рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры
- Раздел Психология
- /
- Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н
Реферат Курсовая Конспект
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н - раздел Психология, ...
ББК 88.8я73
К90
Рецензент и автор предисловия: доктор психол. наук, профессор, академик РАО В.П. Зинченко
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.
ISBN 5-89144-162-4 В учебном пособии по курсу возрастной психологии (психологии развития)… Пособие адресовано студентам психологических факультетов педагогических институтов и университетов, но может быть…Предисловие
Человек живет в пространстве времен: в прошлом, в настоящем, в будущем, в параллельном времени. Порой он оказывается вообще вне времени. При этом, в каком бы времени он ни находился, в каждый момент времени в нем присутствуют (он присутствует?) все три цвета времени. Настоящее без примеси прошлого и будущего вызывает страх, ужас. Строго говоря, каждый момент человеческой жизни представляет собой элементарную, разумеется, виртуальную единицу вечности. Если бы это было не так, у человека никогда бы не возникло представления о вечности. Значит, человек все претерпеваемые, освоенные и преодоленные им виды времени, как, впрочем, и освоенные им виды пространства носит с собой. Их виртуальность не должна смущать. Они воспринимаются реальнее, чем сама реальность. Правда, вечность люди все же догадались подарить богам. О. Мандельштам когда-то говорил о пространства внутреннем избытке. Равным образом, в человеке присутствует и внутренний избыток времени, даже, возможно, в большей степени, чем пространства. Когда человек не умеет его укрощать, избыток превращается в дефицит времени. Но этот же избыток времени собирается в «мгновении — длении», в «вечном мгновении»; благодаря ему возникают «состояния абсолютной временной интенсивности» (Г.Г. Шпет), возникает «настоящее будущее поле» (Л.С. Выготский), или «мир чудовищной актуальности» (М.К. Мамардашвили), когда «меньше года длится век» (Б.Л. Пастернак). М.М. Бахтин такие состояния называл «вневременным зиянием между двумя моментами времени». Время имеет не только астрономическое, но и энергийное измерение: силы притяжения прошлого и будущего не равны. Есть «цепь, связывающая с прошлым, и луч - с будущим» (В.В. Кандинский). Бл. Августин говорил о том, что только через напряжение действия будущее может стать настоящим. Без напряжения действия будущее навсегда останется там, где оно есть. Августин, конечно, имел в виду потребное будущее: непотребное приходит само, становясь таким же настоящим.
Все сказанное позволяет поверить в идею В. Хлебникова о существовании «Государства Времен». Если это кому-то покажется слишком торжественным или невероятным, пусть попробует возразить Л. Керролу по поводу того, что «время — действующее лицо». Ведь лицо выше государства! А раз лицо, то с ним, как минимум, следует быть вежливым, что и делают авторы настоящей книги, посвященной возрастной психологии, т.е. развитию человека во времени. Вне категории развития психология как наука едва ли возможна, поскольку человек никогда не равен самому себе. Он либо больше, либо меньше самого себя. Ему непрерывно приходится преодолевать не только пространственные, социальные, но и «хронологические надолбы и рвы» (Г. Адамович), выбираться из «хронологической провинции» (С.С. Аверинцев).
В свете сказанного вся психология должна была бы быть возрастной, точнее, психологией развития. Этому мешает то, что мы весьма смутно представляем себе, что такое возраст, что такое возрастная норма и есть ли она вообще. «Норма развития», действительно, звучит странновато, так как норма родственна границе, пределу, стандарту, наконец. Но ведь то, на что способно человеческое тело, никто еще не определил, и никто не опроверг это давнее утверждение Спинозы. Значительно продуктивнее говорить о развитии как норме.
Мы, конечно, знаем, что есть время астрономическое, есть время содержательное, мерой которого являются наши мысли и действия, есть время психологическое, в котором присутствует весь человек со всем своим прошлым, настоящим и будущим, есть время духовное, доминантой которого являются представления человека о вечности, о смысле, о ценностях. Психологическое и духовное время перпендикулярны непрерывному астрономическому и дискретному событийному времени. На этой перпендикулярной оси (осях) строится высокий ли, низкий ли внутренний человек. Высота зависит от того, окажется ли человек на пересечении множества времен или запутается в их сетях. В первом случае он сможет сам выбрать осмысленный вектор своего дальнейшего движения, роста, развития, деятельности; но втором — окажется заложником, пленником внешних обстоятельств. Конечно, в развитии человека немалую роль играет случай, судьба, но еще большую собственное усилие. Далеко не каждому выпадает оказаться в нужное время, в нужном месте. Мне уже приходилось извлекать полезные для психологии уроки из творчества О. Мандельштама. Приведу еще один из эссе поэта «Разговор о Данте»: «Дант никогда не вступает в единоборство с материей, не приготовив орган для ее уловления, не вооружившись измерителем для отсчета конкретного капающего или тающего времени. В поэзии, в которой все есть мера, и вращается вокруг нее и ради нее, измерители суть орудия особого свойства, несущие особую активную функцию. Здесь дрожащая компасная стрелка не только потакает магнитной буре, но и сама ее делает». Подобные орудия, функциональные органы, новообразования создает и человек. В этом, собственно, и состоит суть развития. О. Мандельштам, например, умел слышать время. Он описал его шум. Человек всегда находится в живом, жизненном времени, которое отличается от хронологического времени жизни. Жизненное время определяет и жизненное пространство, жизненный мир человека, которому в книге уделено большое внимание. Зависимость, разумеется, взаимная. Художник Р. Пуссет-Дарт назвал одну из своих композиций: «Время есть разум пространства. Пространство есть плоть времени». Вместе они составляют хронотоп (термин А.А. Ухтомского), являющийся результатом и условием развития сознательной и бессознательной жизни. Хронотоп, как и все живое, упорно сопротивляется концептуализации. Его образ дал С. Дали в своих растекшихся часах на картине «Упорство памяти». Он же его и прокомментировал: «...это не только фантастический образ мира; в этих текучих сырах заключена высшая формула пространства — времени. Этот образ родился вдруг, и, полагаю, именно тогда я вырвал у Иррационального одну из его главных тайн, один из его архетипов, ибо мои мягкие часы точнее всякого уравнения определяют жизнь: пространство-время сгущается, чтобы, застывая, растечься камамбером, обреченным протухнуть и взрастить шампиньоны духовных порывов — искорки, запускающие мотор мироздания».
Приведенные образы времени, пространства, хронотопа не так-то просто имплантировать в тело психологии, в том числе и в тело психологии развития. Развитие человека нелинейно, не поступательно. О. Мандельштам писал, что «Прообразом исторического события — в природе служит гроза. Прообразом же отсутствия событий можно считать движение часовой стрелки по циферблату». Это полностью относится и к развитию культуры, в которой, согласно Ю.М. Лотману, сочетаются постепенные и взрывные процессы. Это же относится и к развитию отдельного человека. Оно, если происходит, событийно, в нем имеются незапланированные грозовые события, взрывы, взлеты, падения, новые рождения, описанные авторами кризисы. Сказанное столь же несомненно, сколь и трудно поддается изучению, поскольку траектория развития каждого человека уникальна, неповторима, непредсказуема. В этом сложность и прелесть науки о развитии человека; она вопреки всему все же возможна, что хорошо демонстрирует книга, которую предстоит прочесть читателю. Наука о психическом развитии человека представлена в ней как итог (разумеется, не последний) усилий многих поколений ученых, которые понимали драматичность и трагичность человеческого развития, вынося это понимание за скобки изложения своих результатов. Авторы настоящей книги последовали их примеру. Трагедия и драма — это все же прерогатива искусства. Впрочем, читатель с ним встретится в книге. Но многое ему придется самому вчитывать в эпическое изложение хода развития, представленное в ней.
Это можно делать так, как это сделал я, в настоящих заметках. Можно (и нужно) делать это по-своему. Полезно попробовать в описаниях авторов узнать самого себя. Со своей стороны скажу, что такое узнавание в психологии развития достигается легче, чем в академической общей психологии.
В книге представлены не только детство и юность. В ней представлена и зрелость, что в нашей литературе встречается не часто. При ее чтении следует помнить, что достижения каждого возраста обладают непреходящей ценностью. Мой учитель — выдающийся детский психолог А. В. Запорожец заботился об амплификации детского развития и не советовал проявлять неразумную торопливость, ускорять переход ребенка с одной стадии развития на другую. Нужно помнить и завет П.А. Флоренского о том, что гений — это сохранение детства на всю жизнь, а талант — это сохранение юности на всю жизнь.
