Психология

 

Р. С.Немов

Психология

 

В трех книгах

Книга 2

 

ПСИХОЛОГИЯ

ББК88

Немов Р.С., 1995 Издательство «Просвещение», 2001

ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта, вторая книга учебника по психологии для высших педагогических учебных заведений служит программным продолжением первой, вышедшей под названием «Общие основы психологии». Вместе эти книги составляют единый базовый теоретический курс психологии, дающий основательную систему знаний по этой дисциплине работникам образования. Данная книга содержит разделы, посвященные особенностям возрастного развития детей, их обучения и воспитания. В ней также рассматриваются основы психодиагностики, организация и функционирование психологической службы в системе образования, личность и совершенствование деятельности учителя, руководство детским и педагогическим коллективами.

Изучая материалы, представленные во второй книге учебника, следует иметь в виду ряд обстоятельств. В главах, касающихся детского возрастного развития, его этапы и достижения представлены так, как они отражены в имеющихся научных исследованиях. Многие из этих исследований были выполнены давно, в специфических условиях, а полученные в них экспериментальные данные характеризуют процесс детского развития недостаточно полно. Многие из исследований, на результаты которых мы вынуждены ссылаться, в последние годы не повторялись, поэтому судить о том, насколько полно они отражают быстроменяющуюся социальную действительность, трудно. Временной диапазон охваченных в данной книге исследований включает примерно 30—40 лет. Это довольно много, особенно в нашей стране, так как за эти годы практически во всех сферах жизни произошли существенные изменения, затронувшие сознание людей и систему образования. Ряд конкретных данных, касающихся психологии развития детей, получен в нашей стране в то время, когда обучение и воспитание были заидеологизированы и с научной точки зрения находились не на должной высоте. В этой связи возникают определенные сомнения в нормативном характере имеющихся данных, т. е. в том, в какой степени они действительно характеризуют процесс оптимального психологического развития детей в благоприятных политических (демократических) и социально-экономических условиях. Дело, скорее всего, обстоит таким образом, что, будучи поставленными в лучшие жизненные условия, чем прежде и сейчас, когда пишется данный учебник, наши дети могли бы достичь более высокого уровня в своем интеллектуальном и личностном развитии, чем тот, который был зафиксирован в недавнем прошлом и в настоящее время. Имея в виду все сказанное, мы рассматриваем имеющиеся в нашем распоряжении психолого-педагогические данные как свидетельствующие о минимально возможном уровне психологического развития, которого может достичь обычный, физически здоровый ребенок в не очень благоприятных для него социально-психологических условиях.

Что же касается максимально возможного уровня достижений в развитии наших детей, то судить о нем в настоящее время не представляется возможным по крайней мере по двум причинам. Во-первых, этот уровень зависит от состояния общества, которое не является стабильным и быстро меняется. Во-вторых, этот уровень находится в непосредственной связи с применяемыми методами обучения и воспитания, дальнейшее совершенствование которых почти наверняка обнаружит значительные неиспользованные резервы психического развития детей.

В той части книги, где рассматриваются возрастные особенности детей, имеется особая логика изложения материала. Законы собственно возрастного развития здесь отделены от рассмотрения вопросов обучения и воспитания детей. Познавательные процессы и личность во всех разделах учебника, касающихся возрастной и педагогической психологии, анализируются независимо друг от друга для того, чтобы можно было проследить их самостоятельное развитие в детстве. Такое разделение, если оно выдерживается последовательно, не позволяет вначале целостно представить возрастные изменения психики и поведения ребенка. Для того чтобы этого избежать, было сочтено целесообразным систематически описывать все психологические новообразования каждого возраста в заключение его рассмотрения. Это, в частности, сделано почти во всех заключительных параграфах отдельных глав второй книги учебника. Во всем остальном организация и представление материалов выдержаны в том же стиле, какой характерен для первой книги учебника.

Напомним, что каждая его глава начинается с краткого изложения ее содержания, завершается перечнем тем и вопросов для обсуждения на семинарских занятиях, примерными названиями рефератов, тем для самостоятельной исследовательской работы студентов и списком литературы. В конце этой книги, как и первой, имеется словарь основных используемых в ней психологических понятий. В него включены не только новые понятия, которые вводятся в соответствующих разделах курса, но и ряд понятий, вошедших уже в словарь первой книги, но в силу их трудности для усвоения или новизны могут составить проблему для студента. Если некоторое, уже известное понятие здесь получает иное определение, раскрывающее его с малоизвестной стороны, то оно также включается в терминологический словарь.

Часть I.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Раздел1.

ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Глава 1.

ПРЕДМЕТ, ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Краткое содержание

Предмет возрастной психологии. Понятие возрастной психологии и психологии возрастного развития, общее и различное в их содержании. Определение предмета возрастной психологии. Возрастные эволюционные, революционные и ситуационные изменения психологии и поведения детей. Возрастное сочетание психологии и поведения индивида как предмет исследования в психологии возрастного развития. Движущие силы, условия и законы психического развития как предмет возрастной психологии.

Проблемы психологии возрастного развития. Проблема органической (организмической) и средовой обусловленности психического развития. Проблема сравнительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Проблема соотношения задатков и способностей в развитии. Проблема сравнительного влияния на развитие революционных, эволюционных и ситуационных преобразований психики и поведения ребенка. Проблема соотношения интеллекта и личности в общем развитии человека.

Методы исследования в возрастной психологии. Комплексный характер методов, используемых в психологии возрастного развития, их происхождение из 'разных психологических наук. Основные отрасли психологии, вносящие вклад в методологию возрастной психологии. Метод наблюдения в работе с детьми. Использование опроса в исследованиях детей. Эксперимент в возрастной психологии. Тесты и тестирование в психологии возрастного развития.

ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Открыть новую главу в изучаемом курсе психологии имеет смысл с различия, которое читатель, вероятно, уже заметил в названии первой части и первой… Вместе с тем у этих двух названий есть и некоторые различия. Возрастная… Предметом возрастной психологии, или психологии возрастного развития, является изучение и представление в виде научных…

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

В соответствии с очерченными выше предметными областями исследований в возрастной психологии можно определить ее основные проблемы[1]. Одной из… С одной стороны, это развитие, безусловно, зависит от организма, так как… С другой стороны, столь же очевидно, что психическое и поведенческое развитие организма зависит и от среды, причем,…

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

  Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые, исследуя процесс… Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Предмет возрастной психологии

1. Соотношение понятий «возрастная психология»и «психологиявозрастного развития».

2. Эволюционные, революционные и ситуационныевозрастныеизменения психики и поведения ребенка.

3. Возрастные особенности человека как предмет психологии развития.

4. Движущие силы, условия и законы психического развития как предмет возрастной

психологии.

Тема 2. Проблемы психологии возрастного развития

1. Проблема органической и средовой обусловленностипсихологии иразвитияребенка.

2. Проблема стихийного и организованного социального влиянияна развитие.

3. Проблема взаимосвязи задатков и способностей ребенка в его психическом развитии.

4. Проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений психики и поведения.

5. Проблема соотношения интеллекта и личности в общемпсихическом развитииребенка.

Тема 3. Методы исследования в возрастной психологии

1. Источники методов, используемых в возрастной психологии.

2. Применение метода наблюдения в возрастной психологии.

3. Опрос в психолого-педагогических исследованиях детей.

4. Эксперимент и особенности его применения в детской психологии.

5. Использование психологических тестов при изучении детей.

Темы для рефератов

1. История исследований в возрастной психологии.

2. Методы исследования в возрастной психологии.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Основные направления исследований в возрастной психологии в нашей стране и за рубежом.

2. Организации и проведение психолого-педагогического эксперимента с детьми.

3. Тесты и их использование в возрастной психологии.

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология. Учебное пособие.— Иркутск, 1989.

(Предмет возрастной психологии: 4—9.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др.— М., 1984.

(Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии: 10—13. Методы изучения психики ребенка: 14—26. История возрастной и педагогической психологии:

Л—46.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—М., 1979.

(Из истории возрастной и педагогической психологии: 5—20.)

Выготский Л. С. Педагогическая психология.—М., 1991.

(U педологическом анализе педагогического процесса: 430—449.)

Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.—М., 1978. (Введение в возрастную психологию: 4—10.)

Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников.— М., 1984. (Что изучает детская психология: б—9.)

Лешли Д. Работа с маленькими детьми.—М., 1991.

(Наблюдение за детьми: 11—67.)

Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.—М., 1985.

(Детская психология как наука: 10—15. Методы детской психологии: 15—28.)

Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).—М., 1960. (Методы исследования психического развития детей: 23—30.)/

Р аз д е л 2.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава 2.

ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

Краткое содержание

Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка. Значение правильного решения данной проблемы для обучения и воспитания детей. Различные точки зрения по вопросу о соотношении генотипических и средовых влияний на развитие. Эволюционная точка зрения. Революционная точка зрения. Вероятностная (стохастическая) точка зрения. Функциональная точка зрения. Теория культурно-исторического развития высших психических функций Л. С. Выготского. Возможности построения теории и практики обучения и воспитания детей на основе фактов, касающихся генотипической и средовой обусловленности психических свойств, состояний и процессов. Основные направления в развитии поведения и психики ребенка. Удлинение периодов созревания и развития живых существ до их полноценной адаптации к условиям жизни по мере усложнения анатомо-физиологической организации и форм поведения этих существ. Зависимость развития от уровня биологической зрелости организма. Примеры, связанные с формированием речи у ребенка. Влияние среды на биологическое развитие организма. Приоритет средовых влияний над генотипическими.

Основные понятия и общие вопросы детского развития. Понятие сензитивного периода развития. Движущие силы, условия и факторы развития. Ведущая деятельность и ведущий вид общения. Физический (хронологический) и психологический возраст ребенка. Понятие кризиса возрастного развития. Взаимосвязь в развитии поведения, познавательных процессов и личности ребенка. Множественность видов деятельности и общения, в которых развивается ребенок. Периодичность и последовательность появления общения и деятельности как ведущих форм активности в процессе возрастного развития детей. Понятие предметной деятельности. Смена ведущих видов предметной деятельности и межличностного общения по Д. Б. Эльконину. Развивающее значение детских сюжетно-ролевых игр, их особенности и связь с действительностью. Семиотическая функция, ее появление и общее значение для психического развития ребенка. Игра и развитие семиотической функции. Роль языка и речи в познавательном развитии ребенка.

Периодизация возрастного развития. Две точки зрения на процесс развития: непрерывная и дискретная. Стадиальность процесса развития. Эмпирическая и теоретическая периодизация развития. Периодизация детского развития по Д. Б. Эльконину и Д. И. Фельдштейну как компромисс эмпирического и теоретического подходов. Два основных критических периода в развитии: кризис трех лет и кризис подросткового возраста. Выделение эпох, периодов и фаз в развитии.

Развитие детского мышления. Концепция развития детской речи и мышления Л. С. Выготского. Различные генетические корни мышления и речи. Доинтеллектуальная стадия в развитии речи. Соединение слова с мыслью и влияние этого факта на дальнейшее развитие речи, ее смысловое обогащение. Развитие диалогической формы речи и ее влияние на мышление. Теория развития интеллекта у детей Ж. Пиаже. Понятия схемы, операции, ассимиляции, аккомодации и равновесия. Основные стадии интеллектуального развития детей по Ж. Пиаже; дооперациональная стадия, стадия конкретных операций, стадия формальных операций. Примеры для иллюстрации. Теория интеллектуального развития ребенка по Дж. Брунеру. Критика теории Пиаже, основные аргументы этой критики. Дальнейшее развитие взглядов Пиаже в работах современных ученых Паскуаля-Леоне, Р. Кейса.

 

ГЕНОТИПИЧЕСКАЯ И СРЕДОВАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

 

Проблема генотипической и средовой обусловленности развития психики и поведения связана с выяснением того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения, воспитания, приобретения знаний, умений и навыков, с развитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качеств ребенка. От того, каким образом решается данная проблема в теории, зависит принципиальная постановка и практическое решение вопроса о том, чему и как можно учить (и научить) человека.

Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания.

Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключается в утверждении, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психологического и поведенческого развития организма согласно данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше не содержалось в генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова «эволюция» — развертывание.

Другую и также не очень популярную в наши дни теорию именуют революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы то ни было значение генетических факторов в развитии. Сторонника этой теории все развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.

Третья точка зрения, именуемая вероятностной, или стохастической, теорией развития, имеет в настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.

Четвертую, также достаточно распространенную точку зрения можно было бы назвать функциональной. Соответствующая ей функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В ней «в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики»[3].

Одним из известных примеров теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского. Основные положения этой теории следующие:

1. В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других—на себя (знаковые системы).

2. Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия» и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее возможностей; указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).

4. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.

5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредствованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.

6. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т. е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную.

Строя свою теорию, Л. С. Выготский в основном имел в виду процесс развития познавательных функций человека —восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления. Но основные положения данной теории применимы и к развитию личности ребенка.

Как же оценивать множество представленных теорий? Каждая из них, безусловно, содержит в себе определенную долю истины и в этом смысле может быть признана правильной. В то же самое время ни одна из этих теорий не является безупречной, не отрицает правильных положений, содержащихся в другой теории. Просто они акцентируют внимание на различных существенных аспектах развития, дополняя друг друга. Например, эволюционная теория вполне справедлива в утверждении зависимости развития от созревания организма; революционная теория правильно указывает на то, что возможности развития далеко выходят за пределы того, что может дать генотип; истинная мысль, содержащаяся в стохастической теории развития, заключается в том, что развитие действительно зависит от уже достигнутого организмом уровня, причем в большей степени, чем от того, с чего развитие начиналось; «функциональная» позиция справедлива в том, что утверждает прямую зависимость развития от использования в жизни соответствующей функции, т. е. от практики ее употребления. Вместе с тем каждая из этих теорий не изображает процесс развития разносторонне и исчерпывающей полнотой. В силу сказанного было бы правильнее в качестве решения проблемы гeнoтипичecкoй и средовой обусловленности психического и поведенческого развития рассматривать перечисленные положения всех четырех теорий, так как они указывают на разные аспекты одной и той же проблемы.

Принято считать, что развитие психики и поведения идет в направлении от инстинктивных к разумным, от бессознательных к сознательным формам. Биологические инстинкты, представленные на низшей ступени развития, имеются практически у всех более или менее сложно организованных живых существ. Они с рождения готовы к употреблению и сохраняются в течение жизни организма. В качестве следующей ступени развития рассматриваются условные рефлексы и навыки. Они складываются прижизненно, но на базе генотипически заданных, врожденных форм психики и поведения (способность к ощущениям, элементарному восприятию, механическому запоминанию, автоматическим и рефлексивным движениям и т. п.). Третья, высшая ступень развития связана с включением сознания и воли в регуляцию поведения и психики человека.

В целом в развитии живых существ наблюдается следующая закономерность: чем выше место, которое данный живой организм занимает на эволюционной лестнице по уровню своего развития, тем сложнее его нервная система, но зато тем больше ему требуется времени для того, чтобы достичь состояния полной психологической и поведенческой зрелости. К примеру, обезьяны лемуры, примитивные среди приматов, вскоре после своего появления на свет в состоянии вести вполне независимый образ жизни. Более развитые приматы зависимы от своих родителей всего лишь в течение нескольких месяцев жизни. Младенец бабуина остается со своей матерью, испытывая потребность в общении с ней, в течение нескольких лет. Человеческий же ребенок зависим от своих родителей не менее полутора десятков лет и в продолжение всего этого периода времени постоянно нуждается в физическом и моральном уходе. Человеческий индивид, таким образом, рождается на свет наименее приспособленным к самостоятельной жизни из всех существ, живущих на Земле, хотя по уровню своей сложности организм человека и сам он, как высшее существо, является наиболее сложно устроенным.

От практически беспомощного существа до маленького человечка, самостоятельно передвигающегося на двух ногах и активно говорящего, младенец прогрессирует с удивительной быстротой. Обсуждая вопрос о генотипической и средовой обусловленности развития ребенка, психологи не раз задумывались над тем, в состоянии ли воздействия среды ускорить или замедлить ход самого процесса биологического созревания. Однозначного ответа на этот вопрос пока не получено, так как есть факты, говорящие как за, так и против такой возможности. Например, хотя ребенку никакого специального обучения не требуется для того, чтобы в нужное время он начал самостоятельно ходить, тем не менее необходимы определенная внешняя стимуляция и соответствующие условия. Например, дети, выросшие в среде, где у них не было возможности для свободного передвижения в пространстве, для сидения или стояния с опорой на окружающие предметы, самостоятельно ходить начинают обычно позднее, чем дети, развивающиеся в нормальных условиях. Иными словами, хотя двигательная активность и ее развитие у ребенка зависят от хода процесса созревания, но опыт свободного перемещения в пространстве и самостоятельного достижения интересных предметов, находящихся на расстоянии, необходим для ребенка при его переходе от ползания к прямохождению.

Люди, уступая животным в индивидуальной приспособленности к самостоятельной, независимой жизни, существенно превосходят их в других отношениях. В отличие от животных человек рождается на свет потенциально способным к усвоению человеческой речи, к развитию высших форм интеллектуальной деятельности. При нормальном ходе созревания и элементарном обучении ребенок довольно быстро усваивает речь. Однако самостоятельная активная речь у него при любых условиях не возникает и не может появиться раньше 1—1,5 лет, т. е. того периода времени, когда детский организм уже достиг определенного уровня зрелости. Ни один ребенок не начал еще говорить предложениями раньше годовалого возраста. Это — убедительное доказательство того, что для нормального развития под влиянием обучения необходима достаточная степень зрелости организма.

Почти все дети рождаются, растут в обычной человеческой среде, где окружающие их психологически уже развитые люди являются готовыми образцами для подражания. Эти люди, как правило, неплохо владеют речью и с первых месяцев жизни активно пользуются ею в качестве средства общения с детьми. Кроме того, все взрослые, с любовью относящиеся к ребенку, сознательно или бессознательно, но достаточно активно стимулируют развитие у него речевой способности.

Вместе с тем известно, что у детей из разных стран речь развивается неодинаково быстро. Например, в развитых европейских странах ребенок овладевает речью и начинает относительно свободно изъясняться уже в годовалом возрасте. Дети, родившиеся и выросшие в Сан Маркосе, отдаленной глухой деревушке Гватемалы, имеющие мало опыта вербального общения со взрослыми, овладевают речью гораздо позднее, к возрасту около двух лет.

Ребенок всегда говорит на языке той страны, в которой он родился и вырос. Это, пожалуй, самое убедительное доказательство существенного влияния среды на психическое развитие. Если принять в расчет то, что именно речь является основой многих других психических процессов и свойств человека, в том числе интеллектуальных, то можно утверждать, что влияние среды на развитие человеческого индивида действительно огромное.

Наряду с этим — и для подтверждения данной мысли есть немало доказательств — влияние среды ограничено теми возможностями, которые ребенку предоставляет, достигнутый к данному моменту Уровень биологического созревания организма. Психическое развитие в целом есть, вероятно, результат оптимального сочетания уровня биологической зрелости организма и находящихся в пределах возможностей этого уровня влияний среды.

 

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ОБЩИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ

Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего… Следующее понятие психологической теории детского развития — движущие силы… Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов…

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой — дискретен.… Тех, кто придерживается дискретной точки зрения на процесс развития, сегодня… Есть два отличающихся друг от друга подхода к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании…

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося ребенка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем,… Л. С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной… Крик, лепет, даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, но практически не связанными с интеллектом.…

Таблица 1

Стадии интеллектуального развития детей по Ж. Пиаже

Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии, которую можно… На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дети оказываются в… Опыты на сохранение, проведенные Ж. Пиаже, их результаты И интерпретация многократно проверялись, иногда…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка

1 Значение решения проблемы генотипической и средовой обусловленности психики ребенка для обучения и воспитания детей.

2 Различные точки зрения на соотношениегенотипических и средовыхфакторов в развитии детей.

3 Теория культурно-исторического развития высших психических функций по Л. С. Выготскому.

4 Основные направления в развитии поведения и психики ребенка.

5. Зависимость психического развития от уровня организацииживых существ.

Тема 2. Основные понятия и общие вопросы детского развития

1. Понятие сензитивного периода развития.

2. Представление о движущих силах, условиях и факторахразвития.

3. Понятия ведущей деятельности и ведущего типа общения.

4.Взаимосвязь развития организма, поведения, познавательныхпроцессов и личности ребенка.

5. Развивающее значение сюжетно-ролевых игр.

6. Семиотическая функция, ее формирование и значение для развития ребенка.

7. Язык, речь и развитие мышления ребенка.

Тема 3. Периодизация возрастного развития

1.Непрерывная и дискретная точки зрения на процесс развития.

2. Эмпирическая и теоретическая периодизация развития.

3. Периодизация психического развития детей по Д. Б. Эльконину.

4. Кризисы возрастного развития.

Тема 4. Развитие детского мышления

1. Концепция развития детей и мышления по Л. С. Выготскому.

2. Развитие диалогической формы речи и ее влияние намышление.

3. Теория развития детского интеллекта по Ж. Пиаже.

4. Дальнейшее развитие теории Ж. Пиаже в работах Паскуале — Леона и Р. Кейса.

5. Теория интеллектуального развития ребенка по Дж. Брунеру.

Темы для рефератов

1. Генотипическое и средовое влияние на развитие в различных психологических теориях.

2.Система научных психологических понятий, описывающих процесс развития.

3. Периодизация детского познавательного и личностного развития.

4. Теории интеллектуального развития ребенка.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1.Классификация и особенности различных сензитивных периодов развития в жизни ребенка. 2. Комплексное описание процесса развития, включая его биологические,… 3. Сравнительный анализ эмпирических и теоретических, представлений о периодизации развития детей.

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.—Иркутск, 1989.

(Теория психического развития ребенка: 32—50.)

Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

(Формирование и развитие Я-концепции: 67—95.)

Валлон А. Психическое развитие ребенка.— М., 1967.

(Ребенок и взрослый: 19—24. Факторы психического развития ребенка: 38—48. Деятельность ребенка и его развитие: 49—58. Игра и развитие ребенка: 58—64. Развитие эмоций: 116—125. Развитие движений: 125—151. Развитие мышления и речи: 151—179.)

Выготский Л. С. Педагогическая психология.—М., 1991.

(Биогенетический закон: 100—102. Психологическое значениеигры: 123—128. К вопросу о периодизации детского развития: 245—249. Проблемаобучения и умственного развития в школьном возрасте: 374—410.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—М., 1984.—Т. 4.

(Проблема возраста: 244—269.)

Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.—М., 1978.

(Условия и движущие силы психического развития ребенка: 10—16. Возрастные периоды психического развития ребенка: 17—20. Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка: 20—37. Специфика психического развития в онтогенезе (к истории вопроса): 51—92.)

Исследование развития познавательной деятельности.— М., 1971.

(О познавательном развитии: 25—99. Построение понятий у детей: 172—192, 208—223.)

История зарубежной психологии. 30—60-е годы XX века. Тексты.— М., 1986.

(Теория Пиаже: 232—292.)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.— М., 1983.—Т. 1.

(К теории развития психики ребенка: 281—302..)

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М., 1981.

(Принципы психологического развития ребенка и проблема умственной недостаточности: 538—557.)

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.

(Основы теории Ж. Пиаже: 9—25. Учение Ж. Пиаже об эгоцентрической позиции ребенка: 34—42. От действия к мысли (в учении Ж. Пиаже): 42—53. Факторы интеллектуального развития ребенка: 53—56. Стадии интеллектуального развития ребенка (по Ж. Пиаже): 56—64. Сенсомоторный период развития (по Пиаже):

64—76. Становление внутреннего плана интеллектуальной деятельности (по Пиаже):

76—85. Анализ концепции Ж. Пиаже: 134—190.)

Пиаже Жан. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология.— М., 1969.

(Социальные факторы интеллектуального развития: 210—221.)

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект.—

М., 1987.

(Роль игры в развитии личности ребенка: 140—183.)

Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника,— Киев, 1985.

(Обучение и умственное развитие ребенка: 9—20.)

Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума),-М., 1966.

(Игра и развитие ребенка (А. В. Запорожец): 5—10. Основные вопросы "теории детской игры (Д. Б/Эльконин): 11—37.)

Развитие личности ребенка.— М., 1987. (Язык и общение детей: 74—98. Когнитивное развитие: 99—130. Интеллект и достижения детей: 131—150.)

Развитие общения дошкольников со сверстниками.— М., 1989.

(Роль и функции общения со сверстниками, в психическом развитии детей: 6—16.)

Развитие творческой активности школьников.—М., 1991.

(Развитие диалога и его влияние на формирование мышления: 10—34.)

Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.— М., 1983.

(Развитие мышления и речи у детей: 41—66.) ;

Эльконин Д.Б. Психология игры.— М., 1978. (История возникновения ролевой игры: 33—64. Теория игры: 65—138.)

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения

до семи лет).—М., I960/ (Проблема психического развития ребенка: 5—22.)

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития

в детском возрасте//Вопросы психологии.— 1971.—№ 4.—С. 6— 20.

 

II

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1980.—

Т. 2.

(Развитие детского самосознания: 103—127.)

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1980.—

(Возрастная периодизация жизненного цикла человека: 89—95.) Брунер Д. С. Психология познания: за пределами непосредственной информации.—М., 1977. (Умения и навыки в детском возрасте: 242—273. Воображение у детей: 304—319.)

Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. А. Современная американская психология развития: учебное пособие.—М., 1986.

(Общая характеристика, американской психологии развития: 7—13. Основные этапы становления американской психологии развития: 14—32. Предмет и основные понятия американской психологии развития: 33—45. Экологический подход к развитию: 92—106. Социальное научение: 46—69. Познавательное развитие:

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В; Гамезо и Др.—М., 1984.

⁽ Факторы и движущие силы психического развития ребенка: 47—52.Обучениеи Развитие: 53—55. Периодизация развития: 55—62.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.- М., 1979.

(Условия психического развития и его направления: 21—30.)

Выготский Л. С. Педагогическая психология.—М., 1981.

(Воспитание памяти: 174—182. Воспитание воображения: 186—190. Воспитание мышления: 207—214. Педагогическое значение упражнений в формировании привычек: 306-310. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте: 410—430.)

Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников.— М., 1988.

(Психология индивидуальных различий: 12—24.)

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1986.—Т. 1.

(Учение Ж. Пиаже и психическое развитие ребенка: 216—221. Проблемы развития психики ребенка: 223—232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233—235, 248—257. Роль деятельности в психическом развитии ребенка: 235—247.)

Зик К. Ребенок и его мир: Советы по умственному развитию детей до 6 лет.— М., 1985.

(Деятельность ребенка как средство его умственного развития: 5—12.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.— Минск, 1987.

(Возрастная динамика развития представлений: 74—87.)

Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и, нравственное развитие школьников.— М., 1986. ,

(Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4—13. Нравственное развитие ребенка-дошкольника: 13—28.) .

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.— М., 1987.

(Развитие познавательной деятельности ребенка: 119—160.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.— Киев, 1971.

(Формирование произвольного (волевого) поведения у ребенка: 78—98. Условия .развития волевого поведения ребенка: 145—161.)

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.—М., 1984.

(Возрастные предпосылки способностей и творчества: 12—15, 43—47.)

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М., 1971.

(Возрастное развитие способностей: 129—220.)

Линден Ю. Обезьяны, человек и язык.—М., 1981.

(Проблема развития языка у детей: 40—53.)

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.—М., 1986.

(Возникновение общения у ребенка: 30—75.)

Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников.—Кишинев, 1983.

(Развитие самосознания у дошкольников: 29—59.)

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются.— М., 1989.

(Воспитание способностей: 147—153.)

Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития

личности.—М., 1981. (Понятие периодизации в психологии: 33—55. Периодизация развития личности:

55—67.)

Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.—М., 1985.

(Теоретические вопросы психологии развития детей: 28—52. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте: 115—130.)

Общение и речь: развитие речи у детей в общениисо взрослыми.— М., ¹⁹⁸⁵-

(Влияние эмоционального общенияна возникновение первыхслов у детей: 99—118.)

Одаренные дети.—М., 1991.

(Психологические основы работы с одаренными детьми: 257—319.)

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.—

М., 1986.

(Об эмоциях и их развитии у ребенка: 7—32.)

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.—М., 1989.—Т. 1.

(Развитие мышления ребенка: 400—442. Развитиеречи у детей:460-—482.)

Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.—М., 1988.

(Формирование знаково-символической деятельности: 211—257.)

Слобин Д.,Грин Дж. Психолингвистика.—М., 1976.

(Языковое развитие ребенка: 83—121.)

Становление речи и усвоение языка ребенком.—М., 1985.

(Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого периода: 6—20.)

Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка).—М., 1978. '(У истоков морали: 33—56.)

Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.— М., 1989.

(Периодизация и уровни развития личности в онтогенезе: 125—195.)

Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения

до семи лет).—М., 1960.

(Методы исследования психического развития детей: 23—30.)

Эльконин Д.Б. Психология игры.— М., 1978. (Игра и психическое развитие: 271—288.)

III

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Том второй.—М., 1979.

(Развитие мышления Школьника: 5—118.)

Венгер Л. А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст.)—М., 1969. ,

(Развитие восприятия (постановка проблемы и история): 3—73. Развитие восприятия (обобщение научных данных): 213—-291.)

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления Учащихся.—М., 1989.

(Возрастные особенности образного мышления:42—69.)

Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников.— М., 1984.

(Психология игры дошкольников: 35—43.)

Исенина Е. И. Дословесный периодразвития речи у детей.— Сараев., 1986.

(Генезис языковых функций в дословесной коммуникации у детей: 45—58.)

Исследование развития познавательной деятельности.—М., 1971. ^!

(Мышление детей школьного возраста в разных культурах: 272—306.)

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.—М., 1981. , (Возрастные особенности продуктивного мышления школьников: 99—108.) .

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.— М., 1984.

(Индивидуальные различия в способностях: 54—59. Прогнозирование развития способностей: 59—68.)

Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся,—М., 1989.

(Показатели развития лингвистического мышления учащихся: 102—124.)

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.—М., 1981.

(Основные вопросы теории детского рисования: 7—58. Развитие детского рисунка как специфического знака: 59—170. Детский рисунок как документ эпохи: 170—217.)

Психолингвистика. Сборник статей.— М., 1984.

(Как маленькие дети употребляют свои высказывания: 353—366.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966.

(Об изменениях в эмоциональной сфере человека: 10—18.)

