоризм.. 236

22. Гештальтпсихология. Основные исследования. 238

23. Курт Левин. Теория поля. 242

24. Генетическая психология Ж.Пиаже. 245

25. Психоанализ (глубинная психология). Зигмунд Фрейд и его учение. 248

26. Карл Густав Юнг и его аналитическая психология. 253

27. Альфред Адлер. Индивидуальная психология. 256

28. Неофрейдизм (Карен Хорни: образ «Я», Эрик Фромм: «бегство от свободы»; Гарри Салливан: межличностные отношения; Эрик Эриксон: эго-психология). 258

29. Основы гуманистической психологии.. 265

30. Концепция личности Гордона Олпорта (1897 - 1967). 266

31. Абрахам Маслоу (1908 - 1970) и его теория. 267

32.Теория личности Карла Роджерса (1902 – 1087). 269

33. Логотерапия Виктора Франкла. 270

РАЗДЕЛ VIII. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ.......................

1. Особенности усвоения психологических знаний.

2. Предмет методики преподавания психологии.

3. Цели и задачи курса МПП.

4. Особенности современной вузовской лекции.

5. Познавательные функции лекции.

6. Подготовка содержания лекции.

7. Методика чтения лекции.

8. Вводная часть, основная часть, заключение и их «методическое оснащение».

9. Ошибки лектора и советы лектору.

10. Лекция в системе профессионального обучения.

11. Проблемная лекция.

12. Популярная лекция.

13. Семинарские занятия. Цели, возможности, подготовка, примеры организации.

14. Практические занятия.

15. Лабораторные занятия. Опыты и демонстрации.

16. Использование технических средств в преподавании психологии.

17. Наглядность в обучении психологии.

18. Понятие «контроля» и его функции.

19. Виды и формы контроля.

20. Тестовый контроль знаний по психологии и его дидактические функции.

21. Самостоятельная работа на лекции и других видах занятий.

22. Самостоятельная работа студентов вне аудитории.

23. Психологическое просвещение в работе преподавателя психологии: формы и методы психологического просвещения; работа с родителями; работа с учителями и учащимися.

24. Занимательная психология в преподавании.

25. Что входит в организацию деятельности преподавателя: виды деятельности; разнообразие учебных программ; подготовка к занятию.

26. Подготовка преподавателей психологии в вузе: преподавание психологии в вузе; функции преподавателя и его роли; знания, умения, способности и личностные качества преподавателя.


 

 

КРАТКИЙ КУРС ПСИХОЛОГИИ В ВОПРОСАХ И ОТВЕТАХ. Учебное пособие для неспециальных факультетов педагогических вузов. - Владимир, 2005. – 277 с.

 

 

АБРАМЯН НИНА ГЕОРГИЕВНА

 

Компьютерный набор: Пронина Е.В.

_____________________________________________________________

Подписано в печать Формат 84х108/ 32

Усл.п.л. 17,3 Уч.изд.л.

Бумага офсетная № 1 Печать трафаретная

Заказ № Тираж экз.

______________________________________________________________

Отпечатано с готового оригинала макета

 

Г. Владимир, пр. Строителей, 11

 

– Конец работы –

Используемые теги: Общая, Психология0.029

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УЧЕБНИК НОВОГО ВЕКА... А Г МАКЛАКОВ... ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ дисциплин ПИТЕР Санкт Петербург...

М15 Общая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2008. — 583 с: ил. — Серия Учебник для вузов
Маклаков А Г... М Общая психология Учебник для вузов СПб Питер с ил... ISBN...

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УЧЕБНИК НОВОГО ВЕКА... А Г МАКЛАКОВ... ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ...

Вопросы по дисциплине Общая психология 1. Память: классификация видов и процессов памяти, связь с деятельностью
Вопросы по дисциплине Общая психология... Память классификация видов и процессов памяти связь с деятельностью...

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
МОСКОВСКИЙ... ГОСУДАРСТВЕННЫЙ... УНИВЕРСИТЕТ...

Общая психология: Учебник для вузов
Маклаков А Г... М Общая психология Учебник для вузов СПб Питер с ил... ISBN...

Общая и социальная психология
Общая и социальная психология... Учебник для вузов... Рекомендован Министерством общего и профессионального образования в качестве учебника для высших учебных заведений...

Общая психология
Но философ-идеалист Платон понимал душу человека как что-то божественное, отличающееся от тела. Душа, прежде чем попасть в тело человека, существует… Великий философ Аристотель в трактате О душе выделил психологию как… Аристотель показал, что эти образы соединяются в трех направлениях по сходству, по смежности и контрасту, тем самым…

Психология 1 курс. 2 семестр. Итоговый экзамен 1. Книга П. Ф. Каптерева Педагогическая психология была издана: один ответ
Психология курс семестр Итоговый экзамен... Книга П Ф Каптерева Педагогическая психология была издана один... в г...

Общая психология
Система потребностей и конкретизирующих их мотиваций (мотивационно-эмоциональная сфера) вместе с аппаратом оперативного программирования, регуляции… За побуждающую и управляющую функцию в первую очередь отвечают как… Исполнительная психика человека осуществляет функции поддержания состояния бодрствования, процессов ориентировки,…

0.021
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам
  • ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНИК НОВОГО ВЕКА... А Г МАКЛАКОВ... ОБЩАЯ...
  • ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ МОСКОВСКИЙ... ГОСУДАРСТВЕННЫЙ... УНИВЕРСИТЕТ...
  • ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Московского государственного университета... им М В Ломоносова... Кафедра общей психологии...
  • ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНИК НОВОГО ВЕКА... А Г МАКЛАКОВ...
  • ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ I курс ой семестр учебный год... II... Лекция Начинаем второй раздел нашего курса В прошлом семестре мы недопрошли один вопросик Об раз мира Этот вопрос настолько ценен для меня что я обя за тель но изложу его но в...