Доктор психологических наук,
профессор, академик РАО
В.П. Зинченко
Раздел I. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Глава 1. Жизнь и деятельность
Достоянием отечественной психологии стал деятельностный подход, согласно которому психика развивается в результате деятельности (жизнедеятельности). Под деятельностью понимается активнее взаимодействие индивида со средой, направленное на удовлетворение его потребностей. Этот подход подразумевает, таким образом, неразрывную связь индивида со средой и его активное взаимодействие с ней как необходимое условие развития психики.
Деятельностный подход в психологии разрабатывался Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, А.Р. Лурией и другими исследователями. Представления многих известных зарубежных психологов (К. Левина, Ж. Пиаже, Э. Эриксона, А. Маслоу и др.) основываются также на неразрывной связи индивида и среды и подразумевают его активное взаимодействие с ней.
Деятельностный подход оказался весьма плодотворным в возрастной психологии, исследующей сложные процессы развития психики в онтогенезе*. Наибольший вклад в его становление внесен исследованиями, посвященными именно возрастному развитию. Не менее продуктивным он стал в филогенетических** исследованиях и зоопсихологии (А.Н. Леонтьев, К.Э. Фабри). Отметим, что исторический подход к развитию психического, изучение закономерностей филогенетических преобразований позволяет лучше понять и онтогенез психики, особенности ее развития на различных возрастных этапах.
* Онтогенез — процесс индивидуального развития.
** Филогенез — процесс исторического развития вида.
Появление психической формы жизни в филогенезе
Животная (психическая) форма жизни не могла развиваться без активного взаимодействия индивида со средой, т.е. без деятельности. В психологической… * Более подробно понятие мотива как предмета потребности рассматривается в…Жизнь как совокупная деятельность
- потребность как первопричина, источник деятельности; - мотив как часть внешнего мира, отвечающая данной потребности; - психический процесс (процессы), определяемый(е) потребностной значимостью мотива, и направляемая этим процессом…Структура деятельности
1. Фазы деятельности.В деятельности каждого животного можно выделить различные уровни, соответствующие различным фазам деятельности. Рассмотрим их… Как известно, инстинктивное поведение этих животных инициируется так… Само же инстинктивное поведение обусловлено у них способностью к перцепту, к восприятию целостных объектов и…Ведущая деятельность
Чем старше человек, тем больше видов деятельности он охватывает. Если младенец может только эмоционально общаться с матерью и производить простейшие… В то же время разные виды деятельности оказывают разное влияние на развитие.… Ведущей не может стать любая деятельность, которой отдается много времени. Хотя, безусловно, каждая деятельность…Общение как вид деятельности
Первые годы жизни человека наполнены общением с близкими взрослыми людьми. Родившись, ребенок не может сам удовлетворить ни одной своей потребности… Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1—2 месяца, после… Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся…Развитие общения ребенка со взрослыми
4. Внеситуативно-личностное общение, возникающее в середине или конце дошкольного возраста.Взрослый для ребенка — высший авторитет, чьи указания,… Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится… В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к…Глава 2. Развитие психики в филогенезе и психика человека
Для чего в книге по возрастной психологии нужна глава о филогенезе психического? Ответ на этот вопрос авторы хотели бы начать отрывком из известной книги К. Лоренца «Кольцо царя Соломона»:
«Вы считаете, что я очеловечиваю животное? Вероятно, вам неизвестно одно обстоятельство: те элементы нашего поведения, которые мы привыкли называть человеческими слабостями, в действительности почти всегда являются свойствами предчеловеческими, иными словами — общими для нас и для высших животных. Поверьте мне, я не приписываю по ошибке человеческие свойства животным: как раз наоборот, я демонстрирую то огромное наследство, которое мы получили от животных и которое живет в нас по сей день». К словам К. Лоренца необходимо добавить, что это наследство мы получили не только от высших, но и от всех животных, начиная с самых низших ступеней филогенетической лестницы. Разнообразные ощущения, которые открывают нам все богатство красок окружающего мира, появились и оформились еще на уровне элементарной сенсорной психики. Способность к целостному восприятию предметов и ситуаций, различных явлений возникла на уровне перцептивной психики. На том же уровне появились сложные программы инстинктивного поведения, играющие определенную роль и в жизни человека.
Безусловно, развитие человеческой психики, возможное лишь в социальной среде, среди людей, по своему характеру сильно отличается от филогенеза психического. Однако особенности ее становления на различных возрастных этапах мы можем понять гораздо лучше, уяснив основные закономерности филогенеза.
Уровень недифференцированной чувствительности
Можно полагать, что поисковая активность побуждалась на данном уровне прекращением ассимилятивных биохимических реакций вследствие происходившего… Очевидно, что первичная недифференцированная чувствительность направлена на… Итак, общую структуру жизнедеятельности на уровне недифференцированной чувствительности можно представить в следующем…Сенсорный уровень
Среди других психических процессов ощущения выделяются своей парадоксальной специфичностью. Л.М. Веккер отмечает, что, с одной стороны, ощущение… Таким образом, характерной чертой ощущения является его двойственность,… Ощущение можно рассматривать как психофизиологический процесс, состоящий из двух начал: 1) «отпечатка» раздражителя,…Перцептивный уровень
Действительно, вряд ли можно сомневаться в том, что внимание является необходимым условием восприятия. Но что такое внимание, как не средство, с… Отметим, что уже ситуативное внимание, без которого невозможно восприятие,… Перцептивному уровню развития психики свойственна инстинктивная, обычно состоящая из ряда взаимосвязанных рефлекторных…Уровень психики высокоразвитых животных
Таким образом, интуитивные процессы связаны с функционированием психического в особом режиме, когда используются резервные возможности психики.… Сопоставляя интуитивное знание с психическими явлениями предыдущих уровней… Интуитивное знание во многом является аналогом перцептивного образа предыдущего уровня, но имеет ряд принципиальных…Уровень психики человека
Известный американский физик и философ М. Бунге отождествляет научную интуицию с творчеством, с получением нового знания: «Одна логика никого не… Уже начальный уровень развития интуитивных процессов, характерный для… Все эти предметные чувства по существу являются различными проявлениями любви. Решающая роль любви («восторгу любви…Уровни развития психики в филогенезе
Мы проследили развитие психики от ее начальной, зародышевой формы… Прежде всего, отметим, что, зародившись как целостный функциональный орган, ориентирующий организм в среде при…Глава 3. Мотивация
Мотив, мотивационная сфера и жизненный замысел
Мотив обычно понимается как побуждение, направляющее деятельность. В психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева мотивом, как отмечалось… В представлениях А.Н. Леонтьева четко различаются сама потребность как… Вместе с тем четкое различение потребности и мотива проводится не всеми исследователями (А. Маслоу, Ж. Ньюттен, К.…Индивидуальность, личность, сущность
Понятие «личность» в отечественной психологии применяется тогда, когда человек характеризуется «как субъект социальных отношений и социальной… С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что для характеристики личности человека нужно… Заключая краткую характеристику понятия личности, отметим вслед за Л.М. Фридманом, что личность человека «часто…Жизненный мир и центральный жизненный принцип
Любой значимый объект обладает силой притяжения или отталкивания той или иной интенсивности, в связи с чем возникает соответствующий напряженный… Векторное поле жизненного пространства определяет особенности мотивации и… Представления К. Левина по существу являются одним из вариантов деятельностного подхода в психологии. Они исходят из…Особенности онтогенеза жизненного мира
Мотивация и типы характера
К. Леонгард и А.Е. Личко выделяют соответственно 12 и 11 типов акцентуаций характера. Для характеристики тенденций удобнее использовать 8 типов:… Ниже приводятся свойственные различным акцентуациям характера черты,… Каждой акцентуации (тенденции) характера присущи как положительные, так и отрицательные черты. К. Леонгард…Доминирующие мотивы и варианты линий онтогенеза
Закономерности и условия доминирования у человека различных по содержанию мотивов рассмотрены в концепции основателя гуманистической психологии А. Маслоу. Согласно А. Маслоу, в каждом человеке заложены от природы так называемые «инстинктоидные» базовые потребности, проявляющиеся в определенной иерархической последовательности (рис. 1.9). В основании иерархической пирамиды потребностей лежат наиболее значимые, жизненно необходимые, которые вместе с тем представляют более низкие уровни мотивации. Продвигаясь вверх по иерархическим ступеням этой пирамиды, человек растет, развивается как личность. Но каждый вышележащий базовый уровень мотивации может проявиться лишь тогда, когда удовлетворены потребности нижележащего уровня.