Глава 3.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

Краткое содержание

Врожденные формы психики и поведения. Значение точного знания врожденных форм психики и поведения, законов их естественного, генетически детерминированного развития для правильного обучения и воспитания детей. Беспомощность человеческого младенца, длительный период его зависимости от людей. Рефлекторные, генотипически обусловленные движения младенца. Автоматическое включение сразу после рождения в работу основных органов чувств: зрения, слуха, осязательного, двигательного анализаторов, рецепторов вкуса. Врожденные механизмы зрительного и слухового восприятия у младенца. Прирожденная способность к сложным реакциям, сочетающим в себе работу органов чувств и мышц. Анатомо-физиологическая характеристика и функционирование мозга ребенка в период новорожденности.

Двигательная активность ребенка. Быстрый прогресс двигательной активности ребенка в течение первого года жизни. Освобождение рук от функций локомоции и приобретение способности к прямохождению. Развитие зрения и наглядно-действенного мышления на основе ручных движений. Помесячное совершенствование движений ребенка в течение первого года жизни. Возможность ускоренного развития движений под влиянием обучения. Особенности формирования манипулятивно-исследовательских движений рук ребенка на первом году жизни. Начало имитационных движений во втором полугодии жизни, их значение для дальнейшего обучения и воспитания ребенка. Появление указательного жеста, его роль в психическом развитии.

Восприятие и память у младенцев. Особая роль зрения и его развитие у детей в первые месяцы жизни. Восприятие младенцем человеческого лица. Комплекс оживления. Развитие слухового анализатора. Специфическая реакция младенца на человеческий голос. Ориентировочно-исследовательская активность младенца. Память у ребенка в первые месяцы жизни. Совершенствование манипулятивных ручных движений. Появление согласованных, скоординированных действий, связанных с различными анализаторами. Специфические ошибки восприятия и действия совершаемые детьми в первые месяцы жизни, их объяснение. Способность младенца к различению элементарных и сложных сенсорных воздействий. Классификация стадий развития сенсомоторного взаимодействия у младенцев по Ж. Пиаже. Начало образования у детей когнитивных схем.

Речь и мышление младенца. Независимое развитие речи и мышления в течение иного года жизни. Разные генетические предпосылки и направления развития речи и мышления. Особая реакция младенца на человеческую речь. Подражание и понимание речи. Появление связи слова с предметом. Соединение ориентировочно-исслетовательской деятельности со словом. Возникновение совместной предметной деятельности ребенка и взрослого, опосредствованной речевым общением. Этапы развития активной речи и ее семантики у младенцев. Целостная картина формирования речи у детей с рождения до конца первого года жизни. Начало становления мышления. Связь образа предмета с действием, совершаемым в отношении его. Примеры из опытов Ж. Пиаже, иллюстрирующих особенности детского мышления.

 

ВРОЖДЕННЫЕ ФОРМЫ ПСИХИКИ И ПОВЕДЕНИЯ

Без точного знания того, с чем ребенок рождается на свет, без глубокого понимания процессов его естественного развития по биогенетическим законам… Люди, окружающие младенца, помогают ему с рождения во всем. Они обеспечивают… Вместе с тем младенец уже при рождении обладает немалым запасом практически готовых к употреблению, сложных сенсорных…

ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ РЕБЕНКА

Моторика младенца с рождения имеет довольно сложную организацию. Она включает в себя множество механизмов, предназначенных для регуляции позы. У… Развитие движений ребенка в течение первого года жизни идет очень быстрыми… В младенческом возрасте быстро формируются двигательные навыки детей, особенно сложные, сенсорно скоординированные…

РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ МЛАДЕНЦА

Хотя развитие речи и мышления начинается в младенческом возрасте, тем не менее в течение первого года жизни формирование этих двух функций идет… Обычно развитие речи ребенка в течение первого года жизни происходит так. В… Способность к хорошему пониманию речи взрослого младенец демонстрирует во второй половине первого полугодия жизни. Это…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Врожденные формы психики и поведения

1. Врожденная беспомощность младенца, ее положительные и отрицательные стороны.

2. Зависимость психического развития младенца от окружающих людей.

3. Рефлекторная природа врожденных движений ребенка.

4. Элементарные признаки готовности основных органов чувств к нормальному функционированию.

5. Инстинктивные формы поведения младенца.

6. Мозг ребенка в период новорожденности.

Тема 2. Двигательная активность ребенка

2. Значение ручных движений для развития зрения и других психических функций. 3. Прогресс двигательной активности в течениепервого года жизни ребенка. 4. Начало подражательных движений.

Тема 4. Речь и мышление младенца

1.Начало независимого развития мышления и речи.

2.Прогресс в раннем становлении речевой функцииребенка.

3.Появление связи слова с предметом.

4.Основные этапы речевого развития младенца.

5.Первые признаки формирования мышления.

6. Соединение действия и образа в процессе решения задач.

7.Развитие диалогических форм речи и мышления.

Темы для рефератов

 

1. Врожденные формы психики и поведения младенцев.

2. Развитие двигательной активности ребенка в течение первого года жизни.

3. Формирование восприятия и координированной работы различных анализаторов в младенческом возрасте.

4. Этапы становления речи у младенца.

 

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психолого-педагогические средства развития моторики у детей младенческого возраста.

2. Формирование сенсорных и моторных схем в течение первого года жизни.

3. Предпосылки к развитию мышления, возникающие к концу младенческого возраста.

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие,— Иркутск

1989. (Младенческий возраст: 50—56.)

Бауэр Т. Дж. Р. Психическое развитие младенца.—М., 1979.

(Восприятие у младенцев: 27—164. Развитие движений у младенцев; 165—216. Познавательное развитие младенца (мышление): 217—291.)

Брунер Д. С. Психология познания: за пределами непосредственной

информации.—М., 1977. (Формирование схем поведения у младенцев: 288—301.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—М., 1984.—Т. 4.

(Младенческий возраст: 244—269. Кризис первого годажизни: 318—340.)

Карлсон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающими людьми.—М., 1983.

(Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми окружающего мира.

Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры маленьких детей.)

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.—М., 1986.

(Возникновение общения у ребенка: 30—75. Развитие общения у детей в, первые семь лет жизни: 75—103. Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми:

106—120.)

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются.—М., 1989.

(Окружающая среда и развитие в младенческом возрасте: 135—138.)

Развитие личности ребенка.—М., 1987.

(Физическое и умственное развитие в младенчестве: 11—36.)

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.

(Младенчество и первый год жизни: 82—90.)

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения

до семи лет).—М., 1960.

(Психическое развитие ребенка на первом году жизни (период младенчества): 69—92.)

Эльконин Д. Б. Психология игры.— М., 1978. (Возникновение игры в онтогенезе ребенка (от рождения до 3 лет): 151—168.)

II

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства

у детей.—М., 1964.

(Формирование восприятия пространства с рождения до конца раннего детства. 63—92.)

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии

активности.—М., 1966.

(Моторное развитие ребенка от рождения до двух лет: 138—147.)

Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М. В. Гамезо и

др.-М., 1984. Психология детей младенческого возраста: 63—64.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.-М., 1979. , (Младенческий возраст: 37-41.)

Восприятие (механизмы и модели).—М., 1974.

(Зрительный мир грудного ребенка: 351—366.)

Дельгадо X. Мозг и сознание.—М., 1971.

(Развитие сознания у новорожденного: 52—64.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.—Минск, 1987.

(Развитие представлений на первом году жизни: 14—24.)

Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.— Кишинев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5—43.)

Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.— М., 1985. (Психическое развитие ребенка на первом году жизни: 53^-73.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.—Л., 1989.

(Самоконтроль у младенцев: 81—83.)

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.—М., 1985.(Развитие речи у младенцев: 31—57.)

Фонарев А. М. Развитие ориентировочных реакций у детей;— М., 1977.

Глава 4.

ПОЗНАНИЕ И ПОВЕДЕНИЕ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Общая характеристика развития ребенка от одного года до трех лет. Особое значение раннего детства для психического и поведенческого развития детей. Прямохождение, речевое общение и предметная деятельность —основные достижения данного возраста. Овладение речью — главное новообразование раннего возраста. Продуктивная и репродуктивная предметная деятельность. Овладение семиотической функцией. Начало продуктивной и символической деятельности. Основные достижения в развитии ребенка раннего возраста.

Развитие речи у детейраннего возраста. Общность первоначальных и последующих шагов в развитии речи у всех детей. Основные этапы речевого развития от одного года до трех лет. Усвоение детьми фонетики и грамматики. Развитие синтаксической структуры речи. Совершенствование лексики и семантики детской речи. Начало проявления познавательной речевой активности в форме вопросов, адресованных взрослому. Основные пути усвоения языка в раннем детстве.

Появление предметной и игровой деятельности. Начальный этап развития предметной деятельности. Освоение правил пользования предметами домашнего обихода. Включение ориентировочно-исследовательских моментов в предметную деятельность детей. Возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр. Становление творческой (изобразительной, конструкторской и др.) деятельности детей. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметны» игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивны» и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм. Значение таких игр для психологического развития детей. Возникновение произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дальнейшее развитие подражания.

Восприятие, память и мышление ребенка раннего возраста. Возникновение предвосхищения будущего результата действия как признака развития оперативной памяти. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Начало процесса активного экспериментирования во внешней действительности с целью ее более глубокого познания. Появление способности решать задачи методом догадки (инсайта). Два основных направления развития мышления в раннем детстве: формирование понятий и совершенствование интеллектуальных операций. Начальный этап соединения речи с мышлением. Выделение операций анализа и синтеза. Особенности развития наглядно-образного мышления на завершающем этапе раннего детства.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ОТ ОДНОГО ГОДА ДО ТРЕХ ЛЕТ

 

Какой детский возраст требует наибольшего внимания к себе в плане предоставляемых возможностей для ускорения психического развития ребенка, использование или неиспользование которых может иметь серьезные последствия? С психолого-педагогической точки зрения это ранний детский возраст, от одного года до трех лет. По данным, которыми в настоящее время располагает психологическая наука, этот возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие.

Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой информации. Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки и через учителя, человека, владеющего ими, быстрее приобщаться к человеческой культуре. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Каждый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, достаточны для разностороннего и полноценного психического и поведенческого развития маленького растущего человека.

Настойчивость, с которой дети учатся ходить, свидетельствует о том, что стояние на двух ногах и Прямохождение доставляют детям непосредственное эмоциональное удовольствие. В физиологическом плане истоки такого стремления восходят к рефлекторным движениям младенца первых месяцев жизни, когда прикладывание ладони к ступням полусогнутых ног ребенка вызывает их автоматическое разгибание. Благодаря переходу к вертикальной походке ребенок получает возможность видеть дальше и больше вокруг себя. У него высвобождаются руки для манипулирования предметами, для ориентировочно-исследовательской деятельности и конструкторской, творческой работы.

Примерно к трем годам память, восприятие, воображение и внимание ребенка начинают приобретать человеческие свойства. Но главное состоит в том/что в данном возрасте ребенок овладевает тем умением, которое существенным образом влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Речь идет о способности понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми. Благодаря постоянному речевому взаимодействию со взрослыми ребенок из биологического существа к середине раннего детства превращается по своим поведенческим и психологическим качествам в человека, а к концу этого периода — в личность. Развитие познавательных процессов и речи помогает ребенку ускоренно приобретать знания, усваивать нормы и формы человеческого поведения.

Именно в раннем возрасте ребенок впервые открывает для себя тот замечательный факт, что все в мире людей имеет свое название. Через речь, которой ребенок практически овладевает в эти годы, он получает прямой доступ к важнейшим достижениям человеческой материальной и духовной культуры. Через речевое общение со взрослыми он приобретает в десятки раз больше информации об окружающем его мире, чем с помощью всех данных ему от природы органов чувств.

Для ребенка речь является не только незаменимым средством общения, но также играет важнейшую роль в развитии мышления и в саморегуляции поведения. Направленная с конца раннего детства не только на окружающих людей, но и на самого себя, речь позволяет ребенку овладевать собственным поведением и собственными психическими процессами, делать их в определенной степени произвольно регулируемыми. Без речи невозможны были бы ни человеческое восприятие действительности, ни человеческое внимание, ни развитая память, ни совершенный интеллект. Благодаря речи между взрослым и ребенком возникает деловое сотрудничество, становится возможным сознательное, целенаправленное обучение и воспитание.

Для того чтобы представить себе, как в раннем возрасте идет процесс развития предметной и игровой деятельности, начавшийся еще в младенчестве, необходимо расширить систему понятий, с помощью которых описываются данные виды жизнедеятельности. Мы будем далее называть продуктивной такую деятельность ребенка, которая содержит в себе попытку трансформировать и преобразовать воспринимаемую реальность. Такая деятельность включает в себя совокупность всех действий ребенка, за исключением тех, которые выполняют роль копирования действительности, например восприятие, подражание. В отличие от этого репродуктивной мы будем именовать деятельность, содержащую в себе попытку представить воспринимаемую реальность в том виде, в каком она непосредственно дана нашим органам чувств, без стремления субъекта трансформировать или преобразовать ее.

Оба вида деятельности определенным образом соотносятся с семиотической функцией, которую мы уже обсуждали в главе 2. Воспользуемся для представления связи продуктивной и репродуктивной деятельности с семиотической функцией следующей терминологией Ф. де Соссюра[15], уточняющей ранее введенные нами понятия-

а) признаки — это указатели предметов, тесно связанные с самими предметами, на которые они указывают. Признаки являются частью самого предмета или его неотъемлемыми свойствами. Например, для ребенка звук голоса матери является признаком ее присутствия где-то поблизости;

б) символы — указатели, обозначающие предмет, но уже отдаленные, отличные от него и вместе с тем сохраняющие определенное сходство с самим предметом. К примеру, в детской игре белый камешек, похожий на кусочек хлеба, может представлять хлеб, а трава — овощи;

в) знаки — указатели, произвольным образом связанные с предметом, не имеющие с ним никакого внешнего или внутреннего сходства. Знак условен и всегда социален, т. е. является общим для многих людей, например буквы и цифры.

Конкретизируем также понятие семиотической функции. Ею в более строгом смысле слова, чем это делалось до настоящего времени, будем называть приобретаемую ребенком на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое при помощи органов чувств событие с помощью символов, или знаков, т. е. указателей, отделенных от обозначаемых ими предметов или явлений. С семиотической функцией связаны символические игры, умственные образы и рисунки, подражание и моделирование действительности.

Переход от признаков к символам и знакам определенно связан с развитием подражания, которое на сенсомоторном уровне является способом представления кого-либо или чего-либо посредством реальных имитационных действий. Образы предметов в данном контексте выступают как их внутренняя, психологическая имитация. В свою очередь, они являются основой для межчеловеческого общения и приобретения речи.

 

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Несмотря на то, что по своей структуре и правилам язык представляет собой одно из наиболее сложных изобретений человечества, дети всех стран и… Называть вещи своими словами ребенок начинает в возрасте около одного года. К… Из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, дети поначалу усваивают далеко не все, а лишь отдельные…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Общая характеристика развития ребенка от одного года до трех лет

2. Главные психологические достижения этого возраста: прямохождение, речевое общение и предметная деятельность — их особенности в раннем возрасте, … 3. Общая схема психологического развития детей от одного года до трех лет. 4. Понятия продуктивной и репродуктивной деятельности. Проявление этих видов деятельности у детей раннего возраста. …

Тема 2. Развитие речи у детей раннего возраста

1. Общность этапов речевого развития детей в разных странах.

2. Основные шаги в развитии речи от одного года до трех лет.

3. Усвоение детьми раннего возраста фонетики и грамматики.

4. Развитие лексики, структуры и семантики детской речи.

5. Основные пути усвоения языка в раннем детстве.

Тема 3. Появление предметной и конструктивной игровой деятельности

2. Развитие предметной деятельности, выделение в ней ориентировочно-исследовательской фазы. 3. Возникновение продуктивной и изобразительно-конструкторской деятельности. … 4. Начало развития предметных игр, подражания и символического использования предметов.

Тема 4. Восприятие, память и мышление у ребенка раннего возраста

 

1. Появление способности предвосхищать будущий результат деятельности.

2. Развитие оперативной памяти.

3. Формирование восприятия в раннем детстве.

4.Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.

5. Основные пути развития мышления в раннем детстве.

6. Начало соединения мышления и речи.

Темы для рефератов .

 

1. Развитие движений у детей раннего возраста.

2. Формирование речи у ребенка от одного года до трех лет.

3. Предметные игры детей раннего возраста.

4. Развитие мышления у ребенка в раннем возрасте.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Пути ускорения развития движений у ребенка раннеговозраста.

2. Средства совершенствования речи в раннем возрасте.

3. Развивающие игры детей раннего возраста.

4. Совершенствование памяти и мышления у ребенка в возрасте от двух до трех лет.

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск, 1989.

(Ранний возраст: 56—62.) ,

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—М., 1984.-.-Т. 4. (Раннее детство: 340—368. Кризис трех лет: 367—376.)

Карлсон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающими людьми.— М., 1983. ^Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание Детьми окружающего мира. Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры маленьких детей.)

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.— М., 1964.

(Сенсорное развитие в раннем возрасте (до года): 17—35.)

Развитие личности ребенка.— М., 1987.

(Психологические особенности детей раннего возраста; 59—73.)

Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.— М., 1983.

(развитие двигательной активности в раннем возрасте: 29—41.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987. (Ранний возраст (второй год жизни): 91—97.)

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения

до семи лет).—М., 1960. (Психическое развитие ребенка в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет): 93—137.)

II

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства

у детей.— М., 1964. (Формирование восприятия пространства с рождения до конца раннего детства: 63-92.)

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.— М., 1966.

(Моторное развитие ребенка от рождения до двух лет: 138—147.)

Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М. В. Гамезо и др.—М., 1984.

(Психология детей раннего возраста: 64—67.)

Возрастная психология /Под ред. А. В. Петровского.— М., 1979.

(Ранний возраст: 41—49.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.— Минск, 1987.

(Развитие представлений у детей в раннем возрасте: 24—43.)

Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка.—

Ростов-на-Дону, 1987. (Проблема овладения дошкольниками фонематической стороной речи: 5—27.)

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.— М., 1986.

(Развитие общения у детей в первые семь лет жизни: 75—103. Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми: 106—120.)

Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.— Кишинев, 1987.

(Генезис общения у дошкольников: —43.)

Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.—М., 1985.

(Развитие детей в раннем детстве: 73—114.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.— Л., 1989.

(Самоконтроль в раннем детстве: 83—86.)

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.—

(Развитие речи у детей раннего возраста: 57—99, 119—145.)

Эльконин Д.Б. Психология игры.—М., 1978.

Возникновение игры в онтогенезе ребенка (от рождения до 3 лет): 151—168.) то

II

Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону, 1987.

(Неорганизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 27 - 49. Организованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи-49—88.)

Новоселова С. А. Развитие мышления в раннем возрасте.— М., 1978.

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.— М., 1985.

(Влияние эмоционального общения на возникновение первых слов у детей: 99—118.)

Глава 5.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Предметная деятельность и игра. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника. Развитие игр в течение дошкольного детства. Начальный этап элементарной трудовой и учебной деятельности. Особенности предметных и сюжетных игр младших дошкольников. Появление ролевых совместных игр и игр с правилами у детей данного возраста. Роли, воспроизводимые дошкольниками в сюжетно-ролевых играх в среднем и старшем дошкольном возрасте. Развитие символических игровых действий. Значение игрового сотрудничества для развития детей. Конструкторская деятельность и художественное творчество в дошкольном возрасте. Особенности дошкольного детского рисунка. Интерес детей к занятиям музыкой. Комплексное развитие дошкольников в различных видах познавательной и творческой деятельности.

Восприятие, внимание и память дошкольника. Развитие восприятия у детей в возрасте от трех до семи лет. Включение мышления в форме анализа и синтеза сенсорной информации в процесс восприятия. Совершенствование перцептивных действий и операций. Улучшение восприятия контуров и структуры предметов. Переход от внешних, практических перцептивных действий к внутренним, умственным. Сенсорные эталоны и их роль в развитии восприятия ребенка. Участие ориентировочно-исследовательских действий и операций в восприятии. Основные этапы развития восприятия в дошкольном детстве. Совершенствование внимания у детей от трех до семи лет. Переход от непроизвольного внимания к произвольному под влиянием речи. Главные изменения в памяти детей, происходящие в течение дошкольного детства. Разделение оперативной и рабочей памяти в мнемической деятельности. Связь развития памяти с совершенствованием мышления ребенка.

Воображение, мышление и речь. Развитие воображения в дошкольном возрасте. Особенности репродуктивного воображения у детей младшего дошкольного возраста. Аналитико-синтетическая деятельность в воображении детей данного возраста. Становление произвольности воображения, его соединение с развивающимися памятью и мышлением. Роль сюжетно-ролевых игр в стимулировании развития детского воображения. Включение символической функции в процесс развития воображения в форме замещения одних предметов другими. Дальнейшее совершенствование воображения в структуре мыслительной деятельности. Основные линии развития мышления ребенка в дошкольном детстве. Формирование словесно-логического мышления. Этапы развития внутреннего плана действий как основы образного и словесно-логического мышления. Системный характер строения и функционирования детского интеллекта. Особенности развития понятий у детей дошкольного возраста. Совершенствование речи в дошкольном детстве. Переход от ситуативной к контекстной речи. Возникновение монолога. Появление эгоцентрической речи, ее роль и судьба в развитии мышления и речи ребенка. Структурно-семантическое, лексическое и грамматическое развитие речи дошкольника. Ограниченность понимания речи дошкольниками. Социальная обусловленность этапов развития детской речи и мышления ребенка. Формирование предпосылок к появлению письменной речи.

Психологическая характеристика готовности к обучению в школе.Понятие психологической готовности ребенка к обучению в школе. Требования, предъявляемые к восприятию, вниманию, памяти, воображению детей при поступлении в школу. Особенности речи и мышления, обеспечивающие коммуникативную и интеллектуальную готовность детей к учению. Личностная характеристика ребенка, готового к школьному обучению. Коммуникативные умения и навыки, межличностные отношения детей, определяющие их готовность к обучению. Причины отставания в учении на его начальном этапе. Психодиагностика готовности ребенка к обучению через выявление зоны его потенциального развития.

 

ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ИГРА

С этим же возрастом связано начало двух других важных, для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного… Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и… Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными, и в них включается все больше детей.…

ВОСПРИЯТИЕ, ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ ДОШКОЛЬНИКА

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л. А. Венгером[16] и описан следующим образом. Во время перехода… Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд… На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической…

ВООБРАЖЕНИЕ, МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни… О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по… В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Предметная деятельность н игра

2. Особенности предметных и сюжетно-ролевых игр детей младшего дошкольного возраста. 3. Развитие сюжетно-ролевых игр в среднем и старшем дошкольном детстве. 4. Появление и совершенствование символических игровых и художественно-творческих действий.

Тема 2. Восприятие, внимание и память дошкольника

1. Процесс и основные этапы развития восприятия у детей дошкольного возраста.

2. Совершенствование перцептивных операций и действий.

3. Переход от внешних к внутренним перцептивным действиям.

4. Совершенствование внимания у детей..

5. Развитие памяти в дошкольном возрасте.

Тема 3. Воображение, мышление и речь

1. Влияние мышления на развитие памяти.

2. Основные направления совершенствования воображения у дошкольников.

3. Соединение воображения с практической деятельностью, памятью и мышлением.

4. Основные линии развития мышления.

5. Улучшение наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления.

6. Пути совершенствования речи в дошкольном возрасте..

7. Проблема формирования предпосылок к развитию письменной речи.

Тема 4. Психологическая характеристика готовности к обучению в школе.

1. Понятие и состав психологической готовности к обучению.

2. Требования, предъявляемые к восприятию, вниманию, памяти,воображению и мышлению детей при поступлении в школу.

3. Особенности интеллектуального развития ребенка, готового к обучению.

4. Личностная характеристика ребенка, практически подготовленного к учению..

5. Причины отставания детей в начальный этап их обучения в школе.

Темы для рефератов

 

1. Влияние разнообразных игр, труда и учения на психическое развитие дошкольника.

2. Согласованное развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве. .

3. Воображение, мышление и речь дошкольника.

4. Индивидуальные различия в психологической готовности детей к обучению' в школе.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1. Развитие и совершенствование игр детей в дошкольном возрасте.

2. Развитие познавательных процессов детей в основных видах деятельности: игре, труде и учении.

3. Совершенствование мышления и речи дошкольника, их постепенное сближение.

4. Пути оптимального обеспечения психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск,1989.

(Дошкольный возраст: 62—89.)

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей,-М., 1981.

(Психологические особенности шестилеток: 64—104.)

Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей.—М., 1985.

(Об эгоцентризме детского мышления (дошкольный возраст): 3—8, 17—36. Усвоение языка ребенком-дошкольником: 36—58. Развитие мышления у детей-дошкольников: 58—69.)

Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников.— М., 1984.

(Речь дошкольника: 102—111.)

Запорожец А. В. Избранные психологические труды:В 2 т.—М.,1986.—Т. 1.

(Развитие восприятия у детей-дошкольников: 52—99. Развитие мышления у детей-дошкольников: 154—215.)

Исследование развития познавательной деятельности.—М., 1971.

(О развитии восприятия (узнавания) у детей дошкольного и младшего школьного возраста: 138—171. Развитие мышления у детей дошкольного возраста (4—7 лет):224—271.)

Истомина 3. М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие.— М., 1978.

(Развитие непроизвольного и произвольного запоминания у дошкольников: 26—61.)

Коломинский Я. Л.,Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.—М., 1988.

(Психологическая готовность к школе: 5—21. Психологические особенности игры шестилетних детей: 51—70. Особенности учебной деятельности шестилетних детей:

70—83. Художественная деятельность шестилетних детей: 83—96. Личность шестилетнего ребенка: 97—114.) Индивидуальные различия в шестилетнем возрасте:

114—127. Познавательная сфера шестилетнего ребенка: 128—173. Учитель и дети шестилетнего возраста: 173—183.)

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.—М., 1986. (Развитие общения у детей в первые семь лет жизни: 75—103. Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми: 106—120.)

Мир детства. Младший школьник.— М., 1986. (Шестилетний школьник: 35—38.)

Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.—М., 1985. (Изобразительная и конструктивная деятельность дошкольников: 130—155. Условия Развития личности дошкольника: 156—171. Сенсорное развитие дошкольника:

221—238. Развитие мышления дошкольника: 238—251. Развитие внимания, памяти, воображения в дошкольном возрасте: 251—261.)

Обухова Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.

(Развитие мышления в дошкольном возрасте: 85—88.)

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных

процессов.—М., 1964.

(Развитие ощущений и восприятия в преддошкольном и дошкольном возрасте:

35—67. Развитие внимания в дошкольном детстве: 72—92. Развитие памяти в дошкольном детстве: 115—182. Развитие мышления в дошкольном детстве: 183—246.)

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987. (Период от двух до пяти лет: 97—112.)

Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).—М., 1960.

(Психическое развитие детей в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет): 138—293.)

Эльконин Д. Б. Психология игры.— М., 1978. (Развитие игры в дошкольном возрасте: 169—270.)

II

Амонашвили Ш. А. В школу — с шести лет.— М., 1986.

(Психологические особенности шестилетних детей: 13—19.)

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей.— М., 1964.

(Развитие восприятия пространства у дошкольников: 93—120.)

Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка// Вопросы психологии.— 1983.— № 2.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и др.— М., 1984. (Психология дошкольника: 67—74.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.—М., 1979.

(Дошкольный Возраст: 49—68.) /

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1986.—Т. II.

(Развитие произвольных движений: 5—233. Роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений: 146—188.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей.— Минск, 1987.

(Развитие представлений у детей дошкольного возраста: 43—60.)

Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка.— Ростов-на-Дону, 1987.

(Проблема овладения дошкольником фонематической стороной речи: 5—27.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.— Киев, 1971.

(Волевое поведение дошкольника: 51—78. Особенности волевых усилий у дошкольников: 121—145. О волевой готовности детей к школьному обучению. Волевое по' ведение первоклассников: 161—187.)

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.—М., 1987. (Готовность к школе: 37—59.)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.— М., 1983.—Т. 1.

(Психологические основы дошкольной игры: 303—323.)

Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.— Калинин; 1987.

(Генезис общения у дошкольников: 5—43.)

Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов.— М., 1986.

Достижения шестилетнего ребенка вумственном развитии: 5—18. Индивидуальныеразличия шестилетних детей: 45—66. Игра у детей шестилетнего возраста: 67—78.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.—Л., 1989

(Самоконтроль у дошкольников: 86—90.)

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.— М., 1989.

(Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4—11. Развитие символической функции у детей 6—7-летнего возраста: 66—77.)

Отстающие в учении школьники. Проблемыпсихического развития.—М., 1986.(Особенности мышления шестилетних детей: 25—32.)

Панько Е. А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие.—Минск, 1984.

(Развитие ощущений и восприятия дошкольника: 3—39. Развитие памяти в дошкольном возрасте: 40—58. Развитие воображения в дошкольном возрасте: 58—75. Развитие мышления у дошкольника: 75—101.)

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.—М., 1977. (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 112—123. Формирование наглядно-образного мышления у дошкольников: 162—237.)

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект.— М., 1987. (Формирование у дошкольников предметно-игровых действий и взаимодействия:

47—76. Формирование у детей способов построения сюжета игры:. 97—128.)

Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника.— Киев, 1985.

(Формирование у дошкольников сенсорных и мыслительных действий: 21—38. Обучение дошкольников решению познавательных задач: 38^73. Психологическая готовность к обучению в школе: 85—110.) .

Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.— М., 1988. (Семиотическая функция как показатель готовности детей к школе: 169—210.)

Ill

Генетические проблемы социальной психологии.—Минск, 1985.

(Речь дошкольников: 88—100. Дети-шестилетки (общение): 110—122.)

Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка.— Ростов-на-Дону, 1987. (Неорганизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи:

27—49. Организованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 49—88.)

Мирдетства.—М., 1987.

(Темперамент и характер: 23—25. От чего зависят способности: 25. Достижения первого года жизни: 63—80. Приобретения раннего детства: 82—97. Умственное развитие в раннем детстве: 110—120. Развитие речи от трех до шести лет: 161—173. Умственное воспитание дошкольников: 173—186. Нравственное воспитание дошкольников: 186—201. Готовность к школе: 228—254.)

Психолингвистика: Сборник статей.— М., 1984.

(Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников: 241—259.) Развитие логической памяти у детей.—М., 1976.

(Память дошкольников: 22—71. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников: 187—247.).

Становление речи и усвоение языка ребенком.—М., 1985.

(Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста: 33—46.)

Глава 6.