Рис. 1.9. Иерархия потребностей (по А. Маслоу)
Самый низший (и самый значимый) базовый уровень составляют физиологические (органические) потребности. От их удовлетворения зависит физическое выживание. К ним относятся потребности в кислороде, сне, пище и питье, нормальной (для физического выживания) температуре, отдыхе при высоких физических нагрузках и т.п. Если та или иная физиологическая потребность не удовлетворяется, то она становится доминирующей и все потребности вышележащих уровней перестают быть значимыми, отходят на задний план. Согласно А. Маслоу, хронически голодный человек неспособен к творческой деятельности, отношениям привязанности и любви, стремлению к карьере и т.д.
Следующий от основания пирамиды уровень включает потребности безопасности и защиты, связанные с долговременным выживанием. Это потребности в защите от стихийных бедствий, от хаоса и беспорядков, от болезней; потребности в законности, в стабильности жизни и т.п. Не являясь собственно биологическими, они тем не менее примыкают к самому нижнему базовому уровню мотивации, будучи в целом близким аналогом инстинктивной потребности самосохранения у животных. Эти потребности становятся актуальны тогда, когда достаточно удовлетворены и отходят на задний план физиологические потребности.
Третий уровень мотивации представлен потребностями принадлежности и любви. Они проявляются при удовлетворении потребностей двух предыдущих уровней. Человеку необходимы отношения привязанности и любви с членами своей семьи (отношения супругов, родителей и детей, братьев и сестер и т.д.), отношения дружбы, духовной близости, в том числе в группе (с товарищами по интересам и коллегами по работе и т.д.). Кроме того, он нуждается в привязанности к отчему дому, месту, где вырос, и т.п. Эти потребности, выделенные А. Маслоу как особый уровень мотивации, перекликаются с понятием психосоциальной тождественности в концепции Э. Эриксона. Как и психосоциальная тождественность, реализация потребностей данного уровня является, согласно А. Маслоу, основной предпосылкой психического здоровья.
При достаточном удовлетворении потребностей в принадлежности и любви их актуальность снижается и возникает следующий, четвертый уровень мотивации — проявляются потребности в уважении и самоуважении. Потребности в самоуважении направлены на обретение уверенности в себе, на достижения, свободу и независимость, компетентность. Потребности в уважении (другими людьми) связаны с мотивами престижа, статуса, репутации, признания, славы, оценки. Удовлетворение потребностей этого уровня порождает чувство собственного достоинства, осознание своей полезности и необходимости. Неудовлетворение ведет к пассивности, зависимости, низкой самооценке, чувству неполноценности.
При достаточной степени удовлетворения потребностей четырех перечисленных уровней возникает потребность в самоактуализации. А. Маслоу понимает ее как «стремление человека к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций. Это стремление можно назвать стремлением... к идентичности».
Человек испытывает «неудовлетворенность оттого, что он занимается совсем не тем, к чему предрасположен. Ясно, что музыкант должен заниматься музыкой, художник — писать картины, а поэт — сочинять стихи, если, конечно, они хотят жить в мире с собой. Человек обязан быть тем, чем он может быть. Человек чувствует, что он должен соответствовать собственной природе».
Таким образом, в основу представлений А. Маслоу о мотивации положена «концепция удовлетворения», предполагающая проявление закона угасания потребности при ее удовлетворении на всех базовых уровнях мотивации. «Человек, удовлетворив свою базовую потребность, будь то потребность в любви, безопасности или в самоуважении, лишается ее. У нормального здорового... человека нет... потребности в безопасности, любви, престиже или самоуважении, за исключением тех редких моментов, когда он оказывается перед лицом угрозы... Человека, не удовлетворенного в какой-либо из базовых потребностей, мы должны рассматривать как больного или по меньшей мере «не-дочеловеченного» человека... Кто сказал, что нехватка любви менее пагубна для человека, чем нехватка витаминов?»
Распространение закона угасания потребности при ее удовлетворении на все базовые уровни мотивации, включая потребности в принадлежности и любви, связано с трактовкой А. Маслоу последних как эгоистических, обусловленных тем или иным дефицитом, нуждой (в утешении, общении, самоутверждении и т.п.). А. Маслоу выделял два вида любви: дефициентную (дефицитарную) и бытийную. При дефициентной любви человек «любит потому, что нуждается в любви, тоскует о ней, жаждет ее, потому, что ему недостает любви и он обречен на стремление восполнить этот дефицит». Другой вид любви возникает, согласно А. Маслоу, на уровне потребности в самоактуализации, у «людей, удовлетворивших свои потребности в безопасности, любви, уважении и самоуважении и потому не мотивированных этими потребностями». «Самоактуализированный индивидуум не испытывает дефициентной нужды... Он любит, потому что любовь присуща ему, потому что любовь — такая же неотъемлемая часть его существа, как доброта, честность и искренность... Любовь для него — не только аспект становления, но и аспект бытия, и потому ее можно назвать высшей любовью, любовью на уровне бытия, или любовью к бытию другого».
Мы не можем согласиться с делением А. Маслоу любви на низшую, эгоистическую и высшую. Любовь независимо от ее вида и происхождения всегда является сущностным мотивом человека, она всегда «неотъемлемая часть его существа», всегда (по определению) соединяет существа их сутью и потому несовместима с эгоизмом, направлена на бытие другого. Если это не так, то это не любовь. Если любовь связана лишь с нуждой в чем-то для себя, то ее можно определить как то или иное духовное иждивенчество, но никак не любовь.
Нельзя согласиться и с тем, что любовь (по А. Маслоу — бытийная любовь) — привилегия лишь самоактуализированных людей. Редкий человек не имеет хотя бы одной сильной привязанности, хотя бы одного сущностного мотива. Это может быть не только любовь к человеку, но и привязанность к родным местам, к отчему дому, к четвероногому питомцу; чувство дружбы, увлеченность чем-то и т.д. В связи с этим данный уровень мотивации, связанный, как было показано выше (§ 3 настоящей главы), с духовно-нравственными ценностями, в аспекте развития личности, безусловно, занимает более высокое положение, чем уровень потребности в уважении и самоуважении.
Напомним, что в отличие от потребностей первых двух уровней мотивации, а также потребностей в уважении и самоуважении, сущностные потребности и мотивы принципиально ненасыщаемы: потребность и мотив (предмет потребности) смещены на содержание деятельности, неразрывно слиты с ним. Вследствие этого на них не распространяется закон угасания потребности при ее удовлетворении — все сущностные отношения непреходящи. Кроме того, поскольку им всегда свойственна разделенность (единение сутью), связанные с ними мотивы не могут быть эгоистичными.
В любви мужчины и женщины, как и во всех других сущностных связях с миром, безусловно, имеет место удовлетворение своей собственной потребности, своей собственной нужды. В этом смысле сущностная мотивация не отличается от мотиваций других уровней. Но своя нужда, своя потребность сливается здесь с сутью объекта отношения, т.е. с предметом потребности, мотивом. Бытие любимого человека, его нужды становятся сущностной частью своего собственного бытия. Как и во всех других сущностных отношениях, в любви человека к человеку направленность на себя, на свое «Я» неотделима от направленности на объект, слита с ней. Сливаясь с сутью объекта и расширяя свое «Я», человек остается эгоистичным, но лишь в том смысле, что служение бытию другого, всемерная забота о нем становится его собственной потребностью. Как отмечает сам А. Маслоу, в любви происходит «укрепление индивидуальности обоих партнеров... слияние двух «Я» означает не ослабление, а укрепление каждого из них».
В связи с вышеизложенным, заметим также, что невозможно любить, не испытывая потребности в любви, нужду в ней. Если «любовь присуща» человеку, если «любовь — неотъемлемая часть его существа», он не может не нуждаться в ней. Любовь без потребности в ней, «любовь-дар» (К.С. Льюис) — это снисхождение, прихоть, все что угодно, но ни коим образом не любовь. Любовь невозможно разделить на «любовь-нужду» и «любовь-дар», эти два ее компонента нераздельны. Другое дело, что человек может нуждаться в утешении, защите от одиночества, самоутверждении и т.п. и использовать любовь другого человека для удовлетворения этих потребностей. Но это уже совсем другие мотивационные отношения, с потребностью в любви они ничего общего не имеют.
Несмотря на отмеченные и некоторые другие противоречия, концепция А. Маслоу получила широкую известность и признание благодаря своей гуманистической направленности. Центральное место в ней занимают представления о свойственной человеку потребности в самоактуализации — высшем, отвечающем собственно человеческой сущности уровне мотивации.
Что представляет собой этот уровень? Прежде всего отметим, что самоактуализация, т.е. «самовоплощение», реализация своего потенциала, имеет статус не потребности и соответствующего ей мотива, а цели. Это частный случай жизненного замысла, а воплощение жизненного замысла в реальность, как было показано Ф.Е. Василюком (см. § 3 настоящей главы), осуществляет воля. Участие в самореализации волевых процессов однозначно позволяет рассматривать ее как цель. Мотив, на который направлен жизненный замысел, мы определили выше как обретение способности быть самим собой и в согласии с миром. Практически такое же представление о данной мотивации мы находим у А. Маслоу: «Человек... должен соответствовать собственной природе, если он хочет жить в мире с самим собой».
А. Маслоу дал развернутую характеристику самоактуализированных людей. Многие из отмеченных им черт случайны, иногда неточны и даже ошибочны. Тем не менее ему удалось выделить и главные, существенные особенности, не оставляющие сомнений в том, что речь идет о людях сущностного жизненного мира. Ниже эти главные качества приведены в формулировках самого Маслоу. Они тем более интересны, что А. Маслоу, судя по некоторым положениям своей теории (в частности, широкой трактовке концепции удовлетворения), не был носителем сущностной формы жизни. Однако несомненен его глубокий интерес исследователя к самоактуализированным людям. Глубокий интерес, предполагающий в том числе интуитивное познание предмета исследования, и позволил ему выделить эти главные черты.
А. Маслоу особо подчеркивает креативность самоактуализированных людей. «Креативность — универсальная характеристика всех самоактуализированных людей... Креативность самоактуализированного человека сродни креативности ребенка, еще не испорченного влиянием культуры. Креативность — фундаментальнейшая характеристика человеческой природы, это потенциал, данный каждому человеку от рождения... Креативность не ищет себе подтверждений, она необязательно проявляется в музицировании, стихосложении или занятиях живописью. Это скорее особый способ мировосприятия, особый способ взаимодействия с реальностью... Ее следы можно обнаружить в любой деятельности самоактуализированного человека, даже в самой обыденной, в самой далекой от творчества в обычном понимании этого слова. Чем бы ни занимался креативный человек, что бы он ни делал, во все он привносит присущее только ему отношение к происходящему, каждый его акт становится актом творчества. В этом смысле звания творца может заслужить любой самоактуализированный сапожник, портной или кондитер».
Очень точно описанная Маслоу всеобщность проявления творческого начала, связанная с особым отношением ко всему окружающему, вытекает из генерализации сущностных мотивационных отношений. Для людей с сущностной формой жизни, как отмечалось выше (§ 3 настоящей главы), жизнь в целом выступает как единая целостная сущностная связь с миром. Отсюда всеобщность проявления творческого начала, которое в других формах жизни характерно только для ее отдельных (сущностных) сторон.
«Самоактуализированный индивидуум... объединил частности в общее, поднялся на уровень наджитейской целостности... Здоровый человек в каждом своем поступке одновременно и эгоистичен, и альтруистичен... Долг не отменяет для него удовольствия, работа не мешает игре — напротив, обязанность становится удовольствием, а работа превращается в игру, когда человек, добродетельно исполняя свой общественный долг, находит в нем наслаждение и счастье... Психическая жизнь этих людей целостная и единая, ее невозможно расчленить на отдельные сферы, их когнитивные процессы существуют в неразрывном... единстве с их влечениями и эмоциями». Совершенно очевидно, что речь здесь идет о сущностной целостности, о целостности человека с сущностной формой жизни.
«Поведение самоактуализированного человека высоконравственно. Это люди с твердыми моральными устоями... как правило, причины их поступков кроются в самой деятельности и в переживаниях, связанных с этой деятельностью. Они умеют получать удовольствие от самого процесса, умеют чувствовать самоценность деятельности». Здесь отмечена связь сущностных сторон жизни с духовно-нравственными ценностями.
«Самоактуализированные люди обладают удивительной способностью радоваться жизни. Они не перестают удивляться, поражаться, испытывать восторг и трепет перед многочисленными и разнообразными проявлениями жизни... Для такого человека закат солнца, пусть даже он видит его в сотый раз, будет так же прекрасен, как и в тот день, когда он увидел его впервые... Даже повседневность становится для него источником радости». Радость бытия — производное эмоциональное состояние от сущностных мотивационных отношений (предметных чувств), в которых человек становится самим собой и в согласии с миром. В сущностной форме жизни, представляющей собой единую целостную сущностную связь с миром, радость бытия проявляется наиболее часто.
«Самоактуализированным людям чужда всякая поза... они терпеть не могут позеров. Ханжество, лицемерие, неискренность, фальшь, притворство, желание произвести впечатление — все эти качества совершенно не свойственны им. Они не хотят казаться лучше, чем они есть...»
Человек с сущностным жизненным миром самодостаточен, он не нуждается во внешних эффектах. Его общая сущностная мотивация делает эгоистические мотивы не только незначимыми, но и противоречащими его сути.
«...У самоактуализированного человека... необходимость выбора не вызывает амбивалентного отношения, сомнений или колебаний; в чем бы ни состоял выбор, он делает его легко и свободно. Стоит лишь раз окунуться в атмосферу... приятия жизни, испить любви к ней во всех ее проявлениях и тут же очень многие из ныне существующих проблем покажутся вам несущественными, неважными. Неверно было бы заявить, что они находят свое решение, скорее они отступают, уходят в небытие в тот момент, когда человек понимает, что это надуманные проблемы... То, что среднестатистический индивидуум воспринимает как мучительный конфликт, то, что обрекает его на муки ценностного выбора — для самоактуализированного человека даже не вопрос». Здесь очень четко выражена незначимость сложности внутреннего мира, характерная для сущностной формы жизни. Внутренний аспект жизненного мира становится как бы простым.
«Каждого из этих людей можно назвать индивидуалистом, но каждый из них в то же время является глубоко социальной личностью, личностью, идентифицирующей себя со всем человечеством... Эти люди сумели приблизиться и к своей человеческой, общевидовой природе и к своей уникальной, индивидуальной природе».
«Самоактуализированного человека отличает глубочайшее чувство идентификации с человечеством, симпатия и любовь к людям... Можно сказать, что самоактуализированный человек ощущает себя членом большой семьи, воспринимает людей как своих братьев... Он остро чувствует свою принадлежность к человеческому роду, свое родство с миром». В «как бы простом» и «как бы легком» жизненном мире сущностное единение с миром включает в себя идентификацию со всеми людьми Земли. Ее хорошо выразил в «Планете людей» А. де Сент-Экзюпери. Как и всякая идентификация, она не растворяет индивидуальность, а, наоборот, раскрывает и развивает ее.
Таким образом, высший, собственно человеческий, по А. Маслоу, уровень мотивации соответствует сущностному жизненному миру. В то же время как принятая Маслоу последовательность предшествующих ступеней мотивации, так и положенная в ее основу концепция удовлетворения не могут быть приняты полностью. Согласно Маслоу, мотивы, связанные с духовно-нравственными ценностями и отличающиеся неэгоистической направленностью, могут появиться лишь в самой верхней части иерархической пирамиды, при условии удовлетворения потребностей всех нижележащих ступеней. На практике же сущностные мотивы в той или иной степени проявляются почти у всех людей, но при доминировании несущностных побуждений они не определяют общее содержание жизни.
В связи с этим представляется невозможным дать ту или иную иерархическую структуру мотивации, которая была бы применима для всех людей. Иерархия мотивов человека определяется типом его жизненного мира, и лишь динамика развития последнего может привести к принципиальным мотивационным перестройкам.
Соответственно рассмотренным в § 3 настоящей главы типам жизненного мира можно выделить 4 различных вида направленности личности, для каждого из которых характерна своя иерархическая структура уровней мотивации:
а — гедонистическая направленность личности
б — эгоистическая направленность личности
в — духовно-нравственная направленность личности
г — сущностная направленность личности
Рис. 1.10. Направленность личности и доминирующие мотивы
1. Гедонистическая направленность личности, отвечающая простому и легкому или простому и трудному жизненному миру. Мотивационная сфера неиерархизирована: в ее основе лишь потребности, связанные с гедонистической установкой (рис. 1.10 а).
2. Эгоистическая направленность личности, соответствующая сложному и трудному жизненному миру (рис. 1.10 б). Доминирует тот или иной эгоистический мотив: карьера, престиж, слава, власть, материальные блага и т.п.
3. Духовно-нравственная направленность личности, отвечающая сложному и «как бы легкому» жизненному миру (рис. 1.10 в). Доминирует тот или иной сущностный мотив.
4. Сущностная направленность личности, соответствующая «как бы простому» и «как бы легкому» (сущностному) жизненному миру (рис. 1.10 г). Доминирует генерализованный мотив сущностного единения с миром.
Конкретные варианты мотивации для различных видов направленности личности и определяемые ими линии онтогенеза представлены в табл. 1.3.