УМСТВЕННОЕ И ПОВЕДЕНЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Краткое содержание

Психологические особенности начального этапа обучения. Изменчивость возрастных психологических границ, связанных с началом и концом обучения в младшем школьном возрасте. Резервы психологического развития младших школьников. Проблемы, с которыми сталкиваются дети в начальный период обучения в школе. Необходимость существенного изменения образа жизни, режима дня и отношений с окружающими людьми. Освоение ребенком новой системы прав и обязанностей. Преодоление недостаточной подготовленности к обучению и ликвидация отставания, связанного с этой причиной. Проблемы саморегуляции поведения младших школьников. Причины быстрой утомляемости младших школьников при интенсивной умственной работе.

Познавательное развитие детей младшего школьного возраста. Превращение познавательных процессов из непосредственных в опосредствованные и из непроизвольных в произвольно регулируемые. Восприятие в младшем школьном возрасте. Внимание младшего школьника. Развитие памяти в течение первых лет обучения в школе. Условия ускоренного развития и совершенствования речи младших школьников.

Умственное развитие младшего школьника. Младший школьный возраст как жизненно важнейший этап в интеллектуальном развитии детей. Основные направления преобразования мышления в течение первых лет обучения в школе. Способы стимулирования интеллектуального развития детей этого возраста. Необходимость комплексного формирования всех видов интеллектуальной деятельности у детей младшего школьного возраста.

Трудовая и учебная деятельность младшего школьника. Основные виды деятельности младших школьников: учение, труд, общение и игра. Особая роль учебной деятельности в развитии ребенка этого возраста. Специфика каждого из названных видов деятельности в младшем, школьном возрасте. Сочетание различных видов деятельности как условие оптимального развития ребенка. Быстрое продвижение младших школьников в развитии и увеличение индивидуальных различий между ними. Психологические различия между детьми первых двух и следующих классов, третьего и четвертого.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ

ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с… В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития.… С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов,…

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется… За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей… Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тем а 1. Психологические особенности начального этапа обучения

1.Резервы психологического развития, имеющиеся у младших школьников.

2.Проблемы, возникающие у детей младшего школьного возраста в начальный период обучения в школе.

3. Пути ускоренной социально-психологической адаптации ребенка к школьным условиям.

Тема 2. Познавательное развитие детей младшего школьного возраста

1. Приобретение познавательными процессами свойств, характеризующих их как высшие психические функции.

2. Развитие восприятия в младшем школьном возрасте.

3. Совершенствование внимания.

4. Улучшение памяти.

5. Развитие речи младших школьников.

Тема 3. Умственное развитие младшего школьника

1. Значение младшего школьного возраста для интеллектуального развития детей.

2. Основные направления формирования детского интеллекта в младшем школьном возрасте.

3. Стимулирование умственного развития младших школьников.

 

Тема 4. Трудовая и учебная деятельность младшего школьника

1. Ведущие виды деятельности младшего школьника.

2. Роль учения в развитии детей младшего школьноговозраста.

3. Особенности труда, общения, учения и игры в данном возрасте.

4. Индивидуальные различия в психологическом развитии младших школьников.

5. Особенности игр детей младшего школьного возраста.

Темы для рефератов

 

1. Индивидуальные различия в адаптации к школе детей шести- и семилетнего возраста.

2. Требования, предъявляемые к детям на начальном этапе обучения в школе.

3. Характеристика учебной, трудовой, игровой деятельности и общения младших школьников.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1. Главные направления и содержание развития внимания, памяти, мышления и речи в младшем школьном возрасте.

2. Влияние основных видов деятельности младших школьников на их интеллектуальное развитие.

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск, 1989.

(Младший школьный возраст: 90—118.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо

и др.—М., 1984.

(Игра младших школьников: 126—131. Речь младших школьников: 172—178. Память младших школьников: 183—190. Мышление младших школьников: 190—202. Воображение младших школьников:. 202—205.) Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986. (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163—213.) .

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.—М., 1981.

Продуктивное мышление четвероклассников: 83—89. Продуктивное мышление второклассников: 89—99. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников второго класса: 147—149. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников четвертого класса: 149—155.)

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.—М., 1984.

(Способности в младшем школьном возрасте: 21—37.)

Мир детства: младший школьник.— М., 1988. (Познавательные процессы младших школьников: 119—142.)

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.

(Развитие мышления в младшем школьном возрасте: 88—103.)

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.

(Младший школьный возраст: 113—122.)

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.— М.,

1974. (Обучение и развитие в младшем школьном возрасте: 55—64.)

 

II

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей.—М., 1964.

(Развитие восприятия пространства у младших школьников: 121—142.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.—М., 1979. (Младший школьный возраст: 69—100. Познавательные процессы младшего школьника: 87—96.)

Зак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников.— М., 1984.

(Развитие мышления младших школьников: 73—120.)

Исследование развития познавательной деятельности.—М., 1971. (О постановке вопросов детьми младшего школьного возраста: 119—137. О развитии восприятия (узнавания) у детей дошкольного и младшего школьного возраста: 138-171.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.— Минск, 1987, (Развитие представлений у детей в младшем школьном возрасте: 60—73.)

Коссов Б. Б. Психомоторное развитие младших школьников.—М., 1989.

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев, 1971.

(О волевой готовности детей к школьному обучению. Волевое поведение первоклассников: 161—187.)

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М., 1971.

(Младший школьный возраст: 11—45, 133—162.)

Уревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников.—М., 1988. (Младший школьник: 24—31.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.— Л., 1989.

(Самоконтроль младших школьников: 90—94.)

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.— М., 1988.

(Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4—11. Развитие символической функции у детей 6—7 лет: 66—77.)

Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.— М 1987.—Т. 1. , (Психология ребенка и подростка: 163—185.)

Глава 7.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Общая характеристика ситуации познавательного развития. Изменение жизненной социально-психологической ситуации развития в подростковом и раннем юношеском возрасте. Появление новых, повышенных требований к интеллекту и поведению подростков и юношей со стороны взрослых. Особенности развития восприятия, воображения и внимания в данный возрастной период. Изменения, происходящие в памяти, мышлении и речи у детей в старших классах школы. Главные направления развития сознания ребенка в подростковом и раннем юношеском возрасте. Смена ведущих видов деятельности. Развитие самосознания, самоуправления и самоконтроля.

Совершенствование психических процессов. Перестройка памяти и проблемы, связанные с ее дальнейшим развитием в подростковом и юношеском возрасте. Основные отличия памяти подростка и юноши от аналогичных процессов у младших школьников. Динамика развития непосредственного и опосредствованного запоминания от дошкольного к старшему школьному возрасту. Изменение связей памяти с другими психическими процессами. Соединение памяти и мышления. Основные линии развития речи детей в подростковом и раннем юношеском возрасте.

Развитие общих и специальных способностей. Значение основных видов ведущей деятельности: учения, общения и труда — для развития общих и специальных способностей у детей в подростковом и раннем юношеском возрасте. Сензитивность данного возрастного периода для развития способностей. Увеличение индивидуальных различий детей по способностям к концу обучения в школе.

Развитие мышления. Психологическая готовность и фактическая способность к различным видам научения — характерная черта подросткового и раннего юношеского возраста. Склонность к экспериментированию. Тяга к самостоятельности и оригинальности мышления. Повышенная интеллектуальная активность подростков, их выраженное стремление проникнуть в суть вещей. Возникновение новых мотивов интеллектуальной деятельности. Выход предметно-познавательных интересов за пределы школьной программы. Возникновение теоретизирования и интеллектуальных обобщений. Появление избирательности и самостоятельности в учении.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИТУАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

 

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма (см. замечания, сделанные во введении к этой книге). Можно предположить, что если бы воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько же внимания сколько и обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной.

С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. Возрастают требования к интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с подростками, больше апеллируя к их разуму и логике, чем к чувствам, и рассчитывая, в свою очередь, на аналогичное ответное обращение.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие, внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о них можно сказать больше.

Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое Сражение в изменении мотивации основных видов деятельности:

Учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные Для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач Деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли Идущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к Предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуально захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы.

 

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро… А. Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти —… С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из…

РАЗВИТИЕ ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов… В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся,… Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для развития всего этого комплекса…

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения причем как в практическом плане… Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью,… В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Общая характеристика ситуации познавательного развития в подростковом и раннем юношеском возрасте

1. Изменение социально-психологической ситуации развития познавательных процессов у детей подросткового и раннего юношеского возраста.

2. Особенности формирования психических процессов в этом возрасте.

3. Главные направления в развитии сознания и самосознания.

4. Перестройка системы ведущих видов деятельности.

5. Совершенствование самоуправления и самоконтроля.

Тема 2. Совершенствование психических процессов

1. Развитие памяти.

2. Изменение связей памяти с другими психическими процессами.

3. Основные линии развития речи у детей подросткового и раннего юношеского возраста.

Тема 3. Развитие общих и специальных способностей

2. Основные виды ведущей деятельности, в русле которых развиваются способности. 3. Влияние учения, общения и труда на формирование способностей. Тема 4. Развитие мышления

Темы для рефератов

Основные изменения познавательных процессов, характерные для подросткового и раннего юношеского возраста.

Память и речь детей подросткового и раннего юношеского возраста.

3.Сензитивность подросткового и раннего юношеского возраста для развития общих и специальных способностей.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1.Индивидуальные особенности познавательного развития детей в старших классах школы.

2.Взаимовлияние в развитии памяти и других психических процессов в подростковом и раннем юношеском возрасте.

3.Основные линии и пути совершенствования интеллектуального развития подростке и юношей.

 

Литература

II

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск

1989. - (Подросток. Юноша: 119—153.)

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М., 1971.

(Средний школьный возраст: 45—86, 162—182. Старший школьный возраст: 86—128 182—220.)

Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие.— М., 1991.

(Отрочество: история и социальные изменения: 10—14, 19—27. Отрочество в жизненном цикле человека: 42-"-49. Подростковый кризис: 49—58. Половая зрелость и развитие сексуальности: 61—84. Когнитивное развитие: формальное мышление интеллектуальные способности, моральные суждения и мировоззрение: 85—108.)

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.— М., 1981.

(Развитие мышления в подростковом возрасте: 104—109.)

Развитие личности ребенка.—М., 1987.

(Психология юности: 231—266.) . .

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.

(Подростковый возраст: 122—133.)

II

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства

у детей.— М., 1964.

(Развитие восприятия пространства у подростков: 143—155.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др.—М., 1984.

(Психология подростка: 220—231. Психология старшего школьника: 232—244.) .

Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание.—М., 1972.

(Внимание подростков и юношей: 64—77.)

Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников.—М., 1988.

(Школьники среднего возраста: 31—35. Старший школьник: 36—41.)

Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников.— М., 1976.

(Социально-психологические особенности ранней юности: 4—16.)

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.—Минск, 1988.

(Психологические особенности старшего школьника: 57—63.)

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости,— М., 1981.

(Специфика решения проблем шестиклассниками: 140—144.)

Маркова А. К. Психология обучения подростка.—М., 1975. (Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: 16—26.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.—Л., 1989.

(Самоконтроль у подростков: 94—98. Самоконтроль у старших школьников: 98—102.)

Особенности обучения и психического развития школьников в 13—17 лет.—М., 1988.

(Психологические особенности старшего подросткового возраста: *34—36. Психологические особенности старшеклассников: 69—71.)

Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.—

Т, 1. М., 1987. (Психология ребенка и подростка: 163—185.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—М., 1984.—Т. 4.

Развитие мышления, образование понятий у подростков: 40—111. Развитие высших психических функций в переходном возрасте: 111—199. Воображение и творчество тростка: 199-220.)

 

Р а з д е л 3.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Глава 8.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УСЛОВИЙ И ТЕОРИЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Краткое содержание

Место детства в становлении личности. Значение детства для развития ребенка как личности. Три основные группы качеств личности, которые складываются в детстве: стилевые, инструментальные и мотивационные. Последовательность появления этих групп качеств и их связь с основными периодами личностного развития. Несовпадение познавательного и личностного развития ребенка. Школьный возраст как наиболее значимый для формирования личности. Становление устойчивой нравственной позиции, обретение самостоятельности, независимости и внутренней свободы — главные цели личностного развития ребенка в детстве. Возможные пути развития личности в современном обществе и проблемы, возникающие при переходе от тоталитарного общества с доминированием административно-командной системы к демократическому обществу. Приоритет нравственного начала над предпринимательским, необходимость укрепления нравственности у детей наряду с развитием у них прагматического взгляда на жизнь. Опасность формирования агрессивности в детском возрасте.

Роль социальных факторов в развитии личности. Значение различных социальных факторов для личностного развития ребенка. Социальные институты, участвующие в формировании личности. Зависимость социальных влияний от возраста ребенка. Изменение с возрастом воздействия семьи на развитие личности. Особенности влияния школы на личность в разном возрасте. Внешкольные учебно-воспитательные учреждения и их воздействие на формирование личности. Дифференцированное влияние на детей средств массовой информации, печати и телевидения. Проблема воспитательной конкуренции между массовой и высокой культурой. Увеличение с возрастом ребенка комплексности и противоречивости воздействий различных социальных институтов на его развитие как личности.

Общение с людьми и его влияние на развитие личности. Взаимоотношения и межличностное общение в малых группах как факторы, опосредствующие влияние социальных институтов на развитие личности. Формирование общения и взаимоотношений в разных видах деятельности. Зависимость динамики развития личности от деятельности и общения. Четыре вида игр и связанного с ними общения. Организация учебной деятельности на групповой основе и развитие личности. Общение, трудовая деятельность и воспитание. Коллективные формы труда и развитие личности. Основной механизм формирования и преобразования личности в общении. Внешние и внутренние противоречия, их влияние на развитие личности.

Основные теории и направления развития личности в детстве. Теории развития личности ребенка. Трактовка процесса развития личности в психоаналитической теории. Динамика формирования личностных структур «Оно», «Я» и «Сверх-Я». Стадии психосексуального развития ребенка по 3. Фрейду. Трактовка процесса личностного развития ребенка в русле теории черт. Социодинамический подход к формированию и развитию личности в детстве. Интеракционистская и гуманистическая трактовка процесса личностного развития. Теория развития морали ребенка по Л. Колбергу. Истоки, движущие силы развития личности ребенка. Этапы возрастного развития личности. Сензитивные периоды в развитии личности. Ведущие типы общения в развитии личности. Кризисы в возрастном развитии личности. Индивидуальные различия в развитии личности и их объяснение. Достижения в развитии личности к концу школьного периода жизни и их значение.

 

МЕСТО ДЕТСТВА В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ

 

Если по отношению к развитию познавательных процессов можно было сказать, что детский возраст является решающим в их формировании, то это тем более верно в связи с развитием личности. Почти все основные свойства и личностные качества человека складываются в детстве, за исключением тех, которые приобретаются с накоплением жизненного опыта и не могут появиться раньше того времени, когда человек достигнет определенного возраста.

В детстве складываются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности. Первые относятся к интересам человека, к тем целям и задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов поведения, манер. К окончанию школы личность в основном оформляется, и те индивидуальные особенности персонального характера, которые ребенок приобретает в школьные годы, обычно сохраняются в той или иной степени в течение всей последующей жизни.

Каждый возраст вносит свой существенный вклад в развитие личности. Точно этот вклад пока еще никем не установлен, но, опираясь на данные проведенных исследований, можно высказать предположение о том, что в пределах детства существует несколько периодов, сензитивных к развитию отдельных групп личностных качеств ребенка. Рассмотрим эти периоды.

Сензитивным периодом формирования первичных мотивов человека и черт его характера является дошкольное детство, от рождения до поступления в школу. В это время складываются также основные стилевые и частично инструментальные личностные качества, которые первоначально (в раннем детстве) формируются в результате взаимодействия генотипа и среды, а затем (к старшему дошкольному возрасту) начинают развиваться уже на основе социально-психологических законов. В дошкольном возрасте оформляются задатки, однако сензитивный период развития на их основе способностей продолжается вплоть до окончания школы.

Младший школьный и начало подросткового возраста — годы ускоренного развития способностей, а старший школьный возраст— время, наиболее благоприятствующее развитию нравственных и мировоззренческих установок, системы взглядов личности на мир.

Периоды собственно личностного и познавательного развития ребенка скорее всего не чередуются, как это традиционно подчеркивалось в концепциях периодизации психологического развития, а накладываются в онтогенезе друг на друга, сложным образом переплетаясь. Процесс интеллектуального развития детей идет несколько быстрее и завершается раньше, чем процесс личностного взросления. Кроме того, периоды познавательного развития несколько короче, чем периоды личностного развития.

Если в периодизации интеллектуального развития можно выделить по меньшей мере шесть периодов (младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и ранний юношеский возраст), то развитие личности за то же самое время проходит через четыре отчетливо выраженных этапа. Два из них приходятся на дошкольное детство (от рождения до трех и от трех до шести лет) и два — на школьные годы (от шести-семи до десяти-одиннадцати и от одиннадцати-двенадцати до пятнадцати-шестнадцати лет). Кроме того, полностью процесс личностного развития в основном завершается позднее, чем процесс интеллектуального развития, и обычно выходит за пределы школьного возраста.

Личностное развитие ребенка начинается с рождения и завершается после окончания школы приобретением социально-психологической самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы, характерного для высокоразвитой личности. Особенности нормального процесса личностного роста человека, проблемы и трудности, которые могут возникнуть на этом пути, возможные тупиковые ситуации и широкие дороги для постоянного нравственного самосовершенствования неплохо обрисовал известный психолог и философ Э. Фромм[27]. Он представил и в своих философско-психологических произведениях красочно описал две линии личностного развития человека: ту, которая ведет к нравственному возрождению, росту самоуважения, самосознания и ответственности, и ту, которая заводит человека в тупик.

Постепенно, к раннему возрасту ребенок приходит к осознанию того факта, что его мать и другие люди представляют собой нечто отдельное от него. Этому помогает способность ребенка манипулировать и изучать объекты, овладевать ими физически и познавать умственно. Постепенно, за счет движений и органов чувств ребенок осваивает окружающий его мир вещей и людей, отделяет себя от него посредством деятельности, общения и встречной активности аналогичного типа, совершаемой вместе с ним и по отношению к нему взрослыми людьми.

По мере роста ребенка, вслед за тем, как рвутся его первичные физиологические и социально-психологические связи с матерью, с Другими заменяющими и дополняющими ее в детстве людьми, у ребенка развивается стремление к личностной независимости и пересыльной свободе. Последовательные шаги реализации этого жизненно важного стремления таковы: физическая независимость (отделение ребенка от организма матери); физиологическая независимость (появление способности самостоятельно удовлетворять свои органические потребности); психологическая независимость — свобода, понимаемая как способность человека думать и поступать вполне самостоятельно, сообразно внутренне принятым принципам собственной автономной морали.

Вместе с индивидуализацией личности, ее эмансипацией и приобретением независимости в современном обществе, где есть место не только человеческим, но и «нечеловеческим» отношениям, может расти и чувство одиночества. «По мере того, как ребенок обособляется,— пишет Э. Фромм,— он начинает осознавать свое одиночество»[28]. Это одиночество порождает в нем ощущение беззащитности и тревоги. Одна из первых серьезных опасностей, которая может возникнуть на пути личностного развития ребенка в обществе, основанном на конкурентных отношениях между людьми, не отличающихся высокой моралью и культурой, состоит в том, что растущий человек не получает должной моральной поддержки со стороны окружающих людей, оказывается вынужденным защищать себя от них, бороться за свое существование.

Усиливающаяся индивидуализация в этих условиях приводит либо к подчинению другим, либо к подавлению других, либо к изоляции от них. В первом случае для того, чтобы снять тревогу и страх, ребенок стремится слиться с окружающими, беспрекословно подчиняется им и действующим в обществе законам, возвышающимся над ним властям. За это, однако, надо платить полным или частичным отказом от собственного «Я», от того, чтобы быть индивидуальностью — личностью.

Во втором случае связи с людьми принимают неравноправный характер, но как бы с обратным знаком: человек начинает развиваться как личность за счет других людей и в конце концов останавливается в своем индивидуальном развитии потому, что вокруг него не остается никого, кому бы он мог подражать и с кого бы он мог брать пример. Так рождаются два основных типа личности, характерных для недемократичной, тоталитарной государственной системы: конформная, не имеющая собственного «Я», и властная, деспотичная, лицо которой искажено гримасой, выражающей далеко не лучшие человеческие побуждения и чувства.

Третий тип психологически изолированной личности возникает тогда, когда между формально свободными людьми (равными перед законом) устанавливаются исключительно рыночные отношения типа «ты — мне, я — тебе». В этих условиях действительно нравственный человек в состоянии существовать и нормально развиваться, только изолировав себя от общества подобных людей, лишенных глубинной нравственной основы. В результате рождается тип личности-отшельника, скитальца в пустыне нечеловеческих человеческих отношений.

И только четвертый путь открывает простор для полноценного личностного развития человека. Это — путь приоритетного нравственного самосовершенствования человека, а не усиления его политического или экономического потенциала.

Свобода личности в условиях рыночных отношений имеет, по Фромму, двойственную природу. Обретя экономическую и политическую свободу, человек вместе с тем наряду с получением активной и независимой роли, какую приходится играть в новой системе экономических и политических отношений, освобождается и от связей, дающих ему чувство уверенности и принадлежности к какой-то общности. Мир его становится безграничным, но и одновременно личностно угрожающим ему. «Потеряв свое определенное место в этом мире, человек потерял и ответ на вопрос о смысле его жизни, и на него обрушились сомнения: кто он, что он, зачем живет»[29].

В окружающих людях такой человек видит уже не братьев, а конкурентов, близость к ним заменяется отчуждением, а дружба — враждой. Утратив в этих условиях чувство общности с людьми, человек, еще не привыкший к нему, оказывается подавленным ощущением своей ничтожности и беспомощности. Свобода, не сопровождаемая чувством социальной защищенности, неизменно вызывает ощущение неуверенности и бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы иметь возможность действовать и развиваться как личность, человек должен как-то избавиться от всех этих ощущений. Нравственное самосовершенствование и есть магистральный путь решения данной проблемы.

Одной из серьезных опасностей, которая может возникнуть на пути личностного развития ребенка в современном, чреватом человеческими конфликтами обществе, является формирование и укрепление такой черты, как агрессивность. Ее можно определить как преднамеренное поведение, причиняющее вред другому человеку или предмету. Это может быть физическое нападение одного ребенка на другого или взрослого (ударить, укусить), вербальная агрессия (крикнуть, обозвать, оскорбить), нарушение неотъемлемых прав Другого человека (лишение свободы, силовое воздействие, принуждение), соответствующие воздействия на предметы материальной и Духовной культуры, природу или животных. Если все или кое-что из названного осуществлено человеком ненамеренно, нечаянно, то такой акт не рассматривается как агрессивный.

Различают инструментальную агрессивность и целевую. Первая Свершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом, вторая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого — нанесение вреда или ущерба объекту. У маленьких детей большинство агрессивных действий является инструментальным, причем они сосредоточиваются вокруг обмена предметами. Дети отнимают друг у друга игрушки, отталкивают друг друга от привлекательных для них предметов, которыми сами хотят играть, защищают свои собственные игрушки от попыток отобрав их и т. п.

Агрессию надо отличать от настойчивости и напористости. Такие формы поведения, если они не наносят вред окружающим людям могут быть вполне допустимыми. Агрессивность, кроме того, существует в двух формах: ситуативной и личностной, устойчивой и неустойчивой. Под ситуативной агрессивностью имеют в виду ее эпизодическое проявление у человека, а под личностной агрессивностью - наличие у человека соответствующей устойчивой индивидуальной черты поведения, выступающей всегда и везде, где для этого складываются подходящие условия.

При попытках оказать воспитательное воздействие на агрессивное поведение детей нередко возникает своеобразный порочный педагогический круг: высокоагрессивный ребенок вызывает ответное враждебное отношение к себе со стороны окружающих людей. В результате его собственные агрессивные действия не тормозятся, а укрепляются, так как они получают поддержку со стороны агрессивных действий других людей.

Причиной агрессивного поведения детей нередко выступают родители, которые сами демонстрируют образцы подобного поведения, причем враждебность реакций одних членов семьи по отношению к другим вызывает обычно аналогичные действия с их стороны. В результате своеобразный порочный круг на пути предупреждения агрессивного поведения у детей может образоваться внутри семьи. Он будет провоцировать агрессивное поведение и передачу его детям со стороны родителей и других членов семьи.

Замечено, что мальчики более склонны к проявлениям агрессивности, чем девочки, и это, в частности, объясняется тем, что обладание некоторыми близкими к агрессивному формами поведения поощряется у мальчиков, а у девочек запрещается. Образ мужчины как защитника и воина входит в мужской социально-личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего возраста категорически запрещается вести себя агрессивно, так как в женский социально-психологический стереотип входят противоположные агрессивности качества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие, женственность.

Установлено, что укреплению у детей агрессивных форм поведения способствует просмотр кинофильмов и телепередач, в которых герои, ведя себя агрессивно, добиваются успехов. Это, однако, относится в основном только к тем детям, которые изначально имеют выраженную склонность к агрессивному поведению. Оказалось также, что на поступки детей, у которых такая склонность слабо выражена, кино- и телепередачи агрессивного характера существенного влияния не оказывают.

 

РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

 

Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений, а послe - под воздействием средств массовой информации (печать, радио, телевидение) и живого, непосредственного общения ребенка с окружающими людьми. В разные возрастные периоды личностного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья, и его основные личностные новообразования связаны в первую очередь с ней. В дошкольном детстве к воздействиям семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими взрослыми людьми, обращение к доступным средствам массовой информации. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, школьные учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации за счет чтения, резко возрастает поток информации воспитательного плана, достигающий ребенка и оказывающий на него определенное воздействие.

Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, с друзьями, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени. Это позволяет сделать существенный шаг от зависимости к независимости и перейти на автономный, самостоятельный путь дальнейшего личностного развития. Все большее значение с этого возраста приобретает самовоспитание и самосовершенствование личности, которые в юности становятся главными средствами ее развития. Рассмотрим каждое из обозначенных социальных влияний в его динамике и специфических особенностях в зависимости от возраста ребенка.

По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно уменьшается, особенно сильной она является в первые годы жизни ребенка. В младенчестве преимущественное влияние на ребенка оказывает мать или тот человек, который ее заменяет, кто непосредственно ухаживает за ребенком и постоянно общается с ним. В целом семья начинает активно воздействовать на ребенка примерно с раннего возраста, когда он овладевает речью, прямохождением и получает возможность вступать в разнообразные контакты с разными йенами семьи. В ранние годы семейное воспитательное воздействие в основном сводится к разнообразным влияниям на эмоциональную сферу ребенка, а также на его внешнее поведение: подчинение элементарным дисциплинарно-гигиеническим нормам и правилам. В дошкольном возрасте к описанным семейным воздействиям добавляются те, которые направлены на воспитание у ребенка любознательности, настойчивости, адекватной самооценки, стремления к Утехам, отзывчивости, общительности, доброты, а также нравственных качеств личности, которые прежде всего проявляются в отношениях к людям: порядочность, честность и др. Здесь участие в воспитании ребенка начинают принимать не только взрослые люди, но и сверстники, с которыми он много и разнообразно играет, и это происходит в сюжетно-ролевых играх с правилами, характерных для детей старшего дошкольного возраста.

С поступлением в школу воспитательное влияние семьи несколько ослабевает за счет того, что с ней успешно начинает конкурировать школа. Значительную часть времени ребенок теперь проводит вне семьи среди учителей и сверстников, общаясь с ними в различных ситуациях и по разным поводам. Воздействие семьи на личностное развитие ребенка становится не только относительно меньшим, оно меняется качественно. Взрослые члены семьи сознательно сосредоточивают свое внимание на воспитании у ребенка таких качеств личности, которые необходимы для успешного учения и общения с различными людьми в школе и вне дома. За время обучения в младших классах влияние шкоды и семьи тем не менее остается примерно одинаковым.

В подростковом возрасте ситуация радикальным образом изменяется. Личностно-развивающее влияние школы и внешкольного общения по сравнению с воздействием внутрисемейного общения усиливается, и подростничество в этом плане является переходным периодом от детства к взрослости. Часть детей подросткового возраста по-прежнему остается под сильным и доминирующим воспитательным влиянием семьи, часть уходит из-под него уже в начале подросткового возраста. Поэтому и в плане индивидуальных различий этот возраст также представляется переходным и одним из наиболее сложных. Если близкие для ребенка члены семьи относятся к нему с должным пониманием, если между подростком и его родителями (дедушками, бабушками, братьями, сестрами и др.) установились добрые, доверительные отношения, то семья еще на протяжении длительного периода взросления может оставаться доминирующим институтом положительных социально-психологических влияний. Если эти отношения далеки от описанных, противоречивы и конфликтны, то семья может утратить свою положительную воспитательную роль уже в самом начале подросткового возраста, и тогда еще слабый в личностном плане полуребенок может оказаться в сфере далеко не самых лучших влияний улицы.

С переходом в ранний юношеский возраст воздействие внесемейных институтов воспитания начинает преобладать над семейными для абсолютного большинства детей. Дальнейший процесс развития личности ребенка, начиная с этого времени, приобретает сугубо индивидуальные черты и прямо зависит от круга людей, с которыми общаются юноша или девушка, а также от ситуаций, в которых разворачивается общение, и от его характера.

В целом влияние школы на развитие ребенка как личности эпизодично, хотя хронологически оно занимает период времени около 10 лет, от 6—7 до 16—17 лет. Непосредственно в школе дети проводят не так уж много времени, и, кроме того, значительная его часть уходит на учение, а не на воспитание, т. е. связана в основном с развитием познавательной сферы, а не личности. С этой точки зрения рассчитывать на школу, возлагать на нее воспитательные надежды, не приходится. Это, кстати, касается и возложения на школу вины за огрехи в воспитании; в большей их части она фактически не повинна.

И тем не менее есть определенный период в жизни ребенка, связанный со школой, когда она играет существенную роль в его личностном формировании. Это — младший школьный и начало подросткового возраста, когда дети психологически еще находятся в сфере значительного влияния со стороны авторитетных для них взрослых людей, в данном случае учителей. Именно к этому времени должны быть приурочены главные воспитательные воздействия со стороны школы. Они не сводятся только к работе с учащимися на уроках или вне их в школе и классе. Это также различные внешкольные воспитательные воздействия, связанные с работой учреждений системы образования и других социальных институтов.

Влияние специализированных внешкольных учебно-воспитательных учреждений не является постоянно действующим фактором личностного развития ребенка по той причине, что далеко не все дети посещают такие учреждения. Кроме того, по характеру своей деятельности, по педагогическому составу эти учреждения существенно отличаются друг от друга, и поэтому их воздействие на личностное развитие ребенка не является одинаковым. Тем не менее на практике оно вполне может конкурировать со школой и даже с семьей.