Таблица 1.3
Типы жизненного мира, направленность личности и основные линии онтогенеза
Глава 4. Возрастное развитие: факторы и закономерности
Предмет и методы возрастной психологии
Помимо детской психологии и психологии отрочества возрастная психология включает также акмеологию* (психологию развития зрелой личности) и… * Акме (греч.) — вершина; в психологии под акме понимается вершина жизни,…Факторы и закономерности развития психики
В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих возрастное психическое развитие, его истоки. Их можно объединить в два больших… В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции,… Э. Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное…Глава 5. Стадиальность психического развития
Критерии периодизации возрастного развития
Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить… Еще один пример — периодизация Р. Заззо. В ней этапы детства совпадают со… Во второй группе периодизаций используется не внешний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо…Л.С. Выготский о стадиальности развития
Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда… Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С. Выготский выделяет две единицы… Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются…Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину
В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее… В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы… Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы…Стадии развития взрослого человека
О личности детские психологи говорят, начиная с дошкольного возраста. Формирование мотивационной сферы, самосознания, ценностных ориентации и др.… Таким образом, психическое развитие ребенка и подростка интенсивно и… Американские психологи рассматривают влияние на развитие личности трех типов факторов — нормативного возрастного,…Глава 6. Развитие личности
Периодизация развития личности по З. Фрейду
Человек, по З. Фрейду, изначально биологическое существо, обладающее инстинктами жизни, а также инстинктом смерти. Энергией жизненных поступков… Зрелая личность имеет сложную структуру: она состоит из трех инстанций — Оно… Вторая инстанция Я принимает решения, удовлетворяя желания Оно в той мере, в какой это позволяют реальные…Периодизация развития личности по Э. Эриксону
Особенности становления личности зависят от экономического и культурного уровня развития общества, в котором растет ребенок, от того, какой… Ценности и нормы общества передаются детям в процессе воспитания. Дети,… Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему…Стадии развития личности по Э. Эриксону
На первой стадии развития (орально-сенсорной), соответствующей младенческому… В это время ребенок как бы «вбирает» в себя образ матери (возникает механизм интроекции). Это первая ступень…Развитие морального сознания личности по Л. Колбергу
Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям… Л. Колберг использовал рассказы, содержащие сложные конфликты морального… Ребенок: Было бы хорошо дать женщине умереть, чтобы избавить ее от боли. Но это могло бы быть неприятно ее мужу — ведь…Представления детей о правилах поведения
Следует отметить, что индивидуальные различия здесь велики, и возрастные…Периодизации развития личности по А.В. Петровскому
Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наиболее значима для… Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он прежде всего… Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть…Глава 7 Интеллектуальное развитие
Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже
Основные понятия и принципы. Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные… Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно… Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается…Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже
Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая ступень в развитии интеллекта.… Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют…Интеллектуальное развитие ребенка по Дж. Брунеру
Первая, возникающая у ребенка сфера представлений -действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним.… Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому… Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от…Литература
Анцыферова Л. И. О теории личности в работах Курта Левина // Вопросы психологии. 1960. № 6.
Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963,
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
Будасси С.А. Личность и эмоции. М., 1996.
Бунге М. Интуиция и наука. М., 1967.
Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.
ВеккерЛ.М. Психические процессы. Л., 1974. Т. 1.
Вилли К. Биология. М., 1968.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1.
Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика // Избранные труды. М., 1964.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
Выготский Л. С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во II мединституте (рукопись). М., 1934.
ВыготскийЛ.С, Собр. соч.: В 6т, М., 1982. Том 2.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Том 4.
Даррел Дж. Только звери. М., 1955.
Джемс У. Психология. Спб., 1911.
Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.
Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983.
Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971.
Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и вопросы онтогенеза // Вестник Университета Российской академии образования. 1997, № 2.
Колюцкий В.Н. Филогенез: уровни психического отражения и центральная нервная система. М., 1998.
Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 2.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996.
Кулагина И.Ю. Личность школьника. М., 1999.
Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 1997.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.
Ломов Б. Ф. Проблема образа в психологии // Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М., 1991.
Лоренц К. Человек находит друга. Кольцо царя Соломона. М., 1995.
Лосский И.О. Интуитивная философия Бергсона. Пг., 1922.
Льюис К. С. Любовь // Вопросы философии. 1989. № 8.
Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916.
Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.
Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1999.
Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
Опарин А. И. Возникновение жизни на Земле. М.; Л., 1941.
Первин Л., Джон О. Психология личности. М., 2000.
Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
Поддьяков Н.Н. Психика ребенка: особенности развития // Магистр. 1998. № 1
Пришвин М.М Дневники. М., 1990.
Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. М., 1992.
Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
Психология эмоций. Тексты. М., 1984.
Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987.
Рибо Т. Психология внимания. Спб., 1890.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М., 1989.
Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М., 1973.
Северное А.Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967.
Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966.
Соловьев В. Смысл любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991.
Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.
Терц А. (А. Синявский). Голос из хора // Собр. соч.: В 2 т. М., 1993. Т. 1.
Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. Фабр Ж.-А. Жизнь насекомых. М., 1939.
Фабри К.Э. Зоопсихология. М., 1993.
ФлейвеллДж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
Флоренский П. Столп и Утверждение Истины // Русский эрос, или
Философия любви в России. М., 1991.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.
Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975.
Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.
Фромм Э. Искусство любить//Душа человека. М., 1992.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1.
ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1998.
Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.
ЭльконинД.Б. Избранные психол. труды. М., 1989.
Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека //Диалектика природы. М., 1948.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
Раздел II. РАЗВИТИЕ В ДЕТСТВЕ И ОТРОЧЕСТВЕ
Глава 1. Младенчество (до 1 года)
Новорожденность
Родясь на свет, мы плачем — Грустно нам к комедии дурацкой приступаться. Не драматизируя излишне это событие, отметим все же, что процесс рождения — тяжелый, переломный момент в жизни…Таблица 11. 1
Безусловные рефлексы новорожденного
К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы*. В… * Условные рефлексы появляются при сочетании первоначально незначимого условного раздражителя с раздражителем…Младенческий возраст
Таблица II.2Физическое развитие младенца
Восприятие. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе… Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы. Когда младенцу…Решение простейших познавательных задач в младенческом возрасте
К концу 1 года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры. Это… Приведем в качестве примера наблюдения Т. Бауэра: «Одна из моих дочерей провела лучшую часть одной ночи, вкладывая…Кризис 1 года
Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по… Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь,… * Термин В. Элиасберга «автономная речь» в последнее время мало используется в отечественной психологии, поскольку он…Жизненный мир младенца
Практическое отсутствие собственной активности во взаимодействии с внешней средой сказывается и в типичной для простого и легкого жизненного мира… Еще одним подтверждением сохранения простого и легкого мира в первые месяцы… Вместе с тем уже в первые месяцы после рождения исходный простой и легкий жизненный мир, сведенный к немногим как бы…Развитие психических функций
Речь. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и по смыслу слова… Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической… В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти…Эмоциональное развитие
Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых.… Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка… Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году…Кризис 3 лет
Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые… Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается… На первый взгляд кажется, что так ведет себя непослушный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании он…Развитие жизненного мира
Несмотря на интенсивное расширение жизненного мира, он в течение всего раннего детства остается простым. Ребенок живет наглядными ситуациями,… Как отмечалось выше (§ 4 главы 1), в конце младенческого возраста дети, в… Факторами, приводящими к появлению значимой трудности и нарушающими согласие с миром, могут быть в этих условиях…Игра как ведущая деятельность
Как уже отмечалось в предыдущей главе, игра с сюжетом «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально… Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления… Итак, на границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам режиссерская…Игра как ведущая деятельность
Как уже отмечалось в предыдущей главе, игра с сюжетом «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально… Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления… Итак, на границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам режиссерская…Развитие психических функций
Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и… Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном… Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение…Развитие эмоций, мотивов и самосознания
Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным… Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого… В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения…Развитие жизненного мира
Напомним, что ранний возраст ребенок завершает с простым и «как бы легким» или с простым и трудным жизненным миром, причем в отличие от младенчества… Наибольшее влияние на развитие дошкольника оказывает, как было показано выше,… Что же приводит к невыполнению этого условия и формированию трудности и сложности жизненного мира? Как и в раннем…Глава 4. Шестилетние дети. психологическая готовность к школьному обучению
В периодизации психического развития ребенка, которой мы следуем, дошкольный возраст имеет определенные границы — от 3 до 7 лет. Кризис 7 лет служит переходным периодом и как бы отделяет младший школьный возраст от дошкольного детства. Тем не менее сейчас многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятельность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим возникает много вопросов, требующих специального обсуждения. Если 6-летний ребенок начинает учиться в школе, значит ли это, что он развивается быстрее и перестает быть дошкольником, поднимаясь на следующую возрастную ступень? Полезно ли в этом возрасте включаться в школьное обучение и каким это обучение должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? Что такое психологическая готовность к школе?
Проблема обучения детей с 6 лет
Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще… Не будем перечислять все особенности развития дошкольника. Очевидно, что… Комплексное исследование разных сторон развития 6-летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее…Психологическая готовность к школе и ее диагностика
Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер… Личностная готовность к школьному обучению. Не только педагогам известно, как… Стремление ребенка к новому социальному положению — это предпосылка и основа становления многих психологических…Варианты развития
Диагностика психологической готовности к школе — сложная, но вполне разрешимая проблема. С чем же мы встречаемся в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?
По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.
Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы*.
* В этом параграфе указываются лишь варианты нормального развития, часто наблюдаемые в школьной практике; не рассматриваются более значительные отклонения, в частности задержка психического развития. Существенные отклонения не пропускаются в школах при отборе 6-летних детей.
При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина, среди записавшихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует.
Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условие задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?», — 6-летние первоклассники, едва дослушав, сообщают: «А мы тоже ездили за грибами!», «А мы белых не нашли». Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их поведением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.
Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм (от слова «вербальный» — словесный).
Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у таких детей развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить «взрослые» фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, — игре, конструированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.
Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других. Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Остановимся на трех вариантах развития 6—7-летних детей, описанных А.Л Венгером.
Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно снова включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования, а также при жестко регламентированном обучении 6-летних детей.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредоточиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.
Второй вариант развития получил название «негативистическая демонстративность». Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы. Но почему в данном случае демонстративность становится негативистической? Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании другими способами. Его поведение приобретает негативную социальную окраску: театрально, аффективно нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.
Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми.
Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. И пусть это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и прочие отрицательные оценки), все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают.
Таким образом, желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое главное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для учителя и родителей, чем бережное отношение к тревожному ребенку.
«Уход от реальности» — еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.
Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они витают в облаках. Приведем характерный пример. 6-летняя девочка не выполнила ни одного задания. «Что же ты делала на занятиях?» — спрашивает ее мама. «Летала на самолете в Африку».
Дети любят фантазировать. Если красочные рассказы о пережитых приключениях, волнующих событиях похожи на действительность, родители иногда им верят, но чаще расценивают их как ложь. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от неудовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.
* * *
Шестилетние дети по уровню своего развития — дошкольники.
Они не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Включение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий — «дошкольного» режима, игровых методов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе.
Психологическая готовность к школьному обучению -целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.
Глава 5. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
Кризис 7 лет
Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося «Я сам», ребенок стремился действовать в этом мире,… Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо… Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в…Учебная деятельность
Утрата интереса к игре и становление учебной мотивации связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И.… Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей.… Первый компонент — мотивация. Учебная деятельность полимотивирована — она побуждается и направляется разными учебными…Развитие психических функций
Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически… Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление… В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами…Мотивация и самооценка
Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, является ядром личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей… К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника… Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии…Линии развития жизненного мира
Как и на предыдущих возрастных этапах, наибольшее значение для развития жизненного мира имеет ведущая деятельность — главная сторона жизни. У… Какие же мотивы учения соответствуют каждой из этих линий? Выше отмечалось,… Доминирование ряда других мотивов учения свидетельствует о линии развития, формирующей эгоистическую направленность…Пубертатный кризис
Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до взрослых размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности… Появляются вторичные половые признаки — внешние признаки полового созревания —… В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга.…Представления подростков о мужественности и женственности
Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко… Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с…Развитие психических функций
Предложим младшим школьникам и подросткам такую, например, задачу: «У всех марсиан желтые ноги. У этого существа ноги желтые. Можно ли утверждать,… Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Кроме… Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др. При одиннадцатилетнем обучении скачок в…Развитие самосознания
Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем как равноправного участника… Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных… Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений, романтических…Подростковые реакции
Увлечения - сильные, часто сменяющие друг друга, иногда «запойные» — характерны для подросткового возраста. Считается, что подростковый возраст без… Как правило, увлечения имеют неучебный характер. Пересекаться со школьным… На интеллектуально-эстетические увлечения внешне похожи так называемые эгоцентрические. Изучение редких иностранных…Свобода
Рис. П.З. Стили семейного воспитания (схема Э. Шефера) Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющего особенности отношений подростка…Личностная нестабильность и подростковые проблемы
Но личностная нестабильность — это больше, чем колебания эмоционального фона. Как писал Л.С. Выготский, «в структуре личности подростка нет ничего… Подросткам свойственна и неустойчивая самооценка. Так же, как поведение, их… Подросток со своей мятущейся душой пытается понять себя и открывает в себе все новые и новые черты. Его отдельные…Линии развития жизненного мира
Выделившиеся ранее линии онтогенеза жизненного мира в подростковом возрасте в основных своих чертах оформляются как сложившиеся, развитые типы.… * Сколько-нибудь существенные изменения типа характера в будущем связаны…Переходный период
В конце 80-х годов в исследованиях, проведенных под руководством И.В. Дубровиной, было показано, что далеко не все старшие подростки к концу 9-го… * В последние годы увеличивается количество учащихся, уходящих из школы после…Условия развития
Но не у всех старшеклассников этот период оказывается напряженным. Наоборот, некоторые из них плавно и постепенно продвигаются к переломному… Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и… Встречаются еще два варианта развития. Это, во-первых, быстрые, скачкообразные изменения, которые благодаря высокому…Стабилизация личности и самоопределение
В выпускном классе дети сосредоточиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в… На что ориентируются старшеклассники при выборе профессии? В 80-е годы для… То, насколько престижной окажется выбранная профессия или вуз, в который старшеклассник собирается поступать,…Линии развития жизненного мира
Как и на предыдущих возрастных этапах, жизненный мир получает наибольшее развитие в рамках главной стороны жизни, ведущей деятельности. Решая… Остается чрезвычайно важной и та сторона жизни, что связана с общением. В… Вторая линия общения — с близкими сверстниками - не менее значима для становления жизненного мира и для будущей жизни.…Общая схема возрастного развития от рождения до начала юности
| Возрастной период | Социальная ситуация развития | Ведущая деятель-ность | Основные новообразования | Становление жизненного мира | ||
| Центральное новообразова-ние | Другие важнейшие новообразования | |||||
| Новорож-денность (1— 2мсс.) | Полная биологи- ческая зависимость от матери | - | - | Комплекс оживления | Сохраняется первичный (простой и легкий) жизненный мир | |
| Младенчест- во (до 1 года) | Общая жизнь ребенка с матерью (ситуация «Мы») | Непосред- ственно- эмоциональ- ное общение с матерью | Потребность в общении со взрослым | Дифференцирован-ные ощущения и эмоциональные состояния. Восприя-тие объектов. Автономная речь. Начальные формы наглядно-действенного мышления. Кратковременная фиксация на объектах (непроизвольное внимание) | Появляется трудность внешнего мира. Дифференцируются линии развития простого и «как бы легкого» (трудность незначима) и простого и трудного жизненного мира. Первая преобладает | |
| Раннее детство (1 — 3 года) | Познание мира окружа-ющих вещей, совместная деятельность со взрослым | Предметно- Манипуля-тивная деятельность | Сознание «я сам» | «Аффективное» восприятие объектов и ситуаций. Развитая активная речь. Наглядно-действен-ное мышление. Формирование внутреннего плана действий. Узнавание и вос-произведение. Непроизвольное вни- мание | Продолжаются две ранее выделившиеся линии развития. Доля детей с линией онтогенеза простого и трудного жизненного мира (со значимой труднос-тью) возрастает | |
| Дошкольное детство (3—7 лет) | Познание мира человеческих отношений и их имитация | Сюжетно- ролевая игра | Соподчинение мотивов. Самосознание | Сформированная правильная речь. Развитая непроизвольная память; начало развития произвольной памяти. Целенаправленное анализирующее восприятие. Наглядно-образное мышление; в конце периода переход к словесному мышлению Творческое воображение | Появляется сложность внутреннего мира. Дифференцируются линии онтогенеза, ведущие к будущим различным типам жизненного мира взрослого человека. Преобладает линия развития сложного и трудного мира (со значимыми слож- ностью и трудностью) | |
| Дифференциация перцептивных и эмоциональных процессов. Расширение круга эмоций. Эмоциональная регуляция поведения | ||||||
| Младший школьный возраст (7—11 лет) | Социальный статус школьника (ситуация обучения) | Учебная деятель-ность | Произволь-ность. Чувство компетент-ности | Словесно-логическое мышление (с опорой на наглядность). Анализирующее восприятие; появление синтезирующего восприятия (в конце периода). Произвольная смысловая память. Произвольное внимание. Учебные мотивы. Адекватная самооценка. Обобщение пережи- ваний, логика чувств и появление внутренней жизни | Закрепление выделившихся в дошкольном детстве линий онтогенеза в связи с развитием мотивов учения | |
| Подростко- вый возраст (11— 15 лет) | Эмансипация от взрослых и группиро-вание | Интимно-личностное общение со сверст-никами | Чувство взрослости (младший подростковый возраст). «Я-концепция» (старший подростковый возраст) | Теоретическое рефлексивное мышление. Интеллектуализация восприятия и памяти. Личностная рефлексия. Гипертрофированная потребность в общении со сверстниками | Линии онтогенеза жизненного мира оформляются в основных своих чертах как сложившиеся, развитые типы | |
| Старший школьный возраст (16— 17 лет) | Первоначаль- ный выбор жизненного пути | Учебно- профессио- нальная деятельность | Самоопределение | Дифференциация способностей. Ориентация на будущее. Мировоззрение. Нравственная устойчивость поведения | Происходит окончательное становление типов жизненного мира |
Приложение ко II разделу
Диагностика психологической готовности детей к школьному обучению
Рис 1. Работа по образцуРаздел III. РАЗВИТИЕ ЗРЕЛОЙ ЛИЧНОСТИ
Глава 1. Юность (от 17 до 20—23 лет)
Юность — это время выбора жизненного пути. Юноши строят планы, которым суждено или не суждено будет сбыться в зрелости. Начинается и реализация поставленных целей — работа по выбранной специальности, учеба в вузе, иногда создание семьи.