В эти учреждения дети, как правило, ходят по интересам, занимаются привлекательным для них делом и находят среди работающих там взрослых людей немало хороших образцов для подражания. Референтной личностью для ребенка может стать руководитель студии, тренер команды, просто старший товарищ по группе друзей, с которыми вместе он занимается интересным делом. Да и сама такая группа, в составе которой пребывает ребенок, посещая соответствующее учреждение, обычно является для него референтной.

Массовым средством воздействия на личность ребенка стало сейчас телевидение, и ему в ближайшее время каких-либо серьезных конкурентов не предвидится. На втором месте по воспитательной значимости находятся печать и кино, влияние которых за последние годы остается примерно одинаковым. Постепенно возрастает, начиная с подросткового возраста, воспитательное значение массовой культуры. В настоящее время в связи со сложной и во многом еще противоречивой обстановкой в нашей стране средства массовой информации конкурируют друг с другом. В их содержании отчетливо обозначались не только плюрализм мнений, но и их поляризация. Газеты, радио, телевидение порой распространяют совершенно противоположные взгляды и точки зрения. В них и взрослым, опытным людям трудно разобраться, тем более школьникам с еще не устоявшимися социальными и политическими взглядами.

Такая своеобразная ситуация имеет два воспитательных момента: положительный и отрицательный. Первый состоит в том, что отсутствие единой точки зрения побуждает детей к выработке собственного мнения: им поневоле приходится выбирать. В результате у детей постепенно вырабатываются самостоятельность и независимость мышления. Отрицательная сторона данной ситуации заключается в том, что аргументы разных людей зачастую кажутся настолько убедительными, что бывает трудно выбрать между ними. В этом случае собственная позиция у ребенка не формируется, а вместо нее возникает в голове мешанина мыслей, трудно разрешимые противоречия, и ребенок, вместо того чтобы становиться интеллектуально самостоятельным, напротив, может стать интеллектуально конформным, т. е. случайным образом переходить от одной точки зрения к другой, которая в данный момент времени ему почему-то кажется более правильной.

До сих пор, говоря о воспитательном воздействии средств массовой информации, мы не касались тех из них, которые напрямую связаны с культурой и, пожалуй, даже более, чем информация общественно-политического характера, воспитывают личность. Здесь в переходный период взросления ребенка также идет довольно острая внутренняя борьба. Она разворачивается между усвоением так называемой массовой, т. е. упрощенной, примитивизированной культуры, и высокой культурой, настоящей, признанной в мире и получающей высокую оценку у специалистов. Идет внешняя и внутренняя борьба между культурой как средством развлечения и культурой как средством личностного развития человека. При переходе общества к рыночным отношениям они поначалу являются «дикими» и, к сожалению, проникают в область культуры, усиливая в ней меркантильное, коммерческое начало, развитие которого нередко наносит ущерб не только самой культуре, но и воспитанию подрастающего поколения. Все это составляет серьезнейшую современную проблему в нравственном воспитании детей.

С возрастом увеличивается разносторонность воспитательных воздействий на личность ребенка и растут противоречия в воздействиях, оказываемых различными социальными институтами. Например, влияние школы может не вполне соответствовать тенденциям и традициям семейного воспитания. Школьные и семейные традиции могут оказаться в конфликте с влияниями средств массовой информации. Для того чтобы ребенок мог самостоятельно справиться с этими проблемами, ему необходима активная помощь взрослых, прежде всего учителей и родителей.

 

ОБЩЕНИЕ С ЛЮДЬМИ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

 

Все социальные институты, влияние которых на личность ребенка мы обсуждали в предыдущем параграфе, действуют на развитие личности не непосредственно, а через малые группы, членом которых ребенок является, через общение с людьми, которые окружают ребенка в этих группах. Это — члены семьи, товарищи по классу, друзья по дому, отдельные люди, с которыми ребенок вступает в контакты. Не столько общение, сколько отношения с этими людьми определяют развитие личности.

Это развитие может идти нормально лишь при достаточно благоприятных взаимоотношениях, в которых создается и действует система взаимной поддержки, доверия, открытости, обнаруживается искреннее стремление общающихся друг с другом людей бескорыстно помогать друг другу, способствовать развитию друг друга как личностей. При плохих взаимоотношениях, напротив, возникают препятствия на пути личностного совершенствования человека, так как люди перестают доверять друг другу, проявляют себя по отношению друг к другу в основном с отрицательной стороны, не обнаруживают желания помогать друг другу.

В общении возникают более или менее устойчивые представления ребенка о самом себе. Они выступают как непосредственное отражение в его сознании того, что о нем думают окружающие люди. Общение играет весьма существенную роль в становлении и развитии самосознания, и правильный образ «Я» складывается у ребенка лишь тогда, когда окружающие его люди в этом искренне заинтересованы.

Процесс собственно личностного развития ребенка под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом. В доступных для ребенка (с учетом его возраста) видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в которых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые, став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности. Выход ребенка в новую систему деятельности и общения, включение его в орбиту межличностных контактов новых людей, обращение к новым источникам информации фактически означают переход к следующей, более высокой ступени развития.

А. Н. Леонтьев считает, что развитие личности ребенка находит свое выражение в изменении иерархии мотивов деятельности. Прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые, приводящие к переосмысливанию отношений с людьми и собственного поведения. Те виды деятельности и формы общения, которые прежде играли ведущую роль, теперь отодвигаются на второй план. Меняются интересы и цели, в целом смысл жизни для ребенка, наступает новая стадия его личностного развития. Преобразование общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком новые возможности для личностного роста. Первоначально эти возможности складываются внутри ведущих видов деятельности, а для детей дошкольного возраста — в разного рода играх. В более старшем возрасте к игре добавляются учение и труд.

Д. Б. Эльконин выделил четыре уровня развития детских игр, связанных с воспитанием. Первый уровень — это игровые действия ребенка, воспроизводящие поведение взрослых и направленные на другого человека, т. е. игры, предполагающие наиболее простую форму человеческого общения («кормление» куклы, «воспитание» куклы, укладывание ее спать и т. п.). Второй уровень — игровые действия, последовательно восстанавливающие систему деятельности взрослых с начала и до конца («приготовление» пищи, раскладывание ее, кормление, уборка посуды и т. п.). Третий уровень связан с выделением в игре определенной роли взрослого и ее исполнением. В содержание ролевого действия входят не только манипуляции предметами, но и отношения между людьми, живые формы человеческого общения. Ролью определяются логика и характер действий, выполняемых ребенком. Сами эти действия подчиняются определенным правилам, следование которым контролируется детьми. Четвертый уровень представляет собой способность гибко менять тактику поведения и переходить от одной роли к другой в рамках развития сюжета одной и той же игры, контролируя не только свое, но и чужое ролевое поведение, разыгрывая в игре целостный сюжетно-ролевой спектакль.

Общение как средство развития личности особенно сильно начинает сказываться на ребенке с третьего уровня развития игры. Но и это еще только усвоение форм ролевого поведения, без которых настоящее деловое и межличностное общение взрослых невозможно. На четвертом уровне развития игры сюжетно-ролевое общение совершенствуется, создавая условия для более разностороннего личностного развития ребенка.

Общение, складывающееся в учебной деятельности, зависит от формы ее организации. Наиболее активным такое общение бывает в условиях групповых форм организации учебной деятельности. Дискуссии, диспуты, семинары, другие формы организации учебной работы способствуют развитию личности. В доступном для учащихся виде их можно реализовать практически во всех классах школы, от начальных до выпускных.

Еще большие возможности для развития личности ребенка открывает труд. Коллективный характер имеют многие его формы и включают в себя моменты общения. Такой труд легко организовать в семье и в школе.

Отношения между людьми, в данном случае — детьми и взрослыми, не всегда протекают гладко, содержат в себе немало противоречий, внешних и внутренних конфликтов, разрешая которые личность продвигается вперед в своем развитии. Усвоение и реализация адекватных форм ролевого поведения, происходящие в игре, в труде и в коллективных видах учебной деятельности, способствуют преодолению противоречий в системе межличностных отношений. Сами противоречия в отношениях с людьми автоматически не становятся двигателями личностного развития; только породив в нем проблемы внутреннего характера, заставляющие ребенка менять свои отношения и взгляды, внешние противоречия превращаются во внутренний источник активности, направленный на формирование новых полезных личностных качеств.

Если разрешенными оказываются только внешние противоречия, но не внутренние, то жизнь личности раздваивается на создающую видимость внешнего благополучия и внутренне конфликтную. Такой ребенок, сохраняя нормальные внешние отношения с людьми, оставаясь один, замыкается на своих внутренних проблемах. У него возникают расхождения между тем, каким он кажется окружающим людям (внешне благополучным), и тем, какой он есть на самом деле (внутренне конфликтный). В результате может наступить задержка в личностном развитии. Когда внутренние конфликты снимаются, а внешние сохраняются, то это создает ситуацию отчуждения человека из-за его неумения общаться с людьми, хотя сам по себе он может быть вполне хорошим человеком. В результате индивид, лишается возможности получать от других людей полезную для его личностного роста информацию.

 

 

ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ДЕТСТВЕ

Представления о развитии личности ребенка складывались в науке под влиянием гораздо большего количества разнообразных теорий, чем это характерно для познавательных процессов и детского мышления, причем во взглядах представителей разных теоретических систем имелось намного больше различий и противоречий, чем в позициях тех, кто придерживался различных точек зрения на природу. познавательных процессов. Это не могло не сказаться на состоянии теоретических исследований личности ребенка, так как в своей основе они опираются на соответствующие теории личности взрослого человека. Своеобразные представления о том, как появляется, развивается и изменяется личность ребенка, сложились в русле психодинамического направления (психоанализ и теория черт), социодинамического направления (теория ролей и теория социального научения), интеракционистского (теория социального взаимодействия) и гуманистического (теория самоактуализации и теория поиска смысла жизни).

Психоаналитическая теория сводит развитие к формированию внутренних психологических структур личности. Социодинамическая теория акцентирует внимание на становлении и совершенствовании внешнего поведения. Интеракционистская теория стремится соединить то и другое, пытаясь представить, как в процессе развития человека происходит формирование таких его личностных свойств, которые нельзя однозначно отнести ни к внешним, ни к внутренним. Наконец, гуманистическая теория личности видит ее развитие под углом зрения нравственного самосовершенствования человека, расширения его внутренней свободы и повышения творческого потенциала. Рассмотрим кратко особенности каждого подхода к развитию личности ребенка.

В психоанализе начало формирования личности ребенка связывается или с включением в действие основных жизненных биологических потребностей ребенка, с возникновением конфликта между стремлением к их удовлетворению и социально-культурными ценностями (традиционный фрейдизм), или с возникновением первых жизненных неудач в удовлетворении важных потребностей, которые ведут к появлению комплексов (неофрейдизм). В том и в другом случаях начало развития личности драматически связывается с глубокой психологической травмой и сильным эмоциональным переживанием — аффектом, следы которого сохраняются и остаются у ребенка в течение всей его жизни. Дальнейшее развитие ребенка как личности определяется тем, насколько ему удается пережить соответствующую травму и избавиться от комплексов. Весь процесс личностного преобразования в рамках этого подхода изображается как борьба бессознательных влечений, порождаемых или органическими потребностями (половая потребность, страх, агрессивность), или комплексами. Личностные новообразования здесь рассматриваются как итог и результат соответствующей борьбы. Роль социально-воспитательных влияний сводится к формированию защитных механизмов личности.

Понимание развития личности в психоаналитической традиции исходит из того, что в большинстве случаев жизни мы не знаем точно или не в состоянии определить, почему люди поступают так, а не иначе. Истоки поведения усматриваются в «Оно» — бессознательном. Социальным регулятором поведения является «Сверх-Я». В процессе индивидуального развития ребенка эти три уровня функционирования личности — «Оно», «Я» и «Сверх-Я» — не возникают одновременно. Онтогенетически первым появляется «Оно», присутствующее уже с момента рождения. «Я» развивается в процессе возрастающих усилий ребенка, направленных на удовлетворение его основных потребностей через взаимодействие с окружающими людьми. Спустя несколько лет появляется «Сверх-Я» как своеобразное внутреннее представление социальных ценностей и норм. Практические пути преобразования «Оно», «Я» и «Сверх-Я» сложным образом переплетаются со стадиями детского психосексуального развития.

Личность новорожденного согласно психоаналитической теории состоит из единственного компонента — «Оно». Этот компонент включает в себя все то, что является прирожденным, прежде всего — инстинкты. Либидо — источник энергии, связанный с инстинктом жизни, существует внутри «Оно» и представляет собой определенное средство давления на психику и поведение ребенка, создающее напряженность, требующую разрядки. Блокирование высвобождения энергии либидо переживается ребенком как страдание. Психологически либидо принимает форму потребностей. При их удовлетворении младенец испытывает положительное чувство и действует на основе «принципа удовольствия», стремясь получить как можно больше удовлетворения и как можно скорее, избежав при этом неудовольствия или страдания. В число потребностей, составляющих основу «Оно», входят, по Фрейду, потребности в пищи, воде, тепле и другие, которые обычно называют органическими или телесными.

Со временем у ребенка развивается сознание, самая ранняя форма которого выступает в виде так называемого первичного процесса, представляющего собой фиксацию в памяти младенца объектов, удовлетворяющих его врожденные потребности. На следующем этапе развития личность приобретает то, что позволяет ей осознавать природу социального окружения, а также требования, исходящие от «Оно», чтобы выработать реалистические способы высвобождения заключенной в нем энергии. Этот второй компонент психологического аппарата личности в психоаналитической теории именуется «Я».

3. Фрейд полагал, что «Я» возникает из «Оно», со временем отделяется и наполняется его либидозной энергией. Первичный процесс «Оно» создает образы вещей, которые удовлетворяют потребности, но сам по себе образ является лишь шагом на пути удовлетворения потребности. Другой компонент структуры личности — «Я» — необходим для того, чтобы, говоря словами Фрейда, «воплотить мечту в действительность». «Я» есть часть «Оно», которая изменена прямым влиянием внешнего мира через его сознательное восприятие и осмысление. С «Я» связывается самосознание индивида, оно мыслится как инстанция, принимающая решение о том, как действовать в определенной обстановке.

Поскольку в принятии жизненно важных решений «Я» ориентируется, с одной стороны, на потребности «Оно», а с другой стороны, вынуждено принимать во внимание реальные условия, в которых действует индивид, основным принципом функционирования структуры «Я» считается принцип реальности. Он представляет собой осознание условий и объективных требований реального мира, поиск таких способов удовлетворения потребностей, которые в данных условиях социально и морально приемлемы. Акты решения жизненных проблем на уровне «Я» называются вторичными процессами. Индивидуальные особенности восприятия, запоминания, мышления и поведения развиваются в ходе непрерывного взаимодействия между потребностями «Оно», формирующимися сенсорными органами, и осознанием со стороны «Я» сложности мира.

С первых лет жизни ребенок встречается с многочисленными правилами поведения, указывающими на то, что можно и чего нельзя, что хорошо и что плохо, что морально и что аморально. Система поощрений и наказаний, применяемых родителями и другими взрослыми, позволяет ребенку осознать и усвоить нормы и правила поведения. В течение детских и юношеских лет ребенок приобретает способность судить о том, что хорошо и что плохо, у него вырабатываются собственные моральные суждения, складывается соответствующая система ценностей. Она и составляет третий компонент личности — «Сверх-Я».

«Сверх-Я» контролирует «Я», отдает ему приказы, судит и угрожает санкциями, постепенно замещает родителей и взрослых в самосознании ребенка. «Сверх-Я» имеет два аспекта: актуальное сознание ^и идеальное «Я». Актуальное сознание представляет запретное в мире — вещи, за которые ребенок серьезно наказывается. Идеальное «Я» представляет собой должное: позитивные моральные ценности усвоенные ребенком.

В соответствии с изложенными представлениями о структуре и генезисе основных компонентов личности 3. Фрейдом была разработана получившая широкое распространение в мире, прежде всего в США, концепция стадий психосексуального развития детей. Выглядит эта концепция следующим образом. Наиболее значим эмоциональный опыт, приобретаемый в детстве и юности,— тот, который связан с расходованием энергии либидо, заложенной в особенно чувствительных телесных зонах, на которые в различные моменты индивидуального развития ребенка ориентируется его внимание. Эти зоны, называемые эрогенными, в хронологической последовательности повышения их значимости в развитии, представляют собой рот ребенка, анальное отверстие, гениталии. В определенный момент времени индивидуального развития та или иная эрогенная зона становится объектом главного внимания ребенка в высвобождении энергии либидо. С ее помощью ребенок не только получает сенсорные (сексуальные — в широком, фрейдистском значении этого термина) удовольствия от этих зон, но и его отношения с людьми в значительной мере зависят от их внимания к этим зонам. 3. Фрейд допускает, что социальные личностные отношения, которые развиваются у ребенка, его чувства к себе самому и к другим людям, способы общения и обращения с собой и с другими основаны на опыте, который ребенок приобретает на каждой из стадий его психосексуального развития. В индивидуальном развитии ребенка фрейдисты выделяют по крайней мере пять таких стадий: оральную (от рождения до одного года), анальную (от одного года до двух-трех лет), инфантильно-генитальную (около трех-четырех лет), латентную (от трех-четырех лет до подростничества) и зрело-генитальную (после подросткового возраста).

На оральной стадии развитие ребенка зависит от удовлетворения его потребностей в пище, питье и кислороде. Он активно исследует мир, прикасаясь губами и ртом ко всем предметам. Опыт, который ребенок получает на этой стадии, влияет на его установки и отношения, которые он проявляет на следующей стадии развития. Одни и те же объекты, способные как удовлетворять, так и препятствовать удовлетворению актуальных потребностей младенца, могут начать вызывать у него амбивалентные чувства. Такое отношение у младенца может, например, сложиться к матери. Неудовлетворенность вызывает агрессивную реакцию: ребенок бьет, отталкивает, бросает то, что препятствует удовлетворению потребностей. Иногда имеет место фиксация на оральной стадии развития, которая происходит вследствие нерегулярного и недостаточно полного удовлетворения актуальных потребностей ребенка. Неразрешенные конфликты младенчества фиксируются в сознании ребенка и могут оказать влияние на его последующее развитие. В частности, это может проявиться в повышенной агрессивности и в склонности к резкой и несправедливой критике других людей. Явление фиксации может наблюдаться на любой стадии психосексуального развития и выступает как результат чрезмерного или недостаточного удовлетворения актуальных потребностей ребенка на соответствующей стадии.

Во время анальной стадии, как считал 3. Фрейд, дети и родители обращают больше всего внимание на активность кишечника и мочегонного аппарата. Обучение туалету становится одной из основных воспитательно-гигиенических задач в общении взрослого и ребенка, Здесь ребенок впервые сталкивается с требованиями взрослого сдерживать себя и контролировать соответствующие физиологические процессы. Родители ждут от ребенка соблюдения чистоты, и его собственное поведение, соответствующее этому ожиданию, получает одобрение с их стороны. Именно здесь берет свое начало «Сверх-Я» ребенка как осознанная система норм и правил поведения. Понятие о ценности вещей закладывается в этот период времени, а неудачное прохождение соответствующей стадии развития впоследствии может привести к формированию такой черты характера, как стяжательство и вещизм.

Основным объектом эротического удовольствия во время инфантильно-генитальной стадии развития становятся гениталии ребенка, его влечет к людям, доставляющим ему соответствующее удовольствие. Так появляется особая привязанность мальчиков к матери, девочек — к отцу и так называемый Эдипов комплекс — якобы существующий извечный конфликт, между стремлением ребенка постоянно находиться рядом с родителем соответствующего пола и видением в родителе противоположного пола своего «соперника». Идентификация с родителем одного и того же пола и отклонение психосексуального влечения к родителю противоположного пола как табу является способом разрешения данного конфликта, заложенного в Эдиповом комплексе. В результате у ребенка возникает стремление выработать у себя те черты, которые в родителе одного и того же с ним пола особенно ценит родитель противоположного пола. Таким образом инициируется и мотивируется, по 3. Фрейду, стремление к полоролевой дифференциации у мальчиков и девочек.

Во время скрытого периода развития дети сталкиваются с разнообразными табу, связанными с половым влечением. Они не проявляют свои чувства вовне, не говорят об этом ни с родителями, ни с .кем-либо еще. В зрелый генитальный период интерес ребенка обращается на человека противоположного ему пола. «Сверх-Я» завершает здесь свое формирование. То же самое можно сказать о сознании и жизненных идеалах («идеальное Я»).

Далеко не все положения фрейдовской теории детского развития принимаются современными исследователями возрастной психологии. Особенно большие возражения вызывает стремление фрейдистов вывести развитие личности из биологических потребностей. человека, игнорируя то, что человеку для его развития как личности Дает общество. Тем не менее многое в учении Фрейда о роли удовлетворения органических потребностей ребенка для его нормального развития подчеркивается правильно.

Теория черт личности акцентирует внимание на формировании и изменении этих черт у ребенка. Особая роль в ней отводится раннему, дошкольному детству, когда организм ребенка, его мозг еще достаточно пластичны и находятся на стадии созревания. Черты личности в это время формируются и закрепляются довольно быстро. Их жизненная устойчивость как психофизиологическая система определяется тем, что черты личности складываются в условиях многосторонних влияний окружающей среды на находящийся в процессе созревания мозг ребенка. Особый интерес для исследователей, придерживающихся этой точки зрения, представляют периоды формирования у ребенка основных базисных черт личности: экстраверсии, интроверсии, тревожности, невротичности и др. Считается, что черты личности начинают складываться довольно рано, с младенчества, и к окончанию школы в основном закрепляются. С возрастом изменить черты личности становится все труднее. Из всех личностных черт наиболее гибкими являются ситуационные черты, которые проявляются последовательно только в специфических социально-психологических ситуациях.

В русле теории черт личности ее формирование и развитие рассматривается как процесс становления отдельных черт личности, их соединения в комплексы и дальнейшего преобразования этих комплексов как целостных систем черт, отражающих периоды возрастного развития ребенка. Допускается, что существует определенная, отмеченная в первом параграфе этой главы последовательность возникновения стилевых, инструментальных и мотивационных черт личности. На каждом возрастном уровне система черт представляет собой определенное, типичное для данного возраста сочетание различных личностных черт. При переходе от одного возраста к другому оно меняется по своей структуре.

Основные, или базовые, черты личности, составляющие главное в каждой из групп личностных черт, складываются у ребенка в дошкольном возрасте и определяют собой дальнейшее направление развития соответствующей совокупности черт. Примерно к началу обучения в школе возникает система базисных черт, составляющих индивидуальное своеобразие ребенка. Эта индивидуальность закрепляется в подростковом и юношеском возрасте, сохраняется в течение всей дальнейшей жизни, что позволяет школьным товарищам и друзьям узнавать друг друга как личностей даже много лет спустя после окончания школы.

Социодинамический подход представляет процесс личностного развития как формирование индивидуально типичных форм социального поведения, в частности ролевого. В соответствии с ним ребенок как личность начинает активно формироваться с того момента, когда у него впервые появляется способность к научению, в том числе через подражание. С этого момента ребенком приобретаются определенные привычки, умения и навыки. В развитии личности в границах этого периода выделяются свои этапы и стадии, связанные с появлением и закреплением тех или иных форм внешнего поведения.

В соответствии с теорией ролей развитие личности ребенка начинается тогда, когда он оказывается способным к ролевому подражанию. Каждая новая роль вносит свой вклад в развитие личности ребенка, и результат развития в конечном счете зависит от того, сколько и каких разнообразных социальных ролей ребенку в жизни пришлось сыграть. Поскольку состав и разнообразие ролей задаются условиями жизни, развитие личности сводится к социальным влияниям и внутренне ограничено лишь уменьшающейся с возрастом возможностью изменения поведения и гибкого приспособления к внешним условиям.

Теориясоциального научения рассматривает личностное развитие как приобретение человеком определенных привычек, умений и навыков общения с людьми. Источником личностного развития здесь служит извне организованная система подкреплений: поощрений и наказаний. Через нее можно формировать и изменять личность ребенка в течение всего детства. Данная теория большую роль в развитии личности отводит психолого-педагогически правильно организованному воспитанию и утверждает, что личность более зависит от воспитания, чем от созревания, глубинных влечений или комплексов.

Своеобразная трактовка процесса развития личности сложилась в руслеинтеракционистского подхода. Здесь господствует теория двух факторов, согласно которой развитие одновременно определяется наследственностью и средой, а в качестве его результата выступают новообразования личности, несущие в себе отпечатки внутреннего и внешнего. Это, например, интерперсональные качества личности, которые формируются, существуют и развиваются только в системе межличностных отношений: порядочность, честность, уважение к человеку, доброта, отзывчивость и другие. Они могут развиваться и изменяться в большей степени, чем те интраиндивидуальные черты, на которых акцентируется внимание в теории черт, но возможности их преобразования с возрастом человека ограничены, поскольку со временем происходит стабилизация внутреннего компонента личности.

Гуманистическая теория личности, представляя ее обобщенно в понятиях самоактуализации, цели и смысла жизни, рисует процесс личностного развития ребенка как обретение человеком определенного сознательного и высокого смысла существования, а также свойства быть и становиться личностью. Начало личностного развития здесь относится примерно к трехлетнему возрасту, а время завершения процесса оформления личности — к окончанию школы. В анализе структуры личности акцент ставится на мотивационно-потребностную сферу ребенка, на возникновение и функционирование у него системы устойчивых ценностных ориентации и нравственных установок, а также на дальнейшее преобразование этой системы под влиянием условий жизни. Главный вопрос, который здесь ставится и Решается, состоит в том, чтобы выяснить, как происходит усвоение Детьми тех или иных нравственных ценностей на разных этапах индивидуального развития в зависимости от складывающихся социальных условий. Приведем иллюстрации этого подхода на примера разработанной Л. Колбергом концепции морального развития ребенка.

Те стадии морального развития, которые выделил автор, присущи по его мнению, детям, воспитывающимся в условиях самых разных культур. Колберг описал более тридцати сторон жизни, в связи с которыми люди высказывают свои моральные суждения. Они включают группы ситуаций, относящихся к трем следующим категориям: суждения о моральных обязанностях и нравственных ценностях; элементы самих нравственных ценностей или обязательств; социальные проблемы или институты, которых эти суждения касаются. Ниже приводится один из вариантов, включающий все эти стороны:

1. Суждения о моральных обязанностях и ценностях—суждения о праве, об обладании правом, о долге или обязанностях, об ответственности, о восхвалении или порицании, о наказании или поощрении, о моральном и аморальном, об оправдании и объяснении.

2. Элементы нравственных ценностей или обязательстве — предусмотрительность (следствия, желательные или нежелательные для себя); социальное благополучие (следствия, желательные или нежелательные для других); любовь, уважение, справедливость как свобода, справедливость как равенство, справедливость как взаимность и контракт.

3. Социальные проблемы или институты, которых эти суждения касаются,— социальные нормы, сознание личности, роли и вопросы личной привязанности, роли и вопросы авторитарности и демократии (ролевое разделение труда, связанное с социальным контролем); гражданские свободы (право на свободу и равенство людей как личностей, граждан, членов социальных групп); справедливость действий, не считая фиксированных прав (доверие, взаимность, согласованность действий одного и того же человека); справедливость наказаний; жизнь и собственность; правда; секс.

Обобщенное отношение к этим различным аспектам жизни легло в основу выделения следующих стадий морального развития детей:

I. Доконвенциональный, или доморальный, уровень. Человек следует в своем поведении установленным в обществе правилам, определяющим, что хорошо и что плохо, но при этом ориентируется только на физические или гедонистические, связанные с удовольствием или неудовольствием, следствия совершаемых поступков (наказание, поощрение, фаворитизм и т. п.), а также на авторитет и власть тех, кто эти правила установил.

Стадия 1. Ориентация на наказание и послушание. Действия оцениваются как хорошие или плохие в зависимости от того, приводят ли они к поощрениям или наказаниям.

Стадия 2. Наивная инструментальная ориентация. В качестве морально оправданного действия рассматривается такое, которое способствует удовлетворению потребностей индивида и потребностей других людей одновременно. Отношения между людьми здесь понимаются как строящиеся на рыночно-обменной основе: «ты — мне, я — тебе».

II. Конвенциональный уровень. Человек подчиняется принятым моральным требованиям и следует нравственным ожиданиям семьи, группы или нации.

Стадия 3. Ориентацияна образец «хорошего мальчика» или «воспитанной девочки».

Стадия 4. Ориентация на требования «закона и порядка». Человек поступает хорошо потому, что выполняет свои обязательства или долг и строго следит за соблюдением установленного порядка ради него самого.

III. Постконвенциональный, принципиальный или автономный уровень. Человек пытается выяснить и установить для себя универсальные моральные ценности, которые верны независимо от того, какая группа людей их разделяет и проповедует, и независимо от того, каковы отношения данного индивида с соответствующей группой людей.

Стадия 5. Ориентация на социальный контракт — договор. Это —официально принятая общественная мораль.

Стадия 6. Ориентация на универсальные общечеловеческие этические принципы справедливости, добра, взаимности, равенства людей, всеобщего права человека и т. п.

Отечественная психология личности по своим теоретическим позициям более всего подходит к этому направлению, а его суть неплохо выражена, например, в понятии направленность личности. Рассматривая далее представление об общих теоретических моментах в понимании процесса развития личности ребенка, мы в основном будем опираться на гуманистическую теорию.

Истоками развития личности ребенка являются унаследованные им формы социальной активности, проявляющиеся во взаимодействии людей, их культуре, обычаях и традициях, система воспитания, идеология и мораль. Они содержат в себе потенциал будущего личностного развития ребенка, который сам по себе, без надлежащих условий не может быть реализован в его персональной индивидуальности.

Условиями личностного развития являются: своевременное включение ребенка в систему социальных человеческих взаимоотношений; наличие рядом с ним развитых и разнообразных личностей, психологию которых он может усвоить и поведению которых он в состоянии подражать; наличие эффективных методов воспитания, рассчитанных на то, чтобы передать растущему ребенку необходимую информацию для его личностного развития.

В качестве движущих сил личностного развития ребенка выступают, с одной стороны, те внутренние противоречия, с которыми он сталкивается в процессе взросления, а с другой стороны, внешние стимулы, побуждающие его изменяться как личность.

Этапы личностного возрастного развития ребенка несколько отличаются от тех этапов, через которые он проходит, совершенствуясь интеллектуально. Во-первых, они длиннее. Во-вторых, эти этапы не совпадают по времени с этапами развития интеллекта. В-третьих, они занимают, как правило, более значительный период жизни человека, чем процесс его интеллектуального развития. Если последний в основном заканчивается к подростковому возрасту (время оформления теоретического мышления и проявления имеющихся способностей), то процесс личностного развития здесь еще активно продолжается.

Первый этап развития личности ребенка можно назвать этапом формирования характера и мотивации достижения успехов. Он относится к возрасту от рождения до трех лет. Под влиянием общения и обращения взрослых с ребенком в это время закладываются основы будущего характера и стремление к успехам. Второй этап представляет собой период развития самосознания и начало открытого проявления характера. Его можно датировать годами от трех до шести лет. В это время формируются самооценка и уровень притязаний ребенка, складываются личностные качества, проявляемые в работе, в деловом и личном общении с людьми. Третий этап — этап скрытого формирования мировоззрения и морали. Он приходится на младшие школьные годы и охватывает возраст от 6—7 до 11—12 лет.

В этом возрасте ведущей является учебно-познавательная деятельность, а в связанном с ней общении ребенка со взрослыми и сверстниками закладываются основы нравственной позиции индивида. Четвертый этап — первичный в открытых проявлениях мировоззрения и морали. Он связан с обучением детей в средних и старших классах школы и занимает возрастной период от 12—13 до 15—16 лет.

Личность развивается в процессе межличностного общения, и, следовательно, для ребенка данный тип социальной активности выступает в качестве ведущего в развитии личности, Первичная форма общения, которая проявляется еще в младенчестве,—эмоционально-непосредственное общение, естественным образом включенное в процесс удовлетворения органических потребностей. Затем, в раннем возрасте, появляется познавательное общение. К нему после трех лет Присоединяется игровое общение, с поступлением в школу — учебное, при достижении подросткового возраста и далее, вплоть до окончания школы — деловое и интимное. Эти шесть видов общения: эмоционально-непосредственное, познавательное, игровое, учебное, деловое и интимно-личностное — последовательно выступают в качестве ведущих в развитии личности ребенка с рождения до достижения им социально-психологической зрелости. Указанная последовательность возникновения разных видов общения не означает их смену или замену одного другим; она означает постепенное добавление с возрастом к уже существующим видам общения новых, в результате чего происходит увеличение числа и разнообразия видов общения, в которые включается ребенок.

Переход от одного этапа личностного развития к другому обычно связан с двумя обстоятельствами: проявлениями кризиса возрастного развития и сменой ведущего типа общения. В это время изменяется отношение ребенка к самому себе, к окружающим людям и к своим обязанностям. Основные критические, переломные периоды личностного возрастного развития детей приходятся на третий, седьмой, тринадцатый-четырнадцатый годы школьной жизни.

С возрастом увеличиваются индивидуальные личностные различия детей. Они касаются всех рассмотренных выше сторон личности: мотивации, характера, способностей, деловых качеств, нравственных установок и мировоззрения, причем эти различия к окончанию школы обычно бывают больше, чем разница между детьми по уровню их интеллектуального развития. Это объясняется тем, что приобретенный к этому времени опыт общения является у ребенка более богатым, чем опыт индивидуальной и совместной деятельности.

К окончанию школы, т. е. к возрасту около 16—17 лет, личность можно считать в основном уже сформированной. Те изменения, которые с человеком происходят в процессе его дальнейшей жизни, обычно не затрагивают многие личностные черты, которые, определившись по окончании школы, далее остаются уже практически неизменными. Ранний юношеский возраст — это время относительной стабилизации личности, ее практической подготовки к самостоятельной жизни.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Место детства в становлении личности

1. Значение периода детства для развития личности.

2. Качества личности, формируемые в детстве, их связь с этапами возрастного развития.

3. Особая роль школы в формировании личности.

4. Пути развития личности в современном обществе.

5. Приоритет нравственного начала над остальными сторонами в развитии личности ребенка.

6. Опасность формирования агрессивности у детей.

Тема 2. Роль социальных факторов в развитии личности

1. Социальные институты и факторы, влияющие на развитие личности ребенка.

2. Ведущая роль семьи в формировании личности, изменение ее значения с возрастом ребенка.

3. Особенности воздействия школы на личность ребенка в разные периоды детства.

4.Специфика личностно-развивающего влияния внешкольных учреждений.

5. Формирование личности ребенка через средства массовой информации.

Тема 3. Общение с людьми и его влияние на развитие личности

1. Общение и взаимоотношения с людьми как факторы развития личности ребенка.

2. Взаимоотношения и общение в ведущих видах деятельности.

3. Общение и игры.

4. Общение и учение.

5. Общение и труд.

6. Развитие личности в процессе разрешения внешних и внутренних противоречий.

Тема 4. Основные теории и направления развития личности в детстве

2. Психоаналитическая традиция в понимании индивидуальногоразвития ребенка. 3. Теория черт и развитие личности в детстве. 4. Социодинамическая и интеракционистская трактовка личностного развития.

Темы для рефератов

1. Значение детства для развития ребенка как личности.

2. Основные социальные институты и факторы, влияющие на развитие личности ребенка.

3. Взаимоотношения детей и развитие личности.

4. Понимание процесса развития личности в детстве в русле различных теорий.

 

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Проблема формирования личности в современных условиях.

2. Возрастные особенности влияния различных социальных институтовна развитие личности.

3. Возрастные характеристики общения и развитие личности.

4. Сравнительный анализ различных теорий детского личностного развития.

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск,

1989.

(Теория психического развития ребенка: 32—50.)

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М„ 1968.

(Социальная ситуация развития ребенка: 143—207.)

Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.—М., 1986.

(Влияние родителей на формирование Я-концепции ребенка: 119—168.)

Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.— М., 1978. (Условия и движущие причины психического развития ребенка: 10—16. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности: 37—50.)

Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума).— М., 1966.

(Игра и развитие ребенка: 5—10. Основные вопросы теорий детской игры: 11—37.) " Развитие личности ребенка.—М., 1987.

(Интеллект и достижения детей: 131—150. Приобретение детьми социального опыта: 151—165. Самосознание и социальное развитие детей: 166—189.) ,

Развитие общения дошкольников со сверстниками.— М., 1989.

(Влияние общения на развитие личности дошкольника: 166—187.)

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.— М., 1986.

(Игра и эмоциональное развитие ребенка: 91—122.)

Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.— М., 1983.

(Ранние предпосылки к развитию личности (младенческий возраст): 11—29.)

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987. ,

(Различие между мальчиками и девочками: 135—140. Особенности темперамента и его влияние на развитие ребенка: 140—152.)

Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю.—М 1985.

(развитие личности ученика: 43— 70.)

Якобсон С. Г.Психологические проблемы этического развития детей. -

М., 1984.

(Психологические модели морального развития: 6—19. Понятие и формы нормативной регуляции поведения детей: 27—35. Нормативная регуляция поведения детей: Саморегуляция поведения детей на основе норм морали: 81—138.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966.

(Факторы, влияющие на изменение чувств школьника: 49—63. Подростковый возраст (эмоции и чувства): 114—141.)

II

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и

Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте// Вопросы психологии.— 1992.—№ 1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986.

Фрустрация, конфликт, защита//Вопросы психологии.—1991.—№ 6.

Альконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).—М., 1960. (Проблема психического развития ребенка: 5—22. Методы исследования психического развития детей: 23—30.)

Эмоциональное развитие дошкольника:Пособие длявоспитателей детского сада.—М., 1985.

(Участие эмоций и мотивов в формировании детской личности: 29—43.)

III

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности( детстве: норма и отклонения.— М., 1990.

(Норма и отклонения в формировании личности: 52—65. Развитие эмоциональной сферы и эмоциональные отклонения в формировании личности: 66—87. Психологические основы диагностики и коррекции отклонений в формировании личности ребенка: 122—129.)

Валлон А. Психическое развитие ребенка.— М., 1967. (Развитие личности: 179—187.)

Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей в школе.— Кишинев, 1987.

(Формы общения у дошкольников: 58—71.)

Одаренные дети.—М., 1991.

Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание.—М., 1983. (Воспитание чувств: 60—78.) Проблемы дошкольной игры; психолого-педагогический аспект.— М., 1987.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ДО ТРЕХЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

Краткое содержание

Личностные новообразования младенчества. Младенческий возраст как время появления предпосылок к развитию многих качеств личности, проявляемых в общении с людьми. Младенческие истоки темперамента и характера. Появление чувства страха, его причины и значение в жизни ребенка.

Развитие личности в возрасте от одного года до трех лет. Первые признаки самосознания, возникновение «Я». Формирование детской привязанности. Становление самооценки и некоторых социальных чувств: гордости, стыда и др. Появление потребности в самостоятельности, настойчивости, волевых черт характера. Кризис переходного периода от младенчества к раннему детству, его причины. Первые признаки поведенческой самостоятельности и саморегуляции. Осознание себя как личности и отделение себя от других. Возникновение способности к эмпатии: сочувствию, сопереживанию. Развитие стремления и потребности в достижении успехов.

Речь и становление личности. Значение речи ребенка раннего возраста для его развития как личности. Слушание и говорение как процессы, влияющие на формирование личности. Связь пассивной и активной речи с уровнем личностного развития ребенка. Приоритет развития понимания речи перед говорением. Необходимость дополнения анализа понимания анализом поведения ребенка.

Общая характеристика последовательных достижений в развитии детей от рождения до трехлетнего возраста. Появление способности к восприятию раздражителей и реагированию на них со стороны всех органов чувств в первые дни после рождения. Возникновение и развитие способности к выделению и различению раздражителей. Ускоренное развитие восприятия того, что имеет отношение к человеку. Формирование первичных образов окружающих людей. Активное развитие движений ребенка от двух месяцев до одного года. Появление сенсомоторной координации и начало развития сенсомоторного интеллекта. Развитие общения от комплекса оживления через совершенствование невербальной коммуникации к пониманию речи. Возникновение эмоциональной привязанности и реакции беспокойства в незнакомой обстановке, а также в присутствии чужих людей. Начало перехода к образному мышлению. Дифференциация движений ног и рук наряду с совершенствованием ручных предметных движений. Проявление волевых черт характера. Освоение нравственных норм и правил поведения. Появление самосознания. Первые признаки наличия у ребенка внутренней эмоциональной жизни и способностей.

 

ЛИЧНОСТНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ МЛАДЕНЧЕСТВА

Принято считать, что развитие ребенка как личности начинается с двух-трехлетнего возраста. Это правильно, если иметь в виду появление чисто внешних… Из сказанного можно сделать вывод о том, что, вероятно, процесс личностного… К этому же возрасту, несомненно, относится начало оформления качеств темперамента ребенка, тем более что темперамент…

РЕЧЬ И СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

Ранний возраст связан с обретением ребенком речи, благодаря чему существенно ускоряется процесс развития самосознания ребенка, его личности в целом.… Говорение и понимание как две стороны в развитии речи по-разному связаны с… Сложную психологическую проблему представляет вопрос о соотношении того, что ребенок может понимать и говорить, с его…

Схема 1

Основные достижения в психическом развитии ребенка от рождения до трех лет

Сферы развития

  Уже в первые дни после своего рождения ребенок готов к восприятию мира в виде… На первой и второй неделях жизни способность к восприятию, раздражителей дополняется способностью к их выделению из…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Личностные новообразования младенчества

1. Основания для вывода о том, что начало формирования личности относится к младенческому возрасту.

2. Младенчество как возраст оформления темперамента.

3. Начало становления черт характера у ребенка.

4. Появление у детей чувства страха, его причины и значение.

Тема 2. Развитие личности в возрасте от одного года до трех лет

1. Начало формирования самосознания.

2. Возникновение чувства привязанности.

3. Становление самооценки.

4. Развитие социальных чувств.

5. Появление волевых черт характера.

6. Кризис переходного возраста от младенчества краннему детству.

Тема 3. Речь и становление личности

1. Значение речи для личностного развития ребенка.

2. Понимание и говорение, их связь с развитием личности.

Тема 4. Общая характеристика последовательных достижений в развитии детей от рождения до трехлетнего возраста

1. Достижения в развитии познавательных процессов.

2.Успехи в развитии мышления.

3.Основные этапы становления и развития движений.

4.Уровень личностного развития детей к трехлетнему возрасту.

5.Общая оценка достижений в психическом развитии детей младенческого и раннего возраста.

Темы для рефератов

1. Основные личностные новообразования младенческого возраста.

2.Речь и формирование личности ребенка в раннем возрасте.

3. Основные достижения в психическом развитии детей к трехлетнемувозрасту.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Истоки формирования личности, ее наиболее ранние проявления.

2. Взаимосвязанное развитие отдельных черт личности в раннем возрасте.

3. Дифференциальные различия в психологии детей трехлетнего возраста.

 

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск,1989.

(Ранний возраст: 56—62.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.— М., 1984 —.Т. 4. (Кризис первого года жизни: 318—340. Раннее детство: 340—368. Кризис трех лет:

363—376.)

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются (Общество и способности человека. Книга для учителя).—М., 1989.

(Окружающая среда и развитие в младенческом возрасте:135—138.)

Развитие личности ребенка.—М., 1987.

(Социальное и эмоциональное развитие в младенчестве:37—58.Психологическиеособенности детей раннего возраста: 59—73.)

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.

(Младенчество и первый год жизни: 82—90. Ранний возраст (второй годжизни)

Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения

до семи лет).—М., 1960.

Психическое развитие ребенка на первом году жизни (период младенчества): 69—92.

Психическое развитие ребенка в раннем детстве (от 1 года до 3 лет): 93—137.)

II

Валлон А. Истоки характера у детей// Вопросы психологии.—

1990.-№ 5.-С. 129—140.

Валлон А. Истоки характера у детей// Вопросы психологии.—

1990-№ 6-С. 121-133.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и

др. - 1984.

(Психология детей младенческого возраста: 63—64. Психология детей раннего

Никифоров Г.С. Самоконтроль человека.— Л., 1989.

(Самоконтроль у младенцев: 81—83. Самоконтроль в раннем детстве: 83—86.)

 

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция М., 1990.

(Формирование эмоциональной регуляции поведения у детей до 3-летнего возраст 32—47.)

Глава 10.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Усвоение нравственных норм. Три этапа личностного возрастного развития детей в дошкольном детстве, их связь с формированием различных сторон личности ребенка. Роль общения в развитии личности ребенка-дошкольника. Усвоение дошкольниками норм и форм поведения. Значение сюжетно-ролевых игр с правилами для личностного развития детей. Возникновение нравственной саморегуляции поведения Переход к автоматизированным формам нравственного поведения. Проявление моральных качеств личности в общении.

Эмоционально-мотивационная регуляция поведения. Развитие мотивации общения в дошкольном возрасте. Включение в общение мотивов, связанных с учением и трудом. Появление социальных мотивов, стремление к самоутверждению, ориентации на мнения окружающих людей, одобрение, похвалу. Различение ребенком трудности решаемых задач, развитие способности правильно оценивать успехи и неудачи Появление определенных эмоциональных реакций ребенка на неудачу и успех. Соотнесение успехов и неудач с возможностями и способностями. Осознание ребенком того, что его успех зависит не только от способностей, но и от прилагаемых усилий. Становление потребности в достижении успехов. Возникновение соподчинения мотивов и их волевой регуляции.

Формирование основных личностных качеств у ребенка-дошкольника. Понятие базовых качеств личности ребенка, их происхождение. Связь начала развития базовых личностных качеств с ранним возрастом. Возникновение «внутренней позиции» у ребенка-дошкольника. Появление самосознания в форме адекватной оценки собственных личностных качеств, развитие на этой основе многих других полезных качеств личности. Подражание и его значение для развития личности дошкольника. Влияние родителей на формирование личностных качеств у мальчиков и девочек.

Психологические новообразования дошкольного возраста. Возникновение образного и внутреннего символического плана действий. Объединение внутренних . и внешних операций в познавательных процессах восприятия, внимания, памяти и мышления. Соединение воображения, мышления и речи, возникновение внутренней речи. Завершение формирования речи как средства общения. Использование речи как средства мышления. Становление внутренней нравственной саморегуляции поступков. Развитие мотивации общения с людьми. Выявление индивидуальности ребенка.

 

УСВОЕНИЕ НРАВСТВЕННЫХ НОРМ

Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие… С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно… В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям,…

ЭМОЦИОНАЛЬНО-МОТИВАЦИОННАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с… Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и… Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Усвоение нравственных норм

1. Этапы формирования различных качеств личности в дошкольном возрасте.

2. Роль общения в развитии личности дошкольника.

3. Значение сюжетно-ролевых игр для усвоения нравственного поведения.

4. Возникновение нравственной саморегуляции и нравственных качеств личности.

 

Тема 2. Эмоционально-мотивационная регуляция поведения

1. Расширение мотивационной сферы общения в дошкольном детстве.

2. Появление и включение в регуляцию поведения социальных мотивов: признания, одобрения, похвалы, оказания помощи другому человеку.

3. Формирование предпосылок к развитию потребности в достижении успехов.

4. Становление и укрепление мотива достижения успехов у детей.

6. Возникновение соподчинения мотивов и их волевой регуляции.

 

Тема 3. Формирование личностных качеств у ребенка-дошкольника

1. Понятие о базовых качествах личности.

2. Возникновение у ребенка «внутренней позиции».

3. Подражание и его превращение в способность к научению.

4. Различия во влиянии родителей на развитие личностных качеств у мальчиков и девочек.

Тема 4. Психологические новообразования дошкольного возраста

1. Возникновение образного и символического внутреннего плана действий.

2. Синтез внутренних и внешних операций в познавательных процессах детей.

3. Соединение воображения, мышления и речи, дифференциация интеллектуальных и коммуникативных функций речи.

4. Появление произвольной нравственной саморегуляции.

5. Становление самосознания и индивидуальности ребенка.

Темы для рефератов

 

1.Нравственное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

2.Развитие аффективно-потребностной сферы дошкольника.

3. Особенности формирования базовых качеств личности у детей дошкольного возраста.

4 Комплексная характеристика психологических новообразований у детей дошкольного возраста.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1. Система факторов и условий, способствующих ускоренному нравственному формированию ребенка-дошкольника.

2. Условия успешного развития мотивации достиженияуспехов у детей дошкольного возраста.

3. Факторы, влияющие на формирование базовых качеств личности в дошкольном возрасте.

4. Взаимосвязь в развитии отдельных психических процессов и свойств личности в дошкольном детстве.

 

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск,

1989. , (Особенности личности ребенка-дошкольника: 76—79.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—М., 1984.—Т. 4.

(Кризис семи лет: 367-»386.) .

Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//

Вопросы психологии.—1992.—№1.

Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников.— М., 1984.

(Личность в дошкольном возрасте: 112—121.)

Мухина В. С. Детская психология.—М., 1985. (Саморегуляция поведения в дошкольном возрасте: 171—180. Формирование нравственных качеств личности у дошкольника: 180—198.)

Развитие чувств у дошкольника: 198—204. Развитие воли у дошкольника: 213—221.)

Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет.— М., 1992. (Некоторые задачи и методы воспитания личности детей 6—7 лет: 126—138. Методы исследования личности детей 6—7-летнего возраста: 146—157.)

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект.— М., 1987.

(Сюжетно-ролевые игры дошкольников: 18—38. Взаимодействие дошкольников в игре: 38—47. Формирование ролевого поведения детей в игре: 76—97.)

Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольника— Киев 1985.

(Психологическая готовность к обучению в школе: 85—110.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987. Период от двух до пяти лет: 97—112.)

Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).— М., 1960.

(Психическое развитие детей в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет): 138— 291 Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте: 293—316.)

II

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и др.—М., 1984.

(Психология дошкольника: 67—74.)

Коломинский Я. П., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.— М., 1988.

(Психологические особенности игры шестилетних детей: 51—70. Особенности учебной деятельности шестилетних детей: 70—83. Художественная деятельность шестилетних детей: 83—96. Личность шестилетнего ребенка: 97—114. Индивидуальные различия в шестилетнем возрасте: 114—127. Познавательная сфера шестилетнего ребенка: 128—173. Учитель и дети шестилетнего возраста: 173—183.)

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.—М., 1991.

(Изменение отношения ребенка к самому себе на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов: 103—135.)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.~ М., 1983.—Т. 1.

(Психологические основы дошкольной игры: 303—323.)

Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов.— М., 1986.

(Личность шестилетнего ребенка: 18—32. Индивидуальные различия шестилетних детей: 45—66. Игра у детей шестилетнего возраста: 67—78. Воспитание детей-шестилеток: 108—116.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.—Л., 1989.

(Самоконтроль у дошкольников: 86—90.)

Особенности психического развития детей 6.—7-летнего возраста.— М., 1988.

(Формирование внутренней позиции: 22—36. Развитие мотивов учения у детей

6—7 лет: 36—45. Эмоциональное развитие детей 6—7 лет: 45—55. Становление самосознания у детей 6—7 лет: 56—65.)

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.— М., 1986.

(Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольноговозраста: 32—51.)

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.— М., 1988.

(Исследования детских конфликтов в психологии дошкольного возраста: 3—17. Психологический конфликт у дошкольников: 18—40. Возникновение и развитие конфликта у дошкольников в игре: 40—63. Возникновение и развитие конфликта на мотивационно-личностной основе: 63—83. Психолого-педагогическая коррекция детских конфликтов в дошкольном возрасте: 83—113.)

III

Амонашвили Ш.А. В школу—с шести лет.—М., 1986.

(Психологические особенности шестилетних детей: 13—19.)

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения.— М., 1990.

(Изучение нормального и отклоняющегося формирования личности дошкольника: 88—107.)

Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.

(Становление характера в дошкольном возрасте: 378—388.)

Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка).—М., 1978.

(Первый шаг в альтруизм: 56—71.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966.

(Эмоции в дошкольном и младшем школьном возрасте: 82—113.)

Глава 11.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Развитие мотивации достижения успехов. Младший школьный возраст — время закрепления мотива достижения успехов в качестве устойчивого личностного свойства человека. Доверительность и открытость, послушание и исполнительность—важные личностные особенности младших школьников. Усиление сознательного контроля и волевой регуляции деятельности. Предупреждение возникновения мотива избегания неудачи. Формирование адекватной самооценки и нормального уровня притязаний у ребенка. Зависимость уровня притязаний ребенка от положения, занимаемого им в системе межличностных отношений. Различение ребенком своих возможностей и способностей. Осознание того, что успех больше зависит от старания и прилагаемых усилий, чем от имеющихся способностей.

Становление самостоятельности и трудолюбия. Условия формирования и закрепления трудолюбия как качества личности в младшем школьном возрасте. Два основных вида деятельности, в которых развивается это качество: учение и труд. Необходимость использования действенных форм стимуляции развития данного качества личности. Дилемма доверия — недоверия, возникающая при воспитании самостоятельности у детей младшего школьного возраста, ее оптимальное решение и возможные отрицательные следствия при неудачном решении. Способы и средства развития самостоятельности у детей данного возраста. Использование коллективных форм организации учения и труда детей в начальных классах школы для развития самостоятельности.

Усвоение правил и норм общения. Изменение системы взаимоотношений ребенка с окружающими людьми при поступлении в школу. Укрепление новой внутренней позиции ребенка. Переход от нравственного реализма к нравственному релятивизму — к пониманию относительности существующих норм (по теории Ж. Пиаже). Особенности нравственных суждений детей — реалистов и релятивистов. Уточнение и дальнейшее развитие идей нравственного реализма и релятивизма.

Интегральная характеристика психологии ребенка младшего школьного возраста. Переход ребенка на новый уровень познавательного и личностного развития. Определение общих и специальных способностей. Принятие обоснованных психолого-педагогических решений по дифференцированному обучению детей с разными способностями. Использование мотивации достижения успехов для развития личности и способностей ребенка. Появление значимых социальных мотивов, удовлетворяемых в общении со сверстниками, опора на них в воспитательном процессе.

 

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХОВ

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых… В предыдущей главе учебника было показано, что предпосылки к формированию… Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с…

УСВОЕНИЕ ПРАВИЛ И НОРМ ОБЩЕНИЯ

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего… На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее… Благодаря исследованиям, проведенным Ж. Пиаже, мы имеем представление о том, как дети разного возраста судят о нормах…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Развитие мотивации достижения успехов

2. Доверчивость младших школьников, их послушание и открытость к воздействиям взрослых, восприимчивость поощрений и наказаний — важные условия для… 3. Усиление волевой регуляции практических действий и их сознательного… 4. Формирование нормальной самооценки и достаточно высокого уровня притязаний.

Тема 2. Становление самостоятельности и трудолюбия

1. Развитие трудолюбия у детей в начальных классах.

2. Учение и труд как ведущие виды деятельности, способствующие развитию самостоятельности и трудолюбия.

3. Дилемма доверия — недоверия, возникающая при воспитании самостоятельности.

4. Использование коллективных форм труда и учения для развития самостоятельности.

Тема 3. Усвоение правил и норм общения

1. Изменение системы взаимоотношений в связи с поступлением ребенка в школу.

2. Укрепление и развитие «внутренней позиции».

3. Переход от нравственного реализма к нравственному релятивизму.

4. Общая характеристика уровня морального развития младшего школьника.

Тема 4. Интегральная характеристика психологии ребенка младшего школьного возраста.

1. Проявление общих и специальных способностей, увеличение индивидуальных различий детей.

2. Развитие и использование мотивации достижения успехов для дальнейшего интеллектуального и личностного роста ребенка.

3. Ориентация в воспитании на социальные мотивы.

Темы для рефератов

 

1. Условия и факторы развития мотивации достижения успехов у детей младшего школьного возраста.

2. Основные пути формирования трудолюбия и самостоятельности.

3.Достижения в психическом и поведенческом развитии детей в течение первых двух лет обучения в школе.

3.Продвижение в психическом развитии ребенка в III—IV классах школы.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1.Причины и факторы ускоренного или замедленного развития мотива достижения успехов у детей младшего школьного возраста.

2. Нравственное совершенствование детей в младшем школьном возрасте.

3. Взаимосвязь развития детей в начальных (I—II) и в следующих (III—IV) классах.

4. Дифференциальные интеллектуальные и личностные различия детей младшего школьного возраста.

 

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск

1989.

(Младший школьный возраст: 90—118.)

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников.— М.,

1984.

(Структура мотивации учения младших школьников: 10—42. Мотивация учения и умственное развитие младших школьников: 67—80. Психологические условия формирования мотивации учения младших школьников: 93—136.)

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.—М„ 1988.

(Формирование новой внутренней позиции: 22—36. Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет: 36—45. Эмоциональное развитие детей 6—7 лет: 45—55. Становление самосознания у детей 6—7 лет: 56—65.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987.

(Младший школьный возраст: 113—122.)

Цукерман Г. А.,Елизарова Н. В. О детской самостоятельности //

Вопросы психологии.— 1990.—№ 6.— С. 37—44.

II

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968.

(Формирование личности в младшем школьном возрасте: 247—292.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо

и др.— М., 1984.

(Личность младшего школьника: 138—151, 155—170. Трудовая деятельность младшего школьника: 121—Т26.)

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М., 1971. (Младший школьный возраст: 11—45.)

Мир детства: младший школьник.—М., 1988.

(Развитие личности младшего школьника: 178—190.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека,— Л., 1989.

(Самоконтроль у младших школьников: 90—94.)

Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.— М.,

1987.—Т. 1. (Психология ребенка и подростка: 163—185.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М„ 1966.

.(Эмоции в дошкольном и младшем школьном возрасте: 82—113.)

IlI

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.— М., 1979. /Личность младшего школьника: 96—100.)

Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.

(Становление характера в младшем школьном возрасте: 388—394.)

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения.— М., 1990.

(Изучение нормального и отклоняющегося формирования личности школьника: 108-121.)

Глава 12.

ЛИЧНОСТЬ ПОДРОСТКА

Краткое содержание

Ситуация личностного развития в подростковом возрасте. Особенности социально-психологической ситуации личностного развития подростка. Опережающее формирование интеллекта по сравнению с личностью. Особое значение подросткового возраста для становления личности. Тяга подростков к взрослости. Несоответствие между притязаниями на взрослость и реальным личностным поведением подростков. Возникновение новой «внутренней позиции», в основе которой лежит стремление быть взрослым. Изменение роли подражания в подростковом возрасте. Подчинение подражания другим людям сознательному волевому контролю, задаче интеллектуального и нравственного самосовершенствования. Этапы развития подражания взрослым. Становление самосознания.

Формирование волевых качеств личности. Подростковый возраст как сензитивный для развития волевых качеств личности. Источники и объекты волевого подражания подростка. Пути и средства формирования волевых качеств личности. Роль занятий физической культурой и спортом в укреплении воли. Логика развития волевых качеств у подростков, последовательность появления этих качеств. Самовоспитание волевых качеств личности. Особенности поведения мальчиков-подростков и девочек-подростков, связанные с формированием воли.

Развитие деловых качеств личности. Познавательные и творческие интересы подростка как предпосылки к занятиям различными видами деятельности и как источники для формирования у них деловых качеств личности. Особое значение самостоятельности в учении, проявление инициативы и предприимчивости в учебных делах. Развитие деловитости и организаторских способностей. Использование учебно-дидактических деловых игр для развития соответствующих качеств личности у детей-подростков.

Достижения психического развития подростков. Успехи в развитии познавательных процессов и интеллекта в целом. Противоречия в интеллектуальном и личностном развитии как потенциальный источник конфликтов в подростковом возрасте. Способы предупреждения и снятия конфликтов через ускоренное личностное развитие ребенка. Естественные интересы и потребности подростков, их использование в учебно-воспитательной работе. Самосознание подростка. Волевые, деловые, моральные и другие качества личности подростка. Дифференциация и появление избирательности в межличностных отношениях. Подростковые изменения в сфере межличностного восприятия.

 

 

СИТУАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает уже будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.

Обычно процесс общего интеллектуального развития детей начинается и завершается несколько раньше, чем процесс их формирования как личностей. Если интеллект ребенка, понимаемый как способность ставить и решать задачи в практическом, образном и символическом планах, представляется развитым уже к началу подросткового возраста, то становление ребенка как личности здесь активно продолжается и завершается гораздо позднее, в годы юности. В течение трех-четырех лет обучения в старших классах школы оформляется мотивационная сфера человека, определяются его личные и деловые интересы, проявляются профессиональные склонности и способности.

Подростничество — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию,— это самопознание, самовыражение и самоутверждение.