Юность — всего лишь начало взрослой жизни, и иногда воспринимается как черновик, который можно отложить в сторону и начать все писать заново. Ощущение того, что вся жизнь впереди, дает возможность пробовать, ошибаться и искать с легкой душой. Но «дороги, которые мы выбираем» в это время, обычно очень многое определяют в жизни взрослого человека.
Кризис 17 лет
В последние годы, как уже отмечалось, все больше подростков покидают школьные стены после 9-го класса. При нежелании учиться и низкой успеваемости… Кризис 15 лет характерен в основном для тех, кто имеет сильную гедонистическую… « — ...Что ты хочешь от жизни?Условия развития
Возраст — категория конкретно-историческая. И подростковый, и юношеский возраст появились тогда, когда период подготовки к взрослой жизни в… Социальная ситуация развития в юности (так же как и в старшем школьном… * Здесь и далее используются материалы исследования, проведенного нами в московских государственных вузах в 1999 г. …Основные линии онтогенеза
Линии онтогенеза, связанные с гедонистической направленностью личности (атавистические аналоги простого и легкого и простого и трудного жизненного… «...Будущая служба представлялась ему в виде какого-то семейного занятия, вроде, например, ленивого записывания в…Главные стороны жизни
Конечно, любовь между мужчиной и женщиной свойственна не только молодости. Слова Пушкина «Любви все возрасты покорны», безусловно, справедливы. Но… Создание семьи чрезвычайно важно для личностного развития. Человек реализует… Особенно большое значение имеет рождение детей. С появлением ребенка родители уже не просто женщина и мужчина, они…Основные линии онтогенеза
При гедонистической направленности личности (атавистических аналогах простого и легкого и простого и трудного типов жизненного мира) человек не… Гончаровский Обломов так представлял себе возможные для него семейные…Кризис 30 лет. Проблема смысла жизни
По мнению И.С. Кона, «никто не может реализовать себя полностью», и свойственный сложившемуся взрослому человеку самоанализ выявляет эту… Согласно А.В. Толстых, «при этом человек видит, что «отпущенные ему… Итак, кризис 30 лет возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходи «переоценка…Особенности развития личности. Профессиональная продуктивность
Э. Эриксон считает основной проблемой зрелости выбор между продуктивностью и инертностью, которые характеризуют, соответственно, прогрессивную и… Важнейшей особенностью зрелости является осознание ответственности за… Развитие личности зрелого человека требует избавления от неоправданного максимализма, характерного для юности и…Отношения с детьми
Особенностей и механизма возникновения безусловной любви мы касались выше. Материнскую безусловную любовь описал Э. Фромм (любовь отца он понимал… Ребенка любят независимо от того, красив он или некрасив, способен или… Обусловленная любовь — любовь неистинная. Ребенка любят, и это демонстрируют ему только тогда, когда он отвечает…Зрелость и психологический возраст
Выделяют три взаимосвязанных, но не совпадающих друг с другом возраста: хронологический (паспортный), физический (или биологический) и… Психологический возраст характеризует то, каким человек себя чувствует и… Выше (глава 5 раздела I) мы обращали внимание на то, что границы возрастных периодов относительны. Б. Г. Ананьев…Основные линии онтогенеза
При гедонистической направленности человек фактически не достигает зрелости, он вступает в этот возраст только хронологически. Его личностное… В лице молодой хозяйки снятой им квартиры он встретил любящего и преданного человека, стремящегося создать ему все…Условия развития. Старение и психологический возраст
Прежде всего негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между… Кризис ухода на пенсию часто усугубляется тем, что примерно в это время… Начало последнего периода жизни обычно связано с ускоряющимся биологическим старением. Начинает убывать физическая…Основные линии онтогенеза
— Доживание. — Смена ведущей деятельности. — Сохранение основного содержания жизни, бывшего в зрелости, т.е. фактическое продолжение периода зрелости.Конец жизни
Отношению к смерти уделялось особое внимание в философии с античных времен. Так, Эпикур полагал, что страх смерти является одним из главных… Помочь избежать страха смерти или смягчить его может вера в бессмертие души и… Вера в бессмертие души и в загробную жизнь в некоторых случаях действительно может избавить от страха смерти. Но и…Литература
Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.
Ананьев Б.Г. К проблеме возраста в современной психологии // Избр. психол. тр. М., 1980. Т. 1.
Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.; Л., 1992.
Воспоминания о Михаиле Пришвине. М., 1991.
Воспоминания о Сергее Есенине. М., 1965.
Гончаров И.А. Обломов. М., 1954.
Губер П.К. Дон-жуанский список Пушкина. Главы из биографии. СПб., 1990.
Геллико П. Томасина. М., 1992.
Диккенс Ч. Торговый дом Домби и сын // Собр. соч.: В 30 т. М., 1959. Т. 13, 14.
ДорнеманЛ. Женни Маркс. М., 1988.
Зейгарник Б.В, Теория личности К. Левина. М., 1981.
Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.
Кон И.С. Дружба. М., 1987.
Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
Кроник А.А., Головаха Е.И., Пажитнов А.Л., Членов М.А. Сколько Вам лет? Линии жизни глазами психолога. М., 1993.
Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета РАО. 2000. № 1.
Кэмпбелл. Как на самом деле любить детей. М., 1990.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.
Мень А. Перевоплощение и оккультизм // Знание-сила. 1992. № 3.
Навайтис Г. Тайны семейного (не)счастья. М.; Воронеж, 1998.
Наш проблемный подросток / Под ред. Л.А. Регуша. СПб., 1999.
Новый Завет. М., 1991.
Нуркова В. В. Свершенное продолжается: психология автобиографической памяти личности. М., 2000.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1985.
Олеша Ю.К. Ни дня без строчки. М., 1989.
Островский А.Н. Волки и овцы // Избр. произв. М., 1965.
Пирожков В.Ф. Криминальная психология. М., 1998.
Последний год... М., 1988.
Пришвин М.М. Дневники. М., 1990.
Пришвин М.М. Незабудки. М., 1969.
Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. М., 1976.
Психология. Словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского М., 1990.
Пушкин А. С. Моцарт и Сальери // Собр. соч.: В 3 т. М., 1986. Т. 2.
Пушкин А. С. Скупой рыцарь // Собр. соч.: В 3 т. М., 1986. Т. 2.
Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста СПб 2000.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.
Розанов В.В. О писательстве и писателях. М., 1995.
Роллан Р. Очарованная душа. М., 1959.
Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М., 1973.
Самоукина Н.В. Парадоксы любви и брака. М., 1998.
Самоукина Н.В. Психология материнства // Прикладная психология. 1998. № 6.
Сенека Л. Нравственные письма к Луцилию // Мысли и размышления о жизни и смерти. М., 1998.
Сергеев М.Д. Подвиг любви бескорыстной. Декабристки. М., 1976.
Смирнова Л.Н. Моя любовь. М., 2000.
Соловьев B.C. Смысл любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991.
Солоухин В.А. Варвара Ивановна // Закон набата. Рассказы. М., 1971.