В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как со взрослым человеком. В то же время он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно. С подростка спрашивают больше, чем с младшего школьника, но ему многое и разрешается из того, что не позволяется первоклассникам. Например, подросток гораздо больше, чем младший школьник, может находиться вне дома, на улице, в компании друзей и среди взрослых. Ему позволено участвовать в таких ситуациях, к которым обычно младшие школьники не допускаются. Этим подтверждается более равноправное и независимое положение подростка в системе человеческих отношений. Все это вместе взятое порождает у подростка представление о себе как о человеке, переставшем быть ребенком, перешагнувшем за порог детства. Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее стремление подростка поскорее стать взрослым, которое создает совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития. Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с окружающими людьми и с самим собой.

Быстро взрослеть подростка заставляют также обстоятельства жизни, связанные с физическими изменениями его организма. Быстрое возмужание, физическая крепость порождают дополнительные обязанности, которые подросток получает и в школе, и дома.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Если на ранних ступенях онтогенеза оно носит стихийный характер, мало контролируется сознанием и волей ребенка, то с наступлением подростничества подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости.

Самый легкий способ достичь цели «быть как взрослый» состоит в подражании внешним формам наблюдаемого поведения. Подростки, начиная с 12—13 лет (девочки несколько раньше, мальчики позднее), копируют поведение взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу. Сюда входит мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т. п. Помимо взрослых образцами для. подражания со стороны подростков могут стать их более старшие сверстники. Тенденция походить на них, а не на взрослых в подростковой среде с возрастом увеличивается.

Для мальчиков-подростков объектом подражания часто становится тот человек, который ведет себя «как настоящий мужчина» и обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. У девочек развивается тенденция подражать тем, кто выглядит «как настоящая женщина»: старшим подругам, привлекательным, пользующимся популярностью взрослым женщинам. К своему физическому развитию многие мальчики-подростки относятся очень внимательно, и начиная с V—VI классов школы многие из них приступают к выполнению специальных физических упражнений, направленных на развитие силы и выносливости. ^у девочек же больше наблюдается подражание внешней атрибутике взрослости: одежде, косметике, приемам кокетства и т. п.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же, как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков обычно складывается из ценимых ими достоинств других людей.

Поскольку в качестве образцов для подражания подростков выступают как взрослые, так и сверстники, создаваемый ими идеал оказывается несколько противоречивым. Он сочетает в себе качества как взрослого, так и более молодого человека, причем далеко не всегда эти качества оказываются совместимыми в одном лице. В этом, по-видимому, заключается одна из причин несоответствия подростков своему идеалу и их постоянных переживаний по данному поводу.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ

В VII—VIII классах школы некоторые подростки начинают систематически и целенаправленно заниматься самовоспитанием. Это особенно характерно для… В старшем подростковом возрасте многие мальчики начинают заниматься… Весьма распространенным среди современных подростков способом развития у себя волевых качеств личности являются…

РАЗВИТИЕ ДЕЛОВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

Если ставить вопрос о том, в каком возрасте у ребенка происходят наиболее существенные процессы, связанные с выбором будущей профессии, с выработкой… Детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая… Дети в данном возрасте уже достаточно заметно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню…

ДОСТИЖЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. В эти же годы открыто проявляется… Подростничество имеет множество характерных именно для данного возраста… Известно, что с возрастом интерес подростков к себе быстро меняется. Для детей, обучающихся в IV—V классах школы,…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Ситуация личностного развития в подростковом возрасте

 

1. Общая характеристика социально-психологической ситуации личностного развития подростка.

2. Тяга подростков к взрослости.

3. Трудности становления настоящей взрослости в подростковом возрасте (расхождение между «быть» и «казаться»).

4. Возникновение новой внутренней позиции у подростков.

5 Развитие подражания, изменение его роли и форм.

6 Особенности становления самосознания в подростковом возрасте.

Тема 2. Формирование волевых качеств

 

1. Сензитивность подросткового возраста к развитию волевых качеств личности.

2. Источники и объекты для подражания подростков в волевом поведении.

3. Пути и средства формирования воли у мальчиков-подростков.

4. Особенности выработки волевых качеств личности у девочек-подростков.

Тема 3. Развитие деловых качеств личности

1. Условия и источники развития деловых качеств личности у подростка.

2. Развитие деловых качеств в учебной деятельности.

3. Формирование инициативы, деловитости и предприимчивости в труде.

4. Организация учебно-дидактических деловых игр среди подростков.

Тема 4. Достижения психического развития подростков

1. Успехи в развитии познавательных процессов.

2. Противоречия в интеллектуальном и личностном развитии подростков.

3. Основные личностные новообразования подросткового возраста.

4. Межличностное восприятие в подростковом возрасте.

5. Динамика изменения положительных и отрицательных самооценок у подростков.

Темы для рефератов

1 Социально-психологическая характеристика ситуации личностного развития в подростковом возрасте.

2. Формирование волевых качеств личности у подростков.

3. Становление деловых качеств личности.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Основные проблемы и противоречия личностного развития в подростковом возрасте.

2.Пути и средства ускоренного формирования волевых качеств личности у подростка.

3. Психолого-педагогические основы развития современных деловых качеств личности у подростков.

4. Проблемы психологического развития подростков в современных условиях.

 

Литература

I

Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.—М., 1991.

Передача ребенку ответственности за его собственную жизнь: 27—48.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского,—М., 1979.

(Подросток: 101—145.)

Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии.— 1972.— № 2.— С. 25—38.

Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения,—М., 1986.

(Конфликты в подростковом возрасте: 26—48, 92—99.).

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.—Л.-1983.

(Акцентуации характера в подростковом возрасте: 26-48,92-99)

Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие.—

М., 1991.

(Развитие моральных суждений в отрочестве: 99—103. Политическое мировоззрение: 103—108. Процесс социализации (особенности родительских отношений, половых ролей и дружеских привязанностей): 109-132. Становление идентичности в отрочестве: 133—157.)

Мирдетства: подросток.—М., 1989. (Самосознание и самовоспитание у подростков: 96—114.)

II

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск, 1989.

(Подросток: 119—153.)

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.—

М., 1968.

(Формирование личности в подростковом возрасте: 292—365.)

Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития

личности.— М., 1977.

(Подросток и юноша: 21—64.)

Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.

(Становление характера в подростковом возрасте: 394—405.) .

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966.

(Подростковый возраст (эмоции и чувства): 114—141.)

Ill

Маркова А. К. Психология обучения подростка.— М., 1975.

(Отношение подростка к школе и учению: 3—16.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.— Л., 1989.

(Самоконтроль у подростков: 94—98.)

Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет.—М., 1988.

(Психические особенности старшего подросткового возраста: 34—36.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987.

(Подростковый возраст: 122—133.)

Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.— Т. 1.— М., 1987.

(Психология ребенка и подростка: 163—185.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.— М., 1984.— Т. 4.

(Педология подростка: 5—243.)

Кузнецова Г. И., Харченков В. Д. Психологические особенности

недисциплинированных подростков // Вопросы психологии.—1981.— № 6.— С. 138—144.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

(Типы акцентуации характера у подростков: 78—185.)

Глава 13.

СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ В РАННЕЙ ЮНОСТИ

Краткое содержание

Формирование и развитие морали. Проблема нравственного выбора («каким быть?»). Открытость к обсуждению и осмыслению нравственных вопросов в юности. Обращение к источникам морали, которыми пользуются взрослые. Основные нравственные проблемы юности. Нравственные категории добра и зла. Честность, справедливость и порядочность, обсуждение этих личностных качеств в юности. Особенности отношения к нравственным категориям и решение нравственных проблем старшими школьниками. Характерные черты нравственного самоопределения современных юношей и девушек.

Становление мировоззрения. Ранний юношеский возраст — начальный период становления социальных, политических, религиозных, культурных, экономических и других позиций человека. Особенности формирования мировоззрения у старших школьников в современных условиях. Отсутствие социально-политических ориентиров, плюрализм и противоречивость мнений, изменчивость экономической ситуации, необходимость и трудности в осуществлении мировоззренческого выбора в этих условиях. Формирование в юности разных аспектов мировоззрения. Проблема соединения религии и науки.

Нравственное самоопределение. Ранняя юность — начало практической реализации серьезных жизненных планов. Мучительность поисков ответа на вопросы: «кем быть?» и «каким быть?». Соотношение между реальным и идеальным «Я» в юности. Представление стершеклассников о себе в прошлом, настоящем и будущем. Аномальная эмоционально-психологическая симптоматика ранней юности. Акцентуации характера у старшеклассников. Относительная стабилизация внутренней и внешней жизни, нормализация отношений ко времени окончания школы.

Основные черты психологии старшего школьника. Интеллектуальная зрелость. Оформление морально-нравственных принципов. Полоролевая дифференциация. Профессиональное самоопределение. Формирование системы социальных установок. Характерологические противоречия. Пора первой любви, романтических и интимных отношений. Значение психологических новообразований ранней юности для дальнейшей судьбы человека.

 

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ МОРАЛИ

Ранняя юность — время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются, как мы уже видели, в подростковом возрасте. У… Вместе с тем старшеклассников полностью взрослыми ещененазовешь, так как у них… На период ранней юности, традиционно связываемый с обучением в старших классах школы, приходится становление…

СТАНОВЛЕНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ

Наряду с вопросами морали мировоззрение человека включает в себя социально-политические, экономические, научные, культурные, религиозные и другие… Воззрения на мир современной юности определяются наличием множества различных,… Такая социально-психологическая ситуация имеет положительные и отрицательные аспекты. Положительное в ней состоит в…

НРАВСТВЕННОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Ранняя юность — начало практической реализации жизненных планов, которые складываются к концу подросткового возраста. Близость к завершению школы… В ходе исследования, проведенного Т. В. Снегиревой[34], выявлены следующие… 1. Все три «Я» преемственно связаны друг с другом и в равной степени соответствуют идеальному «Я». Это — субъективное…

ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ ПСИХОЛОГИИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

Интеллектуальная зрелость, в том числе нравственно-мировоззренческая, готовность старших школьников ставить и решать различные жизненные задачи в… Значительны и индивидуальные различия, существующие между старшеклассниками,… Старшие школьники независимо от их индивидуальных особенностей знают, понимают и следуют определенным нормам морали.…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Формирование и развитие морали

1. Проблема нравственного выбора, место, которое она занимает в юношеском возрасте.

2. Открытость юношей и девушек к обсуждению нравственных проблем.

3. Основные нравственные вопросы ранней юности.

4. Особенности решения нравственных проблем современными старшеклассниками.

Тема 2. Становление мировоззрения

1. Структура мировоззрения старших школьников.

2. Формирование социально-политических взглядов у старшеклассников.

3. Экономическое мировоззрение и культура.

4. Особенности развития и соединения научных и религиозных взглядов.

Тема 3. Нравственное самоопределение

1. Начало реализации жизненных планов.

2. Поиски ответа на вопросы: «кем быть?» и «каким быть?».

3. Представление о себе в прошлом, настоящем и будущем времени.

4. Стабилизация внутренней жизни и внешних отношений.

5. Аномальная эмоционально-личностная симптоматика ранней юности.

Тема 4. Основные черты психологии старшего школьника

1. Достижение уровня высокой интеллектуальной зрелости.

2. Оформление морально-нравственной сферы личности.

3. Профессиональное самоопределение.

4. Личностное самоопределение.

5. Юность — пора первой любви.

6. Значение личностных новообразований ранней юности для дальнейшей судьбы человека.

Темы для рефератов

1. Моральное развитие в раннем юношеском возрасте.

2. Личностное самоопределение в ранней юности.

3. Общая характеристика личности старшеклассника.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Социально-психологические проблемы формирования мировоззрения у современных старшеклассников.

2. Природа и дальнейшая судьба эмоционально-личностных аномалий, наблюдаемых в ранней юности.

3. Что приобретает личность в ранней юности по сравнению с остальными периодами жизни.

Литература

I

Бернc Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

(Я-концепция в юности: 169—224.) I

Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности.— М., 1977.

(Подросток и юноша: 21—64.)

Развитие личности ребенка.— М., 1987.

(Психология юности: 231—266.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966.

(Эмоциональная жизнь в юношеском возрасте: 142—169.)

II

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.—Иркутск, 1989.

(Юноша: 119—153.)

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968.

(Формирование личности в раннем юношеском возрасте: 365—420.)

Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников.— М., 1976.

(Социально-психологические особенности ранней юности: 4—16.)

Кон И. С. Психология ранней юности.— М., 1989.

(Формирование личности в юности: 69—105. Межличностные отношения в юношеском возрасте: 128—166, 213—237. Дружба в юности: 167—185.)

Ill

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.— Минск, 1988.

(Психологические особенности старшего школьника: 57—63. Трудовая деятельность старшеклассников: 63—70. Склонность к труду, условия ее формирования: 74—80,105—122.)

Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.

(Становление характера в старшем школьном возрасте: 405—415.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.— Л., 1989.

(Самоконтроль у старших школьников: 98—102.)

Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет.—М., 1988.

(Психологические особенности старшеклассников: 69—71.) Кон И. С. Дружба.— М., 1980.

Глава 14. ВОЗРАСТНОЕ РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Краткое содержание

Взаимоотношение младенцев и детей раннего возраста с окружающими людьми.

изменяющие характер их эмоционального общения с родителями с момент рождения. Положительное значение группового воспитания для развития общения.… Межличностные отношения в дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте.… Взаимоотношения подростков. Переход от общения со взрослыми к общению со сверстниками, от «детских» к «взрослым»…

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Особенно интенсивное развитие общение детей со своими сверстниками получает в подростковом возрасте. Вовлечение подростка в орбиту уже не детских… Однако фактическое сохранение у подростков в их психологии и поведении многих… Снятию межличностного конфликта подростка и взрослого обычно способствует установление между ними доверительных,…

ОТНОШЕНИЯ С ЛЮДЬМИ В РАННЕЙ ЮНОСТИ

В ранней юности продолжается раздельное, относительно независимое развитие взаимоотношений детей со сверстниками и взрослыми. Взаимоотношения со… Межличностное общение в юности занимает еще больше времени, чем в… Психологи определили, что взаимоотношения со сверстниками в детстве связаны с будущим психологическим благополучием…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Взаимоотношения младенцев и детей раннего возраста с окружающими людьми

1. Первичные, эмоционально-непосредственные отношения (общение) детей со взрослыми.

2. Значение первичных форм общения для дальнейшего психологического развития ребенка.

3. Основные шаги в совершенствовании средств и форм общения в течение первого года жизни ребенка.

4. Развитие общения детей в раннем возрасте.

5. Появление совместной предметной деятельности и предметно-опосредствованного общения детей со взрослыми и сверстниками.

Тема 2. Межличностные отношения в дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте

1. Игровые взаимоотношения детей дошкольного возраста.

2. Выход общения детей за пределы узкосемейных связей и отношений.

3. Перестройка взаимодействия и общения ребенка с разными людьми в связи с поступлением в школу.

4. Взаимоотношения в группах сверстников в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте.

Те м а 3. Взаимоотношения подростков

2.Межличностные конфликты в общении подростков, их причины, динамика развития и способы устранения. 3.Внутреннее разделение систем общения и взаимоотношений со взрослыми и… 4.Возникновение и развитие товарищеских отношении со сверстниками одного

Тема 4. Отношения с людьми в ранней юности

 

1.Дифференциация взаимоотношений в ранней юности.

2. Развитие дружеских отношений со сверстниками противоположного пола.

3. Межличностные отношения в период первой влюбленности.

4. Изменение отношенийсо взрослыми к концу обучения в школе.

Темы для рефератов

1. Развитие общения детей в течение первых трех лет жизни.

2. Особенности общения и взаимоотношений детей-дошкольников.

3. Межличностные взаимоотношения младших школьников.

4. Взаимоотношения в подростковом возрасте.

5. Развитие системы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней юности.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1. Факторы, влияющие на развитие средств и форм общения детей от рождения до трехлетнего возраста.

2. Сравнительный анализ взаимоотношений дошкольников и младших школьников.

3. Противоречия в развитии взаимоотношений у детей подросткового возраста.

4. Проблемы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней юности.

 

Литература

I

 

Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.—М., 1991.

(Взаимоотношения подростков со взрослыми: 65—98.)

Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения.— М., 1986.

(Анализ конфликтных ситуаций в классе: 77—83. Конфликты в старшем школьном возрасте: 111—119.)

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.— М., 1987.

(Кризис семи лет: 24—31.)

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.— М., 1986.

(Возникновение общения у ребенка: 30—75. Развитие общения у детей в первые семь дет жизни: 75—103. Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми:106--120.)

Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие.— М., 1991.

(Половые роли в отрочестве: 122—220. Группа сверстников: 126—132.)

Развитие общения дошкольников со сверстникам.— М., 1989.

 

(Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и дошкольном возрасте: 29—32. Особенности контактов между младенцами: 33—49. Роль взрослого и игрушки в организации контактов между детьми первого года жизни: 50--54, Развитие общения со сверстниками, его мотивов и средств в дошкольном возрасту 74—165.)

Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группа

детского сада.— М., 1988.

(Межличностные отношения в группе детского сада (выявленные при помощи социометрии): 61—110. Межличностное восприятие в группе детского сада: 110—140 Межличностное общение детей в группе детского сада: 140—173.)

II

Деятельность и взаимоотношения дошкольников.— М., 1987.

(Социально-психологические особенности игровых групп детей-дошкольников: 20— 43. Межличностные отношения в группах дошкольников: 43—94. Регуляция межличностных отношений дошкольников: 94—108. Лидерство в группах дошкольников 158—169.)

Кон И. С. Психология ранней юности.— М., 1989.

(Взаимоотношения юношей со сверстниками: 106—127. Межличностные взаимоотношения в юношеском возрасте: 128—166, 213—237. Дружба в юности: 167—185.)

Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.— Кишинев, 1987.

(Генезис общения у дошкольников: 5—43.)

Мир детства: подросток.— М., 1989.

(Подросток и взрослые: 56—76. Подросток и его друзья: 76—96.)

Развитие общения у дошкольников.— М., 1974.

(Общение со взрослыми ребенка первого полугодия жизни: 18—112. Особенности общения у детей раннего возраста: 113—154. Общение со взрослыми у дошкольников: 153—254. Развитие общения у детей: 256—282.)

Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подростков //

Вопросы психологии.— 1984.—№ I.—С. 27—33.

Щербакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3—5 лет в игре.— М., 1984.

(Психолого-педагогические предпосылки развития взаимоотношений: 5—13. Проблема детских взаимоотношений в психолого-педагогической литературе: 22—29. Взаимоотношения детей младшего и среднего дошкольного возраста: 29—49.)

Этика и психология семейной жизни.— Минск, 1989.

(Особенности межличностных отношений юношества: 41—109.)

Ill

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и др.— М., 1984.

(Межличностные отношения в младшем школьном возрасте: 151—155.)

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах.—М., 1981.

(Психология личных отношений детей: 50—74.)

Коломинский Я. П. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности).— Минск, 1976.

(Взаимоотношения в группе сверстников: 5—18, 50—80. Взаимоотношения дошкольников: 203—211. Взаимоотношения в начальных классах: 211—215. Взаимоотношения подростков: 215—222. Взаимоотношения старшеклассников: 222—228.)

Психология и педагогика игры. – М.,1966

Сизанов А.Н. Подготовка подростков к семейной жизни. - Минск, 1989.

Линден Ю. Обезьяны, человек и язык.- М., 1981.

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.-М.,1985.

Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. - Кишинев, 1988.

Часть II.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ

Глава 15. ПРЕДМЕТ, ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Краткое содержание

Предмет психологии воспитания и обучения. Психология педагогической деятельности. Отличие обучения от воспитания. Воспитание и обучение детей как предмет исследования многих наук. Психологические аспекты воспитания. Психологические стороны обучения. Целевые, содержательные, методические и технологические аспекты воспитания и обучения. Практическое сочетание обучения и воспитания. Приоритет воспитания перед обучением в развитии ребенка как личности. Особенности воспитательных и учебных воздействий на детей в разные периоды жизни. Психологическая служба: психодиагностика, консультирование и коррекция — в системе образования. Психология учителя. Психология педагогической оценки. Психология управленческого труда в образовании.

Основные проблемы педагогической психологии. Проблемы сензитивного периода в развитии, оптимального начала и целесообразного конца интенсивных учебных и воспитательных воздействий специфического рода. Проблема связи педагогического воздействия и психического развития ребенка. Проблема соотношения обучения и воспитания. Проблема системного характера развития и комплексности педагогических воздействий. Проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей. Проблема генотипической и средовой обусловленности психологических характеристик и поведения ребенка. Проблема скрытого периода развития и открытого проявления его результатов. Проблема детской одаренности. Проблема педагогической запущенности ребенка. Проблема готовности детей к обучению в школе. Проблема индивидуализации обучения. Проблема социальной адаптации и реабилитации детей. Проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя.

Методы педагогической психологии. Общие и специальные методы педагогической психологии. Методы исследования, консультирования и психолого-педагогической коррекции. Организационные, процедурные и оценочные методы. Приемы сбора и обработки данных, применяемые в педагогической психологии. Эксперимент в педагогической психологии, схемы его организации и предъявляемые к нему требования. Применение тестов и других психодиагностических методик в педагогической психологии.

 

ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного и целенаправленного… Тем не менее оба процесса в аналитических целях в педагогической психологии… Воспитание и обучение человека в той или иной степени являются предметом исследования в разных науках: философии,…

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование… Одной из важнейших в развитии детей является проблема нахождения и максимально… Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких…

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и… Кроме общих методов, в педагогической психологии есть и специальные методы. К… Все методы, используемые в педагогической психологии, делятся на организационные, процедурные и оценочные, а также на…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема I. Предмет и проблемы психологии воспитания и обучения

1. Отличие обучения от воспитания.

2. Психологические аспекты обучения и воспитания.

3. Психология педагога как предмет исследования.

Тема 2. Основные проблемы педагогической психологии

1. Проблема взаимосвязи обучения и воспитания.

2. Проблема соотношения развития и обучения,

3. Проблема психологической готовности ребенка к обучению и воспитанию.

4. Проблема работы с одаренными и педагогически запущенными детьми.

5. Проблема психолого-педагогической подготовки учителя.

Тема 3. Методы педагогической психологии

1. Общие и специальные методы исследования в педагогической психологии.

2. Типология психолого-педагогических методов.

3. Психолого-педагогический эксперимент, схемы его организации и проведения.

Темы для рефератов

1. Основные проблемы современной педагогической психологии.

2. Требования, предъявляемые к психолого-педагогическому эксперименту.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Исторический характер проблематики и методов педагогической психологии.

2. История психолого-педагогических учений и исследований.

Литература

I

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и др.—М., 1984.

(Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии: 10—13. История возрастной и педагогической психологии: 27—46.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—М., 1979.

(Предмет возрастной и педагогической психологии: 5—19. Методы возрастной и педагогической психологии: 19—20.)

 

Р а з де л 4.

ПСИХОЛОГИЯ НАУЧЕНИЯ

Глава 16.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ В НАУЧЕНИЕ

Краткое содержание

 

Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие успешность научения. Понятия учебной деятельности, обучения, учения, научения и созревания. Виды научения у человека: импринтинг, оперантное научение, условнорефлекторное научение, викарное научение, вербальное научение. Механизмы научения: формирование ассоциаций, повторение, различение, обобщение, инсайт и творчество, факторы, от которых зависит успешность научения: познавательные процессы, свойства личности, умение общаться и взаимодействовать с другими участниками учебного процесса, оптимальный уровень трудности и доступность учебного материала, наличие продуманной системы стимулирования успехов и предупреждения неудач в учении.

Теория учебной деятельности. Структура учебной деятельности, основные требования, предъявляемые к ней. Мотивированность, развитость, гибкость и разнообразие средств осуществления учебной деятельности. Формирование учебной деятельности как взаимодействия преподавателя и учащихся. Виды учебной работы: фронтальная, индивидуальная, непосредственная, опосредствованная, сообщение, обобщение. Особенности организации и проведения занятий по типу опроса, семинара и дискуссии. Групповые формы организации учебной деятельности. Индивидуальные различия в учебной деятельности. Основные параметры, по которым оценивается развитие учебной деятельности.

Соотношение научения и развития. Три точки зрения на связь, существующую между научением и развитием. Развитие как научение. Развитие как созревание. Развитие как результат взаимодействия созревания и научения. Влияние уровня биологической зрелости организма на научение. Зависимость развития от применяемых методов обучения. Влияние методов обучения на процесс развития и функционирования анатомо-физиологических структур мозга ребенка.

Современные концепции, научения. Теория П. Я. Гальперина о планомерном формировании знаний, умений и умственных действий. Понятие об ориентировочной основе действия (ООД). Критерии оценки и виды ООД. Три основных типа ООД и соответствующие им типы учения. Этапы формирования знаний, умений и умственных действий: мотивирование, ознакомление с ООД, выполнение формируемого действия в материализованной форме, в плане громкой речи, в плане речи про себя, в уме. Критика П. Я. Гальпериным теории развития детского мышления, .предложенной Ж. Пиаже. Теории В. В. Давыдова о формировании у детей системы научных понятий. Мышление как способность ребенка к конкретизации и обобщениям. Переход в научении от частного к общему и от общего к частному. Необходимость приоритетного формирования у школьников младших классов общих понятий, основные этапы этого пути: выделение системы формируемых теоретических Понятий, составляющих основу науки; формирование у учащихся специальных предметных действий, направленных на выделение существенного в учебном материале; изучение предмета на базе знания основных теоретических понятий. Концепции проблемного обучения. Понятие проблемного обучения. Принцип высокого уровня трудности. Представление о проблемной ситуации и задаче. Характеристика учебной ситуации как проблемной.

 

ВИДЫ, УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМЫ НАУЧЕНИЯ. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЕГО УСПЕШНОСТЬ

 

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков. Это — учебная деятельность, обучение, учение и научение. Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и персонального развития. Второе из названных понятий — обучение — предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире — жизненного опыта от учителя к учащемуся. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения. Третье понятие — учение — также относится к учебной деятельности, но при его использовании в науке обращается внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика. Речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков.

Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учебного процесса. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования.

Характеризуя с разных сторон учебную деятельность как процесс учебно-познавательного взаимодействия учителя и учащихся, мы будем пользоваться всеми четырьмя понятиями, предпочитая одно другому в зависимости от того, на какой конкретный аспект взаимодействия учителя и учащихся обращается преимущественное внимание. Начнем с вопроса о научении.

Сначала заметим: далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. В него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частности генетическим, законам. Хотя процессы созревания также связаны с приобретением организмом нового и изменением уже имеющегося опыта, хотя они также могут способствовать лучшему приспособлению организма к условиям окружающей среды, эти процессы тем не менее нельзя назвать научением. Они мало или почти не зависят от обучения и научения. Например, внешнее анатомо-физиологическое сходство ребенка и родителей, умение схватывать предметы руками, следить за ними и ряд других возникают в основном по законам созревания. Оно же, в свою очередь, может быть определено как биологически детерминированный процесс изменения организма, его функций, включая некоторые психологические и поведенческие признаки, изначально, вероятно, заложенные в генотипе.

Всякий процесс, называемый научением, не является, однако, совершенно независимым от созревания. Это признается всеми учеными, и вопрос только в том, какова мера этой зависимости и в какой' степени развитие определяется созреванием. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться. Вряд ли, например, можно обучить ребенка говорить до того времени, когда у него созреют необходимые для этого органические структуры:

голосовой аппарат, соответствующие отделы головного мозга, ответственные за речь, и другое. Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма. Значение созревания для научения хорошо подчеркнул П. Тейяр-де-Шарден, заметив: «Без длительного периода созревания никакое глубокое изменение в природе произойти не может»[38].

Между этими процессами может иметься и обратная зависимость; обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма, так что в действительности они взаимно обусловлены. Правда — и это следует отметить определенно — данная зависимость не является абсолютно двухсторонней, т. е. одинаковой с той и с другой стороны. Научение в гораздо большей степени зависит от созревания, чем, наоборот, созревание от научения, так как возможности внешнего влияния на генотипически обусловленные процессы и структуры в организме весьма ограничены.

У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой. Это — научение по механизму импринтинга, т. е. быстрого, автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. К примеру, достаточно в поле зрения новорожденного утенка появиться матери-утке и начать двигаться в определенном направлении, как, встав на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это происходит, как показал К. Лоренц, даже тогда, когда в поле зрения новорожденного птенца оказывается не утка-мать, а какой-либо иной движущийся предмет, например человек. Другой пример: достаточно прикоснуться каким-либо твердым предметом к внутренней поверхности ладони новорожденного, как у него автоматически сжимаются пальцы руки. Как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же срабатывает врожденный сосательный рефлекс. Через описанный механизм импринтинга формируются многочисленные прирожденные инстинкты включая двигательные, сенсорные и другие. По традиции, сложив шейся со времен И. П. Павлова, подобные формы поведения называют безусловными рефлексами, хотя для их наименования больше подходит слово «инстинкт». Такие формы поведения обычно генотипически запрограммированы и мало поддаются изменению. Тем не менее элементарное научение хотя бы в виде подходящего «пускового» сигнала необходимо и для включения в действие инстинктов. Кроме того, показано, что многие инстинктивные формы поведения сами по себе достаточно пластичны.

Второй вид научения — условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Стимулы, которые способны породить условно рефлекторную реакцию организма, должны восприниматься им. Все основные элементы будущей реакции также должны уже быть в наличии в организме. Благодаря условнорефлекторному научению, они связываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции.

Условные стимулы обычно являются нейтральными с точки зрения процесса и условий удовлетворения потребностей организма, но он научается реагировать на них прижизненно в результате систематического ассоциирования этих стимулов с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии в данном процессе условные стимулы начинают выполнять сигнальную, или ориентирующую, роль.

Условные стимулы могут быть связанными, с условными реакциями по времени или в пространстве (см. понятие ассоциация). Например, определенная, ставшая привычной обстановка, в которой неоднократно оказывается во время кормления младенец, условнорефлекторным путем может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с приемом пищи. Слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленные на его поиск.

Третий вид научения—оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Он состоит в следующем. Задача или ситуация, с которой столкнулся индивид, порождает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, условных. Организм последовательно пробует на практике для решения задачи каждую из них и автоматически оценивает достигнутый при этом результат. Та из реакций или то их случайное сочетание, которое приводит к наилучшему результату, т. е. обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникшей ситуации, выделяется среди остальных и закрепляется в опыте. Это и есть научение по методу проб и ошибок. Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения[39]. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. По способу функционирования и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных умений и навыков.

Во-вторых, это вербальное научение, т. е. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике и искусстве, в географии, геологии и иных областях знаний.