Стендаль. О любви // Собр. соч.: В 12 т. М., 1978. Т. 7.
Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.
Токарева B.C. Инфузория-туфелька// Перелом. М., 1999.
Толстой Л.Н. Анна Каренина // Собр. соч.: В 22 т. М., 1981-1982. Т. 8-9.
Толстой Л.Н. Дневники // Собр. соч.: В 22 т. М., 1985. Т. 22.
Толстой Л.Н. Война и мир//Собр. соч.: В 22т. М., 1980.Т. 5. М., 1981. Т. 7.
Толстой Л.Н. Смерть Ивана Ильича // Собр. соч.: В 22 т. М., 1982. Т. 12.
Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.
Чехов А. П. Анна на шее // Собр. соч.: В 12 т. М., 1962. Т. 8.
Чехов А.П. Письма // Собр. соч.: В 12 т. М., 1964. Т. 12.
Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992.
Экзюпери А. Маленький принц. Планета людей. СПб., 1999.
Эпикур. Эпикур приветствует Менекея // Мысли и размышления о жизни и смерти. М., 1998.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
Юнг К. Проблемы души нашего времени. М., 1994.
Содержание
Предисловие................................................................................................................................................. 2
Раздел I. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ............................................................................. 5
Глава 1. Жизнь и деятельность................................................................................................................... 5
§ 1. Появление психической формы жизни в филогенезе.................................................................. 5
§ 2. Жизнь как совокупная деятельность............................................................................................... 7
§ 3. Структура деятельности................................................................................................................... 8
§ 4. Ведущая деятельность.................................................................................................................... 12
§ 5. Общение как вид деятельности..................................................................................................... 13
Глава 2. Развитие психики в филогенезе и психика человека............................................................. 15
§ 1. Уровень недифференцированной чувствительности................................................................. 16
§ 2. Сенсорный уровень........................................................................................................................ 18
§ 3. Перцептивный уровень.................................................................................................................. 22
§ 4. Уровень психики высокоразвитых животных............................................................................ 25
§ 5. Уровень психики человека............................................................................................................ 31
Глава 3. Мотивация................................................................................................................................... 37
§ 1. Мотив, мотивационная сфера и жизненный замысел................................................................ 37
§ 2. Индивидуальность, личность, сущность...................................................................................... 38
§ 3. Жизненный мир и центральный жизненный принцип.............................................................. 41
§ 4. Особенности онтогенеза жизненного мира................................................................................. 46
§ 5. Мотивация и типы характера........................................................................................................ 48
§ 6. Доминирующие мотивы и варианты линий онтогенеза............................................................ 51
Глава 4. Возрастное развитие: факторы и закономерности.................................................................. 59
§ 1. Предмет и методы возрастной психологии................................................................................. 59
§ 2. Факторы и закономерности развития психики........................................................................... 62
Глава 5. Стадиальность психического развития.................................................................................... 67
§ 1. Критерии периодизации возрастного развития.......................................................................... 67
§ 2. Л.С. Выготский о стадиальности развития.................................................................................. 68
§ 3. Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину....................................................... 69
§ 4. Стадии развития взрослого человека........................................................................................... 70
Глава 6. Развитие личности...................................................................................................................... 73
§ 1. Периодизация развития личности по З. Фрейду......................................................................... 73
§ 2. Периодизация развития личности по Э. Эриксону.................................................................... 74
§ 3. Развитие морального сознания личности по Л. Колбергу......................................................... 78
§ 4. Периодизации развития личности по А.В. Петровскому.......................................................... 79
Глава 7 Интеллектуальное развитие........................................................................................................ 81
§ 1. Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже........................................................ 81
§ 2. Интеллектуальное развитие ребенка по Дж. Брунеру................................................................ 85
Раздел II. РАЗВИТИЕ В ДЕТСТВЕ И ОТРОЧЕСТВЕ............................................................................... 88
Глава 1. Младенчество (до 1 года)........................................................................................................... 88
§ 1. Новорожденность........................................................................................................................... 88
§ 2. Младенческий возраст.................................................................................................................... 90
§ 3. Кризис 1 года................................................................................................................................... 93
§ 4. Жизненный мир младенца............................................................................................................. 95
Глава 2. Раннее детство (от 1 года до 3 лет)............................................................................................ 97
§ 1. Развитие психических функций................................................................................................... 97
§ 2. Эмоциональное развитие............................................................................................................. 100
§ 3. Кризис 3 лет................................................................................................................................... 101
§ 4. Развитие жизненного мира.......................................................................................................... 102
Глава 3. Дошкольное детство (от 3 до 7 лет)......................................................................................... 104
§ 1. Игра как ведущая деятельность................................................................................................... 105
Глава 3. Дошкольное детство (от 3 до 7 лет)......................................................................................... 105
§ 1. Игра как ведущая деятельность................................................................................................... 106
§ 2. Развитие психических функций................................................................................................. 109
§ 3. Развитие эмоций, мотивов и самосознания............................................................................... 112
§ 4. Развитие жизненного мира.......................................................................................................... 116
Глава 4. Шестилетние дети. Психологическая готовность к школьному обучению....................... 119
§ 1. Проблема обучения детей с 6 лет................................................................................................ 120
§ 2. Психологическая готовность к школе и ее диагностика.......................................................... 122
§ 3. Варианты развития....................................................................................................................... 126
Глава 5. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)......................................................................... 128
§ 1. Кризис 7 лет................................................................................................................................... 128
§ 2. Учебная деятельность................................................................................................................... 130
§ 3. Развитие психических функций................................................................................................. 132
§ 4. Мотивация и самооценка............................................................................................................. 134
§ 5. Линии развития жизненного мира............................................................................................. 139
Глава 6. Подростковый возраст (11 —15 лет)....................................................................................... 143
§ 1. Пубертатный кризис..................................................................................................................... 143
§ 2. Развитие психических функций................................................................................................. 145
§ 3. Развитие самосознания................................................................................................................. 146
§ 4. Подростковые реакции................................................................................................................ 150
§ 5. Личностная нестабильность и подростковые проблемы.......................................................... 154
§ 6. Линии развития жизненного мира............................................................................................. 156
Глава 7. Старший школьный возраст: ранняя юность (16, 17 лет)..................................................... 160
§ 1. Переходный период...................................................................................................................... 160
§ 2. Условия развития.......................................................................................................................... 161
§ 3. Стабилизация личности и самоопределение............................................................................. 163
§ 4. Линии развития жизненного мира............................................................................................. 166
Приложение ко II разделу. Диагностика психологической готовности детей к школьному обучению........................................................................................................................................................................ 170
Раздел III. РАЗВИТИЕ ЗРЕЛОЙ ЛИЧНОСТИ......................................................................................... 175
Глава 1. Юность (от 17 до 20—23 лет)................................................................................................... 175
§ 1. Кризис 17 лет................................................................................................................................. 175
§ 2. Условия развития.......................................................................................................................... 177
§ 3. Основные линии онтогенеза....................................................................................................... 181
Глава 2. Молодость (от 20-23 до 30 лет)................................................................................................ 186
§ 1. Главные стороны жизни.............................................................................................................. 186
§ 2. Основные линии онтогенеза....................................................................................................... 194
§ 3. Кризис 30 лет. Проблема смысла жизни.................................................................................... 201
Глава 3. Зрелость (от 30 до 60-70 лет).................................................................................................... 204
§ 1. Особенности развития личности. Профессиональная продуктивность................................. 204
§ 2. Отношения с детьми..................................................................................................................... 207
§ 3. Зрелость и психологический возраст......................................................................................... 211
§ 4. Основные линии онтогенеза....................................................................................................... 215
Глава 4. Поздняя зрелость (после 60-70 лет)......................................................................................... 222
§ 1. Условия развития. Старение и психологический возраст....................................................... 222
§ 2. Основные линии онтогенеза....................................................................................................... 226
§ 3. Конец жизни.................................................................................................................................. 232
Кулагина Ирина Юрьевна,
Колюцкий Владимир Николаевич
Полный жизненный цикл развития человека Редактор Л. И. Льняная. Художник Н.С. Костюк. Корректоры И.А. Саморезова, В. И. Хомутова.– Конец работы –
Используемые теги: Кулагина, Колюцкий0.038
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
| Твитнуть |
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Подпишитесь на Нашу рассылку
Реклама
Информация в виде рефератов, конспектов, лекций, курсовых и дипломных работ имеют своего автора, которому принадлежат права. Поэтому, прежде чем использовать какую либо информацию с этого сайта, убедитесь, что этим Вы не нарушаете чье либо право.
© copyright 1999 - 2024 allRefs.net. Все права защищены. Страница сгенерирована за: 0.102 сек.
Новости и инфо для студентов