Викарное научение является для человека особенно значимым на ранних стадиях онтогенеза, когда, не владея еще символической функцией, ребенок приобретает богатый и разнообразный человеческий опыт, обучаясь на наглядных примерах путем наблюдения и подражания. Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи и особенно при обучении в школе. Усвоение языка, других систем символов, приобретение способности оперировать ими освобождает человека от непосредственной чувственной привязанности к объектам, делает его научение (обучение, учение, организацию учебной деятельности) возможным в абстрактной, отвлеченной форме. Здесь предпосылкой и основой для эффективного научения становятся самые совершенные высшие психические функции человека: его сознание, мышление и речь.

Отметим два частных, но важных дополнительных различия, которые имеются между научением, обучением и учением. Обучение отличается от научения, кроме того, что было сказано выше, еще и тем, что обычно является организованным процессом, планомерно и сознательно управляемым, в то время как научение может происходить стихийно. Учение как аспект учебной деятельности связанный с работой учащегося, также может выступать как организованный или неорганизованный процесс. В первом случае учение является стороной обучения, трактуемой в широком смысле этого слова, а во втором — результатом того, что называется социализацией. Научение может явиться побочным итогом любой деятельности, в то время как понятия учения и обучения обычно связаны со специальной учебной деятельностью.

Если в качестве основного мотива деятельности выступает познавательный интерес или психологическое развитие индивида, то говорят об учебной деятельности. Если же мотив заключается в удовлетворении каких-либо иных потребностей индивида, то нередко пользуются понятием «научение». Примером такого попутного научения может стать непроизвольное запоминание информации, действий, связанных с какой-либо деятельностью, которая прямо не преследует учебные цели.

Учение и обучение — почти всегда сознательные процессы, в то время как научение может происходить и на бессознательном уровне. Человек, научившийся чему-либо, может не отдавать себе отчета в том, что это — научение — на самом деле произошло. Например, люди нередко обнаруживают у себя привычки, высказывания, действия и движения, свойственные другим людям, причем часто совершенно неожиданно для самих себя, поскольку, наблюдая за другими людьми, они сознательно вовсе не ставили перед собой цель запомнить, выучить и присвоить наблюдаемые формы поведения.

Разница между научением, обучением и учением видится также в том, что готовность к этим видам присвоения информации у детей обнаруживается в разные возрастные периоды. К элементарным видам научения — импринтинг, условнорефлекторное, оперантное — ребенок оказывается практически готовым с первых дней и месяцев жизни, т. е. почти сразу после рождения. Обучаемость как способность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков появляется у него примерно к 4—5 годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только в первых классах школы, т. е. в возрасте около 7—8 лет[40].

Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов:

1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или

частями опыта.

2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков.

3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий.

4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.

5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.

Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов успешности учебной деятельности также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но также и к учителю, однако к последнему — в их специфическом преломлении, связанном с обучением других людей. Важное значение в процессе приобретения знаний имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика — чему-либо научиться.

Все рассмотренные факторы научения касаются личности, психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и учащиеся. Он также должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них — доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимся, а достаточная сложность — психологическое развитие учащегося. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне Доступном для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком материале, дети не только испытывают наибольшее личное удовлетворение успехами, но и интеллектуально лучше всего развиваются.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимся степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимся как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.

Важный фактор успешности обучения и учения представляет собой продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избегание неудач.

 

ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

— быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося… — иметь развитую и гибкую структуру; — осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий…

Индивидуальные различия и параметры, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у учащихся

   

СООТНОШЕНИЕ НАУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и учения состоит в… основным позициям. 1. Развитие полностью определяется научением[44], практически не зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания…

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ НАУЧЕНИЯ

В предыдущих параграфах данной главы рассматривались некоторые вопросы теории научения, которые являются общими и так или иначе затрагиваются всеми… 1. Источники знаний, умений и навыков человека, его способностей. 2- Динамика процесса научения.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие успешность научения

1. Понятия учебной деятельности, научения, обученияи учения.

2. Виды научения.

3. Механизмы научения.

4. Социально-психологические факторы,определяющие успешность научения.

Тема 2. Соотношение научения и развития

1. Три точки зрения на связь наученияи развития.

2. Научение и созревание организма.

3. Психическое развитие и созревание.

Тема 3. Теория учебной деятельности

1 Структура учебной деятельности.

2. Основные требования, предъявляемые к учебной деятельности.

3.Психолого-педагогические требования к обучению как к преподаванию.

4.Психолого-педагогические требования к учению как усвоению учащимися знаний.

5.Формы организации учебной деятельности.

6. Индивидуальные различия в учебной деятельности.

7. Основные параметры, по которым оценивается развитость учебной деятельности.

Тем а 4. Современные концепции научения

1.Теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений, умственных действий (П. Я. Гальперин).

2.Теория формирования научных понятий у школьников (В. В. Давыдов).

3.Теория проблемного обучения (Л. В. Занков, А. М. Матюшкин).

Темы для рефератов

1.Основные понятия психологической теории научения.

2.Соотношение научения и психического развития учащихся.

3.Требования, предъявляемые к учебной деятельности.

4.Психологические теории научения.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психологические условия оптимальной организации учебной деятельности учителя (обучения).

2. Психологические условия оптимизации учебной деятельности ученика (учения) .

3. Психологические проблемы развивающего обучения.

4. Общее и различное в теориях научения у отечественных и зарубежных авторов.

 

Литература

I

Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации.— М., 1977. (Обучение и развитие. Готовность к обучению: 359—377.)

Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии.—1991.—№ 6.

Зинц Р. Обучение и память.— Минск, 1984.

(Понятие обучения: 12—21, 53—55. Систематизация учебных процессов: 74—180.)

История зарубежной психологии. 30—60-е годыXX века. Тексты.— М., 1986.

(Теория Пиаже: 232—292.)

Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение,— М., 1981.

(Приемы учебной работы: 6—15. Управление учебной деятельностью: 23—28. Показатели и условия умственного развития учащихся: 29—42. Учебная деятельность в условиях развивающего обучения: 42—91.)

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.— М., 1981.

(Обучаемость и ее компоненты: 26—33. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников: 144—155. Психолого-педагогические принципы развития продуктивного мышления школьников: 155—188. Проблемность обучения: 156—162. Индивидуализация и дифференциация обучения: 162—171.)

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.— М., 1987.

(Понятие учения и его виды: 21—40. Индивидуальные различия в учебной деятельности: 41—78.)

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.— М., 1987.

(Ведущая деятельность: 13—16.)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т,— М., 1983.—Т. 1.

(Овладение учащимися научными понятиями: 324—347. Психологические вопросы сознательности учения: 348—381.)

Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения.— М., 1970.

(Основные аспекты психологической теории учения: 16—31. Решение проблем и учение: 327—339. Психологические проблемы теории учения: 486—591.)

Линден Ю. Обезьяны, человек и язык.—М., 1981.

(Проблема развития языка у детей: 40—53.)

Линдсей П., Нормам Д. Переработка информации у человека (введение в психологию).—М., 1974.

(Обучение и развитие познавательных способностей: 442—472.)

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.

(факторы интеллектуального развития ребенка: 53—56.)

Одаренные дети.—М., 1991.

(Психологическая характеристика одаренности детей, их сильные и слабые стороны: 43—67, 153—157. Психологические основы работы с одаренными детьми: 257—319.)'

Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума).—М., 1966.

(Игра и развитие ребенка (А. В. Запорожец): 5—10. Основные вопросы теории детской игры (Д. Б. Эльконин): 11—37.) ,

Развитие личности ребенка.— М., 1987.

(Интеллект и достижения детей: 131—150.)

Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения.—М., 1984.

(Научение (основания): 42—69. Язык и научение человека: 70—91. Мысль, речевое общение, действие (о теориях Пиаже, Брунера, Выготского, Гальперина): 91—128. Задачи обучения: 161—193. Анализ обучения: 193—210. Обучение понятию: 210— 235. Обучение психомоторным навыкам: 235—255. Обучение решению проблем-256—280. Закрепление научения: 280—310. Структура навыков обучения- 310— 332. Программированное обучение: 332—354. Оценка научения и обучения- 355—376 Научение обучению: 437—452.)

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы).—М., 1984.

(Требования к теории обучения: 42—55. Теория поэтапного формирования умственных действий: 56—145. Формирование умственных действий и научныхпонятий: 146—223. Ассоциативно-рефлекторная теория как основа программированного обучения: 224—250. Бихевиоризм как психологическая основа программированного обучения: 251—318.) .

Фабри К. Э. Основы зоопсихологии.— М., 1976.

(Проблема инстинкта и научения. Инстинктивное поведение. Научение: 24—87.)

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.—М.,1974.

(Особенности школьного обучения: 9—26. Структура и формирование учебной деятельности: 40—54.)

Якиманская И. С. Знание и мышление школьника.— М., 1985.

(О природе умственной активности школьников: 7—11. Формирование способов умственной деятельности при усвоении знаний: 27—45. Организация умственной деятельности школьников на уроке: 45—59.)

Якиманская И. С. Развивающее обучение.— М., 1979.

(Психологические основы активизации учебной деятельности учащихся- 7—42 Характеристика учебной деятельности: 43—62. Формирование приемов учебной деятельности в процессе обучения: 62—104.)

II

Бауэр Т. Дж. Р. Психическое развитие младенца.—М., 1979.

(Научение у детей: 12—26.) , ...

Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации.— М., 1986.

(Импринтинг: 147—154.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского,— М., 1979.

(Обучение и развитие: 30—33. Сущность и виды научения: 170—182. Факторы, влияющие на научение: 183—189. Обучение умениям и навыкам: 189—193, 211—215. Формирование знаний и понятий: 193—203. Развитие мышления в учении: 203—210.)

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах.— М., 1981

(Мотивация учения: 5—-26. Теоретические подходы к обучению: 27—49. Организация учебной деятельности в малых группах: 109—115.)

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка —

М., 1985.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972.

(Особенности образования понятий у школьников: 27—34. Ж. Пиаже о роли действия в мышлении: 224—247. Теория мышления и обучение: 332—399. Психологический анализ трудностей усвоения материала: 111—171.)

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986.

(Теория эмпирического мышления в педагогической психологии: 83—96д 102—104.)

Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности

школьников//Вопросы психологии.—1981.—№ 6.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей.— М., 1985.

(Критика теории Ж. Пиаже: 70—89. Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже:

158—176. Психологический анализ трудностей в учении: 102—115. Обучение в школе (преодоление отставания): 115—133.)

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.— М., 1970.

(О роли слова в учении: 277—293.)

Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.— М., 1986.

(Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4—13. Нравственное развитие ребенка-дошкольника: 13—28.)

Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе общения//Вопросы психологии.— 1984.—№ 5—С. 41—44.

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.— М., 1984.

(Умственное развитие и способности: 47—54.)

Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения.— М., 1990.

(Мотивация учения (направления исследований): 5—54. Формирование мотивации учения школьников: 54—75. Мотивация совместной учебной деятельности: 78—121. Тренинг мотивации: 122—179.) .

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются (общество и способности человека): Книга для учителя.—М., 1989.

(Факторы и условия развития интеллекта: 33—37, 50—82.)

Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик.— М., 1988.

(Зона ближайшего развития и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения: 18—35.)

Норман Д. А. Память и научение.— М., 1985. (Как мы обучаемся и запоминаем: 10—14. Способы научения: 103—114.)

Особенности обучения и психического развития школьников 13— 17 лет.— М., 1988.

(Теоретические вопросы психологии обучения школьников: 6—19. Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности обучения:139—152.)

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.—

(Влияние эмоционального общения на возникновение первых слов у детей: 99—118.)

Особенности психического развития детей б—7-летнего возраста.—

М., 1988.

(Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4—11.)

Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольника - Киев, 1985.

(Обучение и умственное развитие ребенка: 9—20.)

Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.—М., 1988.

(Символическая деятельность в обучении: 258—271.)

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.—М., 1966.

(Значение повторения при заучивании: 300—329. Законы памяти и их. использование в обучении детей: 330—341, 402—414.)

Способности и склонности: комплексные исследования.—М., 1989.

(Виды мнемических способностей и усвоение школьных знаний: 56—83.)

Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя.— М., 1988.

(Общее понятие о познавательной деятельности: 8—19. Виды познавательной деятельности: 20—57. Закономерности процесса усвоения: 58—90. Формирование познавательной деятельности: 91—172.)

Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя.— М., 1987.

(Основные принципы организации и проведения учебного процесса: 9—62. Организация учебно-познавательной деятельности (передовой педагогический опыт): 63— 176. Модель учебной деятельности учащегося: 178—184.)

Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю.— М., 1985.

(Психология обучения: 95—141.)

Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки.— 2-е изд.— М., 1974.

(Учение Ж. Пиаже об интеллекте: 270—289.)

Ill

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.—М., 1980.

(Память и научение: 204—272.)

Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математизированную теорию обучения.—М., 1969.

(Теория обучения )

Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

_Я-концепция и успеваемость школьников: 246—274.)

Брушлинский А. В. Продуктивное мышление и проблемное обучение.-М., 1983.

Проблемная ситуация. Виды проблемности: 34—44, 52—70.)

Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошк. возраст).—М., 1969. (сенсорное воспитание: 292—340.)

Виноградова М. Д.,Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: Из опыта работы.— М., 1977.

(Формы организации коллективной познавательной деятельности: 41—90.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и

др.—М., 1984.

(Учебная деятельность. Мотивы учения: 84—115.)

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся.— М., 1989.

(Развитие образного мышления в процессе обучения: 5—42. Образное мышление в процессе усвоения математики: 69—112.)

Вулдридж Д. Механизм мозга.— М., 1965.

(Виды научения: 279—300. Сознание и обучение: 310—323.)

Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии.—1969.—№ 1.—С. 15—25. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР.— М., 1959.— Т. I.—С. 441—469.

Гончаров В. С. Типы мышления и учебная деятельность.—Свердловск, 1988.

(Психологическая характеристикаучебной деятельности: 39—55. Усвоение знаний и формирование понятий: 56—72.) .

Дусавицкий А. К. Дважды два—икс.—М., 1985.

(О теории Ж. Пиаже: 11—23.)

Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся. Методические рекомендации.— Киев, 1984.

(Строение мотивации учения и способы ее изучения: 17—29.)

Ильясов И. И. Структура процесса учения.— М., 1986.

(Структура процесса учения: 10—67, 74—100. Учение и его виды: 68—74. Сравнительная эффективность разных вариантов учения: 137—156.)

Исследование мышления в советской психологии.— М., 1966.

(Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236—277.)

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.— М., 1987.

(Учение и личность: 79—118. Развитие познавательной деятельности ребенка: 119—160.)

Кликс Ф. Пробуждающееся мышление: у истоков человеческого интеллекта.— М., 1983.

(Инстинкты и научение в эволюции когнитивных процессов: 56—75.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.—Киев, 1971.

(Формирование произвольного (волевого) поведения ребенка: 78—98. Условия развития волевого поведения ребенка: 145—161.)

Коул М., Скибнер С. Культура и мышление: психологический очерк.—

М., 1977.

(Культура, научение и память: 153—173.)

Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников.— М., 1968. 1

(Структура математических способностей школьников: 201—4.00.)

Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника? — М.,

1980.

(Организация внимания учащихся на уроке: 19—25. Факторы, влияющие на состояние внимания школьников: 42—46. Практические рекомендации по организации внимания школьников: 66—89.)

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.— М., 1984. (Значение для развития способностей склонности к труду и потребности в деятельности: 37-43.)

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.

(Проблемная ситуация: 28—46. Решение проблемных ситуаций как условие развития мышления: 73—86. Проблемные ситуации в обучении: 87—167. Эффективность проблемного обучения: 168—180. Правила проблемного обучения: 181—186.)

Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии.— 1982.—№ 4.—С. 5-17.

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются.— М., 1989.

(Развитие интеллекта—настоятельная потребность времени: 5—12, 31—33.)

Механизмы памяти. Руководство по физиологии.— Л., 1987.

(Нейрофизиология памяти и обучение: 132—172. Нейрофармакологическая регуляция памяти и обучение: 309—324.)

Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся.— М., 1989.

(Показатели развития лингвистического мышления учащихся: 102—124.)

Милнер П. Физиологическая психология.— М., 1973.

(Память и обучение: 529—583.)

Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития.— М;, 1986.

(Умственное развитие школьников, отстающих в учении: 9—22. Волевая регуляция деятельности у школьников, отстающих в учении: 85—104. Самооценка и уровень притязаний у отстающих в учении школьников: 104—124. Мотивация учения У отстающих школьников: 124—143.)

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.—М., 1977.

(Обучение как стихийный, неорганизованный процесс: 24—35.)

Познавательная активность в системе процессов памяти.— М., 1989.

(Память в учебной работе школьников: 137—169.)

Понугаева А. Г. Импринтинг (запечатлевание).—Л., 1973.

(Импринтинг и его биологическое значение: 82—87. Импринтинг и теория обучения: 88—95.)

Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии.—М., 1974. (Имитация у животных и человека: 298—351.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987.

(Психологические трудности в обучении детей: 313—321.)

Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.— М., 1987.

(Предмет, структура и психологические условия возникновения учебной деятельности: 5—36. Соотношение операционального и конструктивного способов анализа объекта. Критика концепции Ж. Пиаже: 37—46. Способы организации совместных учебных действий школьников: 88—105.)

Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Вып. IV.— М., 1973.

(Условные реакции: 13—58. Научение: 59—208.)

Хорн г. Память, импринтинг и мозг: исследование механизмов.—М., 1988.

(Импринтинг: 301—308.)

Якиманская И. С. Знание и мышление школьника.—М., 1985.

(Мышление и решение учебных задач: 59—76.)

Глава 17.

НАУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В МЛАДЕНЧЕСКОМ И РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Начальный этап научения. Последовательное появление основных форм и признаков научения: импринтинг, условнорефлекторное научение, оперантное научение викарное научение, вербальное научение. Роль слова на начальном этапе научения ребенка.

Сочетание разных форм научения. Сочетание условнорефлекторного и викарного, оперантного и викарного, викарного и вербального научения. Необходимость такого сочетания для ускоренного развития способностей ребенка.

Особенности научения детей младенческого возраста. Движения, психические процессы восприятия и памяти, наглядно-действенное мышление и речевой слух --основные сферы научения у детей младенческого возраста. Значение физического развития ребенка и совершенствования его движений для психического развития. Приемы физического закаливания. Развитие движений младенца от рождения до одного года. Стимулирование развития произвольных движений. Формирование потребности в знаниях. Основные компоненты речевого слуха и способы его развития у младенцев. Подготовка детей к прямохождению. Развитие наглядно-действенного мышления.

Научение в раннем возрасте. Творческие задачи как фактор, способствующий переходу от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Особенности вхождения ребенка в сензитивный период развития речи. Стимулирование активной речи через развитие и удовлетворение познавательных интересов ребенка. Роль общения с окружающими людьми в речевом развитии ребенка раннего возраста. Оптимальная организация общения. Проблема задержек в развитии активной речи ребенка. Значение невербальной коммуникации на начальных этапах становления активной речи. Проблема раннего двуязычия. Оптимальные условия параллельного усвоения детьми двух языков в первые годы жизни. Способы развития воображения и речевого мышления. Игры и игрушки, помогающие развитию детей двух-трехлетнего возраста. Вероятные следствия для развития депривации сенсорных систем или повышенной сенсорной активности.

 

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП НАУЧЕНИЯ

Научение ребенка фактически начинается с момента его рождения. С первых же дней жизни в действие вступают механизмы научения, такие, как импринтинг… К концу младенческого возраста мы обнаруживаем у ребенка уже все пять основных… Еще И. П. Павлов показал, что у человека имеется две сигнальные системы, благодаря которым он научается реагировать на…

СОЧЕТАНИЕ РАЗНЫХ ФОРМ НАУЧЕНИЯ

Параллельная работа разных анализаторов помогает развитию у ребенка способностей. Всякая человеческая способность представляет собой сочетание и…  

ОСОБЕННОСТИ НАУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

Основные сферы научения детей в младенческом возрасте — это движения, психические процессы: восприятие и память, речевой слух и наглядно-действенное… Если бы с самых первых дней жизни можно было начать активную учебную и… До тех пор пока малыш не станет на собственные ноги и не научится самостоятельно передвигаться, с ним начиная с…

НАУЧЕНИЕ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

На протяжении раннего детства совершенствуется интеллект ребенка, происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.… Начало раннего возраста — это вступление в сензитивный период развития речи. В… В основе развития речи ребенка в начальном периоде ее активного пользования лежит оперантное и викарное научение,…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Начальный этап научения.

1. Первые признаки научения у детей младенческого возраста.

2. Особое значение научения в первый год жизни ребенка.

3. Роль слова на начальном этапе научения.

Тема 2. Сочетание разных форм научения

1. Необходимость сочетания разных форм научения для ускоренного психологического и поведенческого развития ребенка.

2. Оптимальное сочетание разных видов научения.

Тема 3. Особенности научения детей младенческого возраста

1. Основные сферы научения у детей младенческого возраста.

2. Совершенствование двигательной активности и физическое развитие ребенка в течение первого года жизни.

3. Формирование предпосылок к активному речевому развитию.

4. Становление наглядно-действенного мышления.

 

Тема 4. Научение в раннем возрасте

2. Начало сензитивного периода в развитии активной речи. 3. Способы стимулирования речевой активности ребенка… 4. Организация общения ребенка раннего возраста с окружающими людьми.

Темы для рефератов

1. Особенности научения детей в младенческом возрасте.

2. Научение в раннем возрасте.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Средства ускоренного психического и поведенческого развития детей в раннем возрасте.

2. Пути и способы совершенствования речи и мышления ребенка раннего возраста.

Литература

I

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.— М., 1964.

Сенсорное развитие в раннем возрасте (до года): 17—35.)

Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.—М., 1983.

/Развитие двигательной активности в раннем возрасте: 29—41.)

Hаттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.

/Младенчество и первый год жизни: 82—90. Ранний возраст (второй год жизни): 91-97.)

II

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.—- Минск, 1987.

(Развитие представлений на первом году жизни: 14—24. Развитие представлений у детей в раннем возрасте: 24—43.)

Карлсон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет. Развитие во взаимодействии с окружающими людьми.— М., 1983.

(Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми окружающего мира. Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры маленьких детей.) .

Новоселова С. А. Развитие мышления в раннем возрасте.— М.,

1978.

Глава 18.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Краткое содержание

Совершенствование восприятия, памяти и мышления. Понятия сенсорного эталона и перцептивного действия. Развитие восприятия детей через усвоение сенсорных эталонов и формирование перцептивных действий. Значение восприятия для выявления художественно-изобразительных и конструкторско-технических способностей. Основные направления улучшения памяти дошкольника. Придание памяти произвольности, опосредствованного характера. Развитие средств запоминания. Запечатление в игре. Необходимость адекватной мотивации запоминания и воспроизведения материала у детей раннего дошкольного возраста. Повторение как признак начала произвольного запоминания. Совершенствование способов повторения материала. Пути развития средств запоминания. Выделение мнемической цели, постановка и решение мнемических задач. Значение развития мышления для совершенствования памяти. Основные этапы развития мышления как внутреннего плана Действий.

Обучение речи, чтению и письму. Пути развития речи в дошкольном возрасте. Приемы развития речи у ребенка, ее интеллектуализация. Роль детского словотворчества и эгоцентрической речи в вербальном развитии ребенка. Начало изучения иностранных языков. Дошкольный возраст как начало сензитивного периода в усвоении иностранного языка. Значение правильно поставленного ударения для обучения чтению словами и фразами. Графические и знаковые рисунки ребенка как предпосылки к развитию письма. Возможности и условия обучения письму на более раннем, 3-5-летнем возрасте. Важность адекватной мотивации обучения чтению и письму для успеха бучения. Роль игры в этом процессе. Условия успешного усвоения иностранных языков детьми дошкольного возраста.

Подготовка к учению в школе. Два основных фактора, определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе: личностно-мотивационный интеллектуально-познавательный. Структура мотивации, обеспечивающая готовность дошкольника к усвоению школьных знаний, умений и навыков. Роль познавательных интересов, потребности в самосовершенствовании, в общении, в достижении успехов, адекватной самооценки и оптимального уровня притязаний. Основные мотивационные (принятие и сохранение задачи, отношение к замечаниям и предлагаемой помощи) и структурные (строение деятельности) признаки готовности дошкольника к учебной деятельности. Функциональные признаки готовности: характер ориентировочной, исполнительской и контрольной учебной деятельности.

Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста. Трудности мотивационного характера, которые возникают при обучении детей, начиная с 4—5 летнего возраста. Необходимость порождения и поддержания у таких детей постоянного интереса к знаниям. Пути преодоления этих трудностей за счет ведения обучения в условиях особым образом организованных учебно-дидактических игр. Основные психолого-педагогические требования, предъявляемые к такого рода играм: непосредственный интерес к занятиям; предоставление детям возможности проявить свои способности; высокая оценка способностей детей и их достижений со стороны взрослых; включение ребенка в соревнование; возможность выигрыша в соревновании за счет приобретения новых знаний, умении и навыков; наличие простых источников получения знаний, умений и навыков, которыми ребенок может воспользоваться самостоятельно; стимулирование успеха за счет особого подчеркивания того, что он получен за приложенные усилия и старание. Основные требования, предъявляемые к индивидуальным играм детей; простота, доступность, конструктивный характер, получение новых знаний, формирование умений и навыков.

 

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ, ПАМЯТИ И МЫШЛЕНИЯ

Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно, и уровень… В данном возрасте у детей открываются большие возможности для… Познакомив ребенка с этими эталонами, его необходимо научить пользоваться ими на практике для установления…

ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ, ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ

В дошкольном возрасте продолжается развитие речи. Оно, как показал Л. С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее… На пятом году жизни у детей обычно наступает период «почемучек», а вскоре… В этом возрасте, относящемся к сензитивному периоду в развитии речи, главная учебная задача состоит в обогащении…

ПОДГОТОВКА К УЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Формирование и совершенствование познавательных процессов в дошкольном детстве обеспечивает не только интеллектуальное развитие ребенка, но и его… Готовность ребенка преддошкольного возраста к учению в школе прежде всего… Второй фактор психологической готовности к учению можно назвать интеллектуально-познавательным. Он предполагает…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1.Совершенствование восприятия, памяти и мышления

2. способы развития восприятия у дошкольников. 3. Основные направления совершенствования памяти у дошкольников. 4. Развитие произвольного запоминания.

Тема 2. Обучение речи, чтению и письму

2 Средства речевого развития ребенка-дошкольника. 3. Использование детского словотворчества и эгоцентрической речи для… 4. Обучение чтению и письму дошкольников: возможности данного возраста.

Тема 3. Подготовка к учению в школе

1. Три основных фактора готовности ребенка к учению в школе: мотивационно-познавательный, интеллектуальный и деятельностный.

2. Структура мотивационной готовности дошкольника к учению.

3. Интеллектуальная готовность к учению.

4. Основные функциональные и структурные признаки готовностик учебной деятельности.

Тема 4. Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста

1. Развивающие игры, направленные на усиление мотивационной готовности к учению.

2. Психолого-педагогические требования к групповым развивающим играм.

3. Требования к индивидуальным учебно-дидактическим играм дошкольников.

Темы для рефератов

1. Средства развития восприятия у дошкольников.

2.Средства развития памяти.

3.Приемы формирования мышления у детей дошкольного возраста.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Система заданий и специальных упражнений, направленных на развитие произвольного и опосредствованного запоминания у детей дошкольного возраста.

2. Способы развития речевого мышления у дошкольников.

Литература

I

Венгер Л. А. Педагогика способностей.— М., 1973.

(Формирование способностей: 66—95.) .

Воспитание и обучение детей шестого года жизни.— М., 19Й7.

(Обучение пятилеток: 34—41.)

Истомина 3. М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие •— М., 1978.

(Развитие произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников: 26 Пути формирования приемов логического запоминания у дошкольников: 87_

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.—М., 1991.

(Современные трактовки подготовки детей к школе: 4—25.)

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.— М., 1987.

(Проблемы обучения шестилеток: 3—13. Готовность к школе: 37—59.)

Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольников.— Киев, 1985.

(Формирование у дошкольников сенсорных и мыслительных действий: 21—38. Обучение дошкольников решению познавательных задач: 38—73.)

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.—М., 1964.

(Развитие ощущений и восприятия в преддошкольном и дошкольном возрасте: 35—67: Развитие внимания в дошкольном детстве: 72—92. Развитие памяти в дошкольном детстве: 94—113. Развитие речи в дошкольном детстве: 115—182. Развитие мышления в дошкольном детстве: 183—246.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987. ,

(Период от двух до пяти лет: 97—112.)

Якобсон С. Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у школьников // Вопросы психологии.— 1988.—№ 3.— С. 30—35.

II

Амонашвили Ш. А. В школу— с шести лет.—М., 1986.

(Психологические особенности шестилетних детей: 13—19. Психологическая готовность к обучению в школе: 34—60. Обучение чужому языку: 131—149.)

Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст).—М., 1969.

(Сенсорное воспитание: 292—340.)

Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии.—1983.—№ 2.—С. 43—50.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.—М., 1981.

(Психологическая готовность к обучению в школе: 104—130.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.— Минск, 1987. (Развитие представлений у детей в дошкольном возрасте: 43—60:)

Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.— М., 1988.

(Психологическая готовность к школе: 5—21. Психологические особенности игры шестилетних детей: 51—70. Особенности учебной деятельности шестилетних детей: 70—83. Художественная деятельность шестилетних детей: 83—96. Личность шестилетнего ребенка: 97—114. Индивидуальные различия в шестилетнем возрасте: 114—127. Познавательная сфера шестилетнего ребенка: 128—173. Учитель и дети шестилетнего возраста: 173—183.)

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.— М., 1991.

(Общение ребенка со взрослым и психологическая готовность к школьному обучению: 25-89.)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.—1983-Т. 1.

(Психологические основы дошкольной игры: 303—323.)

Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самосознания у дошкольников.— Кишинев, 1983.

(Развитие самосознания у дошкольников: 29—59. Самосознание дошкольников и его коррекция: 60—95.)

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.

(Развитие мышления в дошкольном возрасте: 85—88.)

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.— М., 1988.

(Развитие мотивов учения у детей 6—7-летнего возраста: 36—45.)

Поддьяков Н. Н. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию // Вопросы психологии.— 1991.—№ 4.—С. 29—34.

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.—М., 1977.

(Формирование у дошкольников обобщённых способов практического исследования ситуации: 112—123. Формирование наглядно-образного мышления у дошкольников: 162-237.)

Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.— М., 1988.

(Семиотическая функция как показатель готовности детей к школе: 169—210.)

Улынкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии.—1983.— № 4.— С. 62—69.

III

Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся:

Методические рекомендации.— Киев, 1984.

(Изучение мотивов учения шестилетних детей: 29—57.)

Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка.— Ростов-на-Дону, 1987.

(Проблема овладения дошкольником фонематической стороной речи: 5—27. Неорганизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 27—49. Организованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 49—88.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.—Киев, 1971.

(Волевое поведение дошкольника: 51—78. Особенности волевых усилий у дошкольников: 121—145.)

Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.— Кишинев, 1987.

(Влияние общения со взрослыми на психологическую подготовку детей к обучению в школе: 44—57.)

Развитие логической памяти у детей.— М., 1976.

(Память дошкольников: 22—71. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников: 187—246.)

Глава 19.

ОБУЧЕНИЕ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Организация обучения детей в младших классах школы. Объективный характер трудностей, с которыми сталкивается ребенок в начале обучения в школе. Основные проблемы адаптационного периода: включение в новую деятельность, вхождение новую систему отношений, привыкание к непривычному режиму дня и работы, появление новых обязанностей, необходимость проявления таких качеств личности, как дисциплинированность, ответственность, настойчивость, усидчивость, работоспособность и трудолюбие. Пути преодоления трудностей адаптационного периода к школе. Дополнительное моральное стимулирование ребенка за успехи. Формирование у него основных компонентов учебной деятельности: учебных действий, действий по контролю и оценке результатов работы. Причины интеллектуальной пассивности и отставания детей в начальных классах, способы их устранения. Групповые формы организации занятий в первые месяцы обучения в школе.

Обучение младших школьников в домашних условиях. Особое значение домашней учебной работы с первоклассниками. Формирование самостоятельной учебной деятельности. Развитие речи и мышления через совершенствование письма. Изложение, пересказ прочитанного, увиденного или услышанного, написание писем и небольших сочинений — основные средства развития речи. Два главных направления совершенствования теоретического и практического мышления младших школьников. Роль математических, лингвистических упражнений, бытовых задач в совершенствовании мышления ребенка. Различные виды творческой деятельности: конструирование, рисование, лепка — как средства улучшения практического и наглядно-образного мышления.

Игровая и трудовая деятельность у младших школьников. Изменение характера игр детей в младшем школьном возрасте. Появление и распространение игр-соревнований и конструкторских игр, способствующих развитию у детей деловых интеллектуальных качеств. Приучение ребенка к труду. Развивающее значение детских спортивных игр. Развивающие виды трудовой деятельности. Организация детского труда в школе и дома. Труд как инициативная, самостоятельная и творческая работа. Необходимость детского труда и способы его стимулирования.

Источники умственного развития детей младшего школьного возраста. Печать, радио, телевидение, различные виды искусства как источники интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. Изобразительное искусство как средство развития и обогащения восприятия мира, как способ избавления от эгоцентрической точки зрения. Развитие у ребенка способности правильного понимания и принятия чужой точки зрения. Искусство кино и телевидения как средства расширения и углубления видения мира. Развивающие возможности театра. Роль литературы и периодической печати в интеллектуальном развитии детей. Необходимость чтения как средства совершенствования речевого мышления. Причины отставания в учении детей младшего школьного возраста. Обучаемость и уровень психического развития ребенка. Возрастные возможности обучаемости. Слабость памяти как одна из причин отставания детей в учении. Символическое кодирование и когнитивная организация материала с целью улучшения памяти. Психолого-педагогический анализ причин отставания в учении детей младшего школьного возраста.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В МЛАДШИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ

Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе. Для общей психологической характеристики этого и последующих периодов в жизни ребенка, связанных с радикальными изменениями его психологии ц поведения, полезно воспользоваться понятиями социальной ситуации развития и внутренней позиции. Первое из этих понятий относится к социальным условиям, в которых идет процесс психического развития ребенка. Оно также включает представление о месте, занимаемом ребенком в обществе, в системе разделения труда, связанные с этим права и обязанности. Второе понятие характеризует внутренний мир ребенка, те изменения, которые в нем должны произойти для того, чтобы ребенок смог хорошо приспособиться к новой социальной ситуации и использовать ее для своего дальнейшего психологического роста. Эти изменения обычно связаны с формированием новых отношений, нового смысла и цели жизни, затрагивают потребности, интересы и ценности, формы поведения и отношения к людям. В целом они также связаны с началом серьезных изменений личностного и межличностного плана в психологии ребенка.

Таких моментов в жизни человека, когда происходят глубокие изменения социальной ситуации развития, относительно немного. Это—поступление в школу, ее окончание, получение профессии и начало самостоятельной трудовой деятельности, становление семьи, переходы из одного возраста в другой: от 20—25 к 40—50 годам, от 40—50 лет к возрасту за 60 лет, шаг за пределы 70-летнего возраста. Понятно, что такие радикальные изменения в жизни человека без внутренних и внешних проблем не обходятся, и это касается любого возраста. Если такой перелом наступает в детстве, то задача учителей и родителей заключается в том, чтобы максимально облегчить его для ребенка, умело и эффективно помочь ему преодолеть возникшие трудности.

Как это лучше сделать? В первую очередь необходимо обратить внимание на формирование у первоклассников полноценной учебной деятельности. Основные параметры, признаки и способы оценки степени развитости этой деятельности были описаны в предыдущем разделе учебника. Добавим то, что касается непосредственно первоклассников. Психолого-педагогический анализ показывает, что у них чаще всего встречаются два вида трудностей: выполнение Режима и вступление в новые взаимоотношения со взрослыми. Самым Распространенным явлением отрицательного характера в это время является пресыщение занятиями, быстро наступающее у многих Детей вскоре после их поступления в школу. Внешне оно обычно проявляется в невозможности сохранять на должной высоте первоначальный естественный интерес к школе и к учебным предметам.

Для того чтобы этого не происходило, необходимо включать в действие дополнительные стимулы учебной деятельности. Применительно к детям шести-семилетнего возраста такие стимулы могут быть как моральными, так и материальными. Моральные стимулы не случайно здесь поставлены на первое место, так как в стимулировании детей младшего школьного возраста к учению они зачастую оказываются более действенными, чем материальные. К их числу относится, например, одобрение, похвала, постановка ребенка в пример другим детям. Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим на первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу. Что же касается материальных поощрений за успехи, то они, как показывает практика, педагогически и психологически малорезультативны и действуют в основном ситуативно. Их можно применять, но нельзя ими злоупотреблять. При этом обязательно сочетание материальных с моральными способами стимулирования учения ребенка.

Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В. В. Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка. Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом и умственном планах. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности. Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий. Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных действий с особенностями самих действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы.

В учебных ситуациях дети осваивают общие способы решения некоторого класса задач, причем воспроизведение этих способов, выступает как основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу , целиком применяют найденные способы решения в конкретных задачах, с которыми они встречаются.

Действия, направленные на усвоение общего образца — способа решения задачи, соответствующим образом мотивируются. Ребенку объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материал.

Работа по освоению общих образцов действий должна предшествовать практике их применения при решении конкретных задач и выделяться как особая в учебном процессе. Одно из основных требований психологии — так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач определенного класса. Исследования показывают, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач связан с тем, что при формировании этих понятий и способов решения задач дети не были обучены выполнению всех необходимых учебных действий.

В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном возрасте это умение должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником успешного учения. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, а также к произвольной их регуляции.

В развитии мышления и речи детям весьма помогают спонтанные рассуждения вслух. В одном из экспериментов группу детей 9—10 лет обучали рассуждать вслух во время выполнения задания. Контрольная группа такого опыта не получила. Дети из экспериментальной группы с выполнением интеллектуального задания справились гораздо быстрее и эффективнее, чем дети из контрольной группы. Необходимость рассуждения вслух и обоснования своих решений ведет к развитию рефлексивности как важного качества ума, позволяющего человеку анализировать и осознавать свои суждения и поступки. Происходит развитие произвольного внимания, преобразование процессов памяти на произвольной и осмысленной основе. При этом произвольный и непроизвольный виды памяти взаимодействуют и содействуют развитию друг друга.

Умственные способности и возможности усвоения учебного материала младшими школьниками довольно высоки. При правильно организованном обучении дети воспринимают и усваивают больше того, что традиционно дает обычная школа. Первое, чему нужно научить младшего школьника при выполнении домашних заданий, это выделение учебной задачи. Ребенок должен ясно представлять себе, каким способом выполнения задачи ему необходимо овладеть, для чего нужно то или иное задание как учебное, чему оно может научить.

Хорошие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют. На первых порах обучения в школе можно рекомендовать организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения заняли, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо Решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, что правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи.

 

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ДОМАШНИХ УСЛОВИЯХ

Трудности адаптационного характера легче и лучше всего преодолеваются тогда, когда одновременно с поступлением ребенка в школу с ним проводится… В домашнем деловом и личностном общении с ребенком необходимо активно помогать… Неплохо работают на уяснение учебной задачи такие вопросы, которые можно задавать ребенку, когда он уже понял, что…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Организация обучения детей в младших классах школы

1. Объективные и субъективные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники в начале обучения.

2. Пути преодоления психологических трудностей адаптационного характера.

3.Формирование учебной деятельности у младших школьников.

4.Оптимальные формы организации занятий с учащимися в начальный периодих обучения в школе.

Тема 2. Обучение младших школьников в домашних условиях

1. Значение домашней учебной работы для развития детей.

2. Формирование учебной деятельности у младших школьников в домашних условиях.

3. Развитие детского мышления через совершенствование письменной речи.

4 Развитие теоретического и практического мышления ребенка через домашние дела и дидактические игры.

5.Развитие наглядно-образного мышления в процессе занятий художественным и техническим творчеством.

 

Тема 3. Игровая и трудовая деятельность младших школьников

1. Новые виды игр, появляющиеся у детей в младшем школьном возрасте.

2. Соотношение ведущих деятельностей в младшем школьном возрасте.

3. Роль труда в интеллектуальном развитии ребенка младшего школьного возраста.

4. Организация и стимулирование детского труда в школе и дома.

Тема 4. Источники умственного развития детей младшего школьного возраста и причины их неуспеваемости

1. Развивающие возможности изобразительного искусства.

2. Роль кино и телевидения в психическом развитии детей младшего школьного возраста.

3. Театр как средство нравственного и умственного развития младших школьников.

4. Развивающая роль художественной литературы.

5. Причины отставания в учении детей младшего школьного возраста, пути и в способы их устранения.

Темы для рефератов

1. Психологические требования к методике организации урока в начальных классах школы.

2. Развивающие игры младших школьников.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1. Система упражнений, направленных на развитие учебной деятельности у младших школьников.

2. Комплексная организация и сочетание различных видов деятельности: игры, учения, общения и труда — у младших школьников,

3. Психологический анализ причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста.

 

Литература

I

Антонова Г. П., Антонова И. П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии.—1991.— № 4.— С. 42—50.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986.

(Учебная деятельность в младшем школьном возрасте: 132—162.)

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.— М., 1981.

(Продуктивное мышление четвероклассников: 83—89. Продуктивное мышление второклассников: 89—99. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников дорого класса: 147—149. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников четвертого класса: 149—155.)

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М., 1971.

(Младший школьный возраст: 133—162.)

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников.— М.,1984.

(Структура мотивации учения младших школьников: 10—42. Мотивация учения и умственное развитие младших школьников: 67—80. Мотивация и продуктивность учебной деятельности младших школьников: 80—93. Психологические условия формирования мотивации учения младших школьников: 93—136.)

Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов.— М., 1986.(Начало обучения шестилетних детей: 33—45. Учение в шестилетнем возрасте: 78—104.)

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.

(Развитие мышления "в младшем школьном возрасте: 88—103.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987.

(Младший школьный возраст: 113—122.)

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.—М.,1974. (Начальный период обучения в школе: 27—40. Обучение и развитие в младшем

школьном возрасте: 55—64.)

II

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.—М., 1980.

(Обучение детей в первом классе без отметок: 7—20.)

Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М. В. Гамезо и

др.— М„ 1984.

(Управление учением младших школьников: 115—121. Трудовая деятельность младших школьников: 121—126.)

Зак А. 3. Развитие теоретического мышления- у младших школьников.— М., 1984. (Развитие мышления младших школьников: 73—120. Формирование мышления младших школьников в учебном процессе: 120—133.)

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.— М., 1977. (Проблема обучения шестилеток: 3—13. Готовность к школе: 37—59.)

Мир детства: младший школьник.—М., 1988.

(Шестилетний школьник: 35—38.)

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.— М.. 1988.

(Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет: 36—45. Становление учебной деятельности у детей 6—7 лет: 77—94. Психолого-педагогическая работа с детьми-шестилетками: 111—128.)

Психолого-педагогические проблемы, обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол) // Вопросы психологии.—1984.— № 4.— С. 30—55. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол) // Вопросы психологии.—1984.- № 5.— С. 49—86.

Улынкова У. В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии.— 1983.— № 4.— С. 62-69.

III

Амонашвили Ш. А. В школу— с шести лет.—М., 1986.

(Обучение детей 6-летнего возраста: 61—131.)

Виноградова М. Д.,Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы.— М., 1977.

(Учащиеся в коллективной познавательной деятельности: 14—40.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.— Минск, 1987.

(Развитие представлений у детей в младшем школьном возрасте: 60—73.)

Коссов Б. Б. Психомоторное развитие младших школьников:, методические разработки.— М., 1989.—109 с.

Развитие логической памяти у детей.— М., 1976.

(Обучение запоминанию школьников: 72—186.)

Глава 20

УЧЕНИЕ И НАУЧЕНИЕ В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ

 

Краткое содержание

Становление теоретического интеллекта. Основные направления развития теоретического мышления в средних и старших классах школы. Становление речевого мышления. Оформление системы научных понятий и внутреннего плана действий. Самостоятельное определение научных понятий учащимися старших классов. Мысленный поиск решения задач. Умственное планирование и проверка хода решения как средство развития внутреннего плана действий. Практические рекомендации по ускоренному развитию теоретического интеллекта у учащихся средних и старших классов школы. Занятия риторикой как средство развития речевого мышления. Необходимость комплексного совершенствования теоретического интеллекта учащихся старших классов по всем основным направлениям его развития.

Совершенствование практического мышления. Развитие основных элементов практического интеллекта. Предприимчивость, экономичность, расчетливость, умение быстро и эффективно решать возникающие практические задачи — главные качества практического мышления. Необходимость развития практического мышления у учащихся в школе и дома. Основные направления, средства и приемы развития практического интеллекта.

Профессионализация трудовых умений и. навыков. Подростковый и ранний юношеский возраст как сензитивные периоды формирования профессионально ориентированных умений и навыков. Становление потребности в самостоятельной, продуктивной, творческой работе. Проблема ведущей деятельности в подростковом и раннем юношеском возрасте. Необходимость переориентации педагогических и психологических воздействий с учетом социально-экономического состояния общества.

Развитие общих и специальных способностей. Общие положения о развитии способностей у детей в подростковом и раннем юношеском возрасте. Задатки, их сознание и изучение у подростков с помощью различных психодиагностических методов. Организация обучения с дополнительной учебной нагрузкой на старшеклассников, необходимость постепенного приближения этой нагрузки к повседневной загруженности интеллектуальной деятельностью взрослых. Проблема адекватной мотивации профессионально ориентированного учения подростков и юношей. Способы практического решения данной проблемы.

 

СТАНОВЛЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно… Думается, что с точки зрения психолого-педагогических возможностей развития,… Ускоренного образования научных понятий можно добиться на занятиях специальными предметами, где соответствующие…

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

У практического интеллекта, кроме связанной с этим названием способности решать практические задачи, есть и другие атрибуты: здравый смысл,… В структуру практического интеллекта входят следующие качества ума:… Экономность как качество практического ума состоит в том, что обладающий этим качеством человек в состоянии найти…

ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ТРУДОВЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

В подростковом и юношеском возрасте детьми приобретаются трудовые умения и навыки, от которых зависит их профессиональная работа в будущем. Опыт… Будущие профессиональные успехи детей в немалой степени определяются трудовыми… Развитие любых профессиональных умений и навыков зависит, в свою очередь, от общего уровня сформированности…

РАЗВИТИЕ ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Подростковый и ранний юношеский возраст — это время профессионального самоопределения. Очень важно именно в эти годы окончательно выявить и по мере… 1. За предшествующие годы жизни организм ребенка физически окреп и созрел. Из… 2. Осознание имеющихся задатков и способностей предполагает их специальное исследование. Такое обследование должен…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

 

Тема 1. Становление теоретического интеллекта

1. Основные направления развития теоретического мышления учащихся в средних и старших классах школы.

2. Ускоренное развитие речевого мышления.

3. Совершенствование процесса формирования понятий.

4. Становление внутреннего плана действий.

5. Необходимость комплексного развития всех сторон интеллекта учащихся старших классов.

Тема 2. Совершенствование практического мышления

1. Виды практического мышления, которые необходимо развивать у старшеклассников.

2. Пути формирования предприимчивости у подростков.

3. Средства развития экономности и расчетливости в старшем школьном возрасте.

4. Обучение умению быстро и оперативно решать практические задачи.

Тема 3. Профессионализация трудовых умений и навыков

1. Подростковый и ранний юношеский возраст как сензитивные периоды для развития базовых профессиональных, умений и навыков.

2. Роль и место общения в развитии детей среднего и старшего школьного возраста.

3. Пути совершенствования трудовых умений и навыков у подростков.

Тема 4. Развитие общих и специальных способностей

1. Принципы развития общих и специальных способностей в подростковом и раннем юношеском возрасте.

2. Мотивация профессионально ориентированного учения старшеклассников,

3. Проблема адекватной учебной загруженности старших школьников.

Темы для рефератов

1. Основные направления интеллектуального развития школьников в средних и старших классах.

2. Виды и особенности практического мышления старшеклассников.

3. Формирование общих и специальных, профессионально ориентированных способностей у старшеклассников.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психолого-педагогические средства ускоренного интеллектуального развития старшеклассников.

2. Пути формирования практического мышления у старшеклассников.

3. Психолого-педагогические основы организации труда подростков и юношей.

4. Психологические основы профессиональной ориентации старшеклассников.

Литература

I

Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников.— М., 1976.

(Обучение старшеклассников: 16—30, 44—54.)

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.— М., 1981.

(Специфика решения проблемы старшеклассниками: 140—144.)

Мир детства: подросток.— М., 1989. (Подросток в учении: 173—224.)

Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие.— М., 1991.

(Когнитивное развитие (формальное мышление, интеллектуальные способности): 86-99.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987.

(Подростковый возраст: 122—133.)

II

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М., 1971.

(Средний школьный возраст: 162—182. Старший школьный возраст: 182—220.)

Маркова А.К. Психология обучения подростка.— М., 1975.

(Отношение подростка к школе и учению: 3—16. Резервы познавательных возможностей в среднем школьной возрасте: 16—26.)

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.

(Развитие мышления в подростковом возрасте: 104—109.)

Развитие логической памяти у детей.—М., 1976.

(Обучение запоминанию школьников: 72—186.)

Р а з д е л 5.

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Глава 21.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ

Краткое содержание

Цели воспитания. Зависимость целей воспитания от состояния и перспектив развития общества. Цели воспитания, отражающие культуру и цивилизованность: духовность, нравственность, свобода и ответственность. Специфические цели воспитания, определяемые текущим моментом развития общества: инициативность, предприимчивость, честолюбие, стремление к достижению жизненных успехов, в том числе экономических.

Средства и методы воспитания. Средства воспитания как способы психологического воздействия, направленные на изменение личности и поведения человека. Классификация методов воспитания: прямые и косвенные, сознательные и неосознаваемые, эмоциональные и поведенческие. Особенности, достоинства и недостатки каждого из методов воспитания. Необходимость комплексного применения средств воспитания. Особое воспитательное значение различных способов психотерапевтического воздействия, его виды и возможности.

Институты воспитания. Основные социальные институты и их воспитательное возможности. Воспитание в школе. Воспитание через средства массовой информации: печать, радио, телевидение. Воспитание искусством. Возможности, достоинства и недостатки каждого социального института воспитания. Референтная социальная гpyппa как источник воспитательных воздействий.

Теория воспитания. Формирование и развитие человека как личности — основная проблема психологической теории воспитания. Общая психология, социальная психология, психология возрастного развития детей — главные психологические дисциплины, в русле которых ставятся и решаются вопросы воспитания. Биогенная теория воспитания: аргументы за и против. Социогенная теория воспитания, ее сильные и слабые стороны. Варианты компромиссного подхода. Проблемы воспитания характера, мотивов, черт личности и форм поведения.

 

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание — вторая после научения сторона социализации ребенка, приобретения им человеческого жизненного опыта. В отличие от обучения, где центром… Воспитанием, его научным обоснованием, кроме психологии, занимаются философия,… Воспитание начинается с определения его целей. Главная задача воспитания — формирование и развитие ребенка как…

СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди — воспитатели —… Средствами воспитания могут стать личный пример воспитателя, образцы… Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают в себя…

ИНСТИТУТЫ ВОСПИТАНИЯ

Тем не менее традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение… Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного… Воспитательное воздействие семьи тем не менее ограничено. Оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Цели воспитания

1. Определение целей воспитания.

2. Зависимость целей воспитания от состояния общества.

3. Общечеловеческие нравственные цели воспитания.

4. Социально-специфические, экономические и политические цели воспитания.

Тема 2. Средства воспитания

1. Классификация психологических средств воспитания.

2. Прямые и косвенные средства воспитания.

3. Сознательные и неосознаваемые средства воспитания.

4. Когнитивные, эмоциональные и поведенческие средства воспитания.

5. Психотерапевтические средства воспитания.

Тема 3. Институты воспитания

1. Основные институты воспитания.

2. Воспитание в семье.

3. Воспитание в школе.

4. Воспитание через средства массовой информации.

5. Воспитание литературой и искусством.

Тема 4. Теории воспитания

1. Психологические аспекты теории воспитания.

2. Биогенетическая теория воспитания.

3. Социогенетическая теория воспитания.

4. Воспитание характера человека.

5. Воспитание базисных и вторичных черт личности.

6. Воспитание поведения.

Темы для рефератов

1. Психологические средства воспитательного воздействия.

2. Институты воспитания, их функции и возможности.

3. Психологические, теории воспитания.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1.Сравнительный анализ достоинств и недостатков различных средств воспитательного психологического воздействия.

2.Критический анализ психологических теорий воспитания.

 

Литература

I

 

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя.— М., 1987.

(Игра как средство воспитания: 25—39. Воспитание в игре: 113—143.)

Воспитание и обучение детей шестого года жизни.— М., 1987.

(Воспитание в игре: 15—27. Воспитание в труде: 27—34.)

Выготский Л. С. Педагогическая психология.—М., 1991. (Психологические аспекты и проблемы воспитания: 81—93. Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания; 102—123. Воспитание эмоционального поведения: 138—144. Трудовое воспитание: 241—336. Нравственное воспитание: 249—270. Эстетическое воспитание: 270—301.)

Джайнот X. Дж. Родители и дети.— М., 1986.

(Формирование дисциплины, ответственности, независимости: 38—65.)

Одаренные дети.— М., 1991.

(Психологические основы работы с одаренными детьми: 257—319.)

Психологические проблемы нравственного воспитания детей.— М., 1977.

(Психологические механизмы усвоения детьми этических норм: 59—108.)

Развитие общения дошкольников со сверстниками.— М., 1989.

(Влияние общения на развитие личности дошкольника: 166—187.)

Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.— М., 1983.

(Ранние предпосылки к развитию личности (младенческий возраст): 11—29. Поощрения и наказания в воспитании детей: 77—85. Страх и тревожность у детей: 110—125. Агрессивность у детей: 125—135. О типах воспитания: 145—154.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987.

(Различия между мальчиками и девочками: 135—140. Особенности темперамента и его влияние на развитие ребенка: 140—152.)

Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии.— 1979.—№ 3.— С. 47—55.

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей,— М., 1984.

(Психологические модели морального развития: 6—19. Понятие и формы нормативной регуляции поведения детей: 27—35. Нормативная регуляция поведения детей:36—80. Саморегуляция поведения детей на основе норм морали: 81—138.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966.

(Развитие нравственных чувств у школьников: 190—227. Пути воспитательного воздействия на эмоциональную сферу человека: 249—289.)

II

Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

(Школа и Я-концепция ребенка: 275—301.)

Бодалев А. А. Психология о личности.— М., 1988.

(Воспитание личности школьника: 134—152.)

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968.

(Воспитание и психология: 6—33.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.— М., 1979.

(Психология воспитания: 216—257.)

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.— Минск, 1988.

(Формирование личности в процессе воспитания: 27—47.) '

Каган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное .воспитание//Вопросы психологии.—1992.—№ 1.

Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.— М., 1986.

(Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4—13. Нравственное развитие ребенка-дошкольника: 13—18.)

Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии.— 1984.—№ 5.— С. 41—44.

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.—

М., 1988.

(Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4—11.)

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания..— М., 1981.

(Пять тактик семейного воспитания: 27-40.)

Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума).—М., 1986.

(Формирование взаимоотношений дошкольников в игре: 188—204.)

Психология формирования и развития личности.—М., 1981.

(Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе: 198—222. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности: 257—283. Становление психологических Механизмов этической регуляции поведения: 320—337.)

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.— М., 1986.

(Об эмоциях и их развитии у ребенка: 7—32. Игра и эмоциональное развитие ребенка: 91—122.) :

Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка).—М., 1978. (Первый шаг в альтруизм: 56—71.)

Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю.— М., 1985.

(Психология воспитания: 71—94.)

Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской, самостоятельности // Вопросы психологии.— 1990.—№ 6.— С. 37—44.

Щербакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3—5 лет в игре.— М., 1984.

(Психолого-педагогические предпосылки развития взаимоотношений: 5—13.)

Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей

Детского сада.— М., 1985.

(Участие эмоций и мотивов в формировании детской личности: 29—43.)

IlI

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности.—

М., 1976. .

(Восприятие и мотивация: 144—155.)

Бернес Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

Самовоспитание положительного образа «я»: 366—399.)

Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды.— М., 1983.

(Формирование личности (психолого-педагогические проблемы): 10—84; Межличностное восприятие и понимание: 85—265.) ;

Бодалев А. А. Психология о личности.—' М., 1988.

(Самовоспитание личности: 60—68.)

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.— Минск, 1988.

(Психология трудового воспитания: 7—26.).

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.— М., 1987.

(Учение и личность: 79—118.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.— Киев 1971.

(Условия развития волевого поведения ребенка: 145—161.)

Психологические основы формирования личности в педагогическом

процессе.—М., 1981.

Рувинский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного

воспитания школьников.—М., 1981.

Селиванов В. И. Воля и ее воспитание.—М., 1976.

(Развитие воли у детей: 18—28. Воспитание воли школьника: 28—61.)

Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейнойжизни.— Минск, 1989.

(Психологические различия мужчин и женщин: 104—107.)

Симонов П. В. Мотивированный мозг: высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии.— М., 1987.

(Воспитание как мотивирование: 210—219.)

Спиваковская А. С. Игра—это серьезно.—М., 1981.

Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -— М., 1989.

(Периодизация и уровни развития личности в онтогенезе: 125—195.)

Хрестоматия по вниманию.— М., 1976.

(О теории и воспитании внимания: 243—259.)

Глава 22.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ

Краткое содержание

Общение и воспитание. Общение и его роль в воспитании. Восприятие человека человеком в общении как фактор, формирующий самооценку личности и ее образ «Я». Развитие мотивов общения у детей от рождения до окончания школы. Возможности, открываемые в связи с формированием мотивов общения, для развития личности ребенка. Роль разных видов общения для становления отдельных групп качеств личности. Совершенствование средств общения в онтогенезе. Развитие форм общения у детей. Формирование эталонов межличностного восприятия.

Коллектив и развитие личности. Традиционное понимание роли коллектива в воспитании. Основные социально-психологические возражения к тезису о том, что личность формируется только в коллективе и через коллектив. Эксперименты В. М. Бехтерева и М. В. Ланге. Отсутствие высокоразвитых коллективов в реальной жизни. Случаи подавления коллективом индивидуальности творческой личности. Унификация личностей под влиянием единых требований коллектива. Факты, свидетельствующие о положительном влиянии коллектива на воспитание личности. Двойственность воздействия реального коллектива на личность. Пути устранения отрицательного и усиления положительного влияния коллектива на личность. Психолого-педагогические принципы перестройки взаимоотношений личности и коллектива.

Семья и воспитание. Роль семьи в воспитании детей. Виды внутрисемейных отношений, имеющие воспитательное значение. Совокупность психологических факторов, положительно и отрицательно влияющих на воспитание детей в семье, пути и способы их регуляции. Кодекс взаимного поведения супругов, обеспечивающий создание в семье оптимальных условий для воспитания детей. Применение поощрений и наказаний. Положительная роль братьев и сестер в семейном воспитании. Особенности воспитания детей, родившихся первыми в семье. Влияние братьев и сестер на воспитание мальчиков и девочек. Воспитание детей в неполной семье. Социально-психологические следствия распада семьи, его влияние на воспитание детей. Отношения в семье и их воздействие на воспитание. Влияние рождения ребенка на межличностные отношения в семье. Различия в реакциях на рождение ребенка у мужчины и женщины. Стиль родительского поведения и воспитание детей.

Формирование и изменение социальных установок. Воспитание как процесс формирования и изменения социальных установок ребенка. Четыре фазы психологического воздействия на социальные установки: привлечение внимания, возбуждение интереса, убеждение, указание на желательные действия. Особенности выполнения каждой фазы психологического воздействия на практике. Соотношение рационального и эмоционального в воздействиях на социальные установки. Психологические требования к аргументации и выражение воспитателем собственной социальной позиции. Значение порядка представления фактов для формирования и изменения социальных установок. Эффекты первичности и новизны в формировании социальных установок. Другие социально-психологические явления, возникающие в процессе убеждения, применяемого для изменения социальных установок. Феномены ассимиляции и контраста.

 

ОБЩЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ

Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то… Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное… Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно, генетические корни, представлена и по…

КОЛЛЕКТИВ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства коммунистической идеологии, получила название коллективистической и до сих пор… Своими практическими делами А. С. Макаренко в свое время действительно… По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение…

СЕМЬЯ И ВОСПИТАНИЕ

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. К ней относятся все те выводы, к которым мы пришли… Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее… В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Общение и его роль в воспитании.

1. Значение общения для воспитания.

2. Виды, формы и средства общения.

3. Развитие общения у детей.

4. Межличностное восприятие и общение.

Тема 2. Коллектив и развитие личности

1. Основные принципы коллективистской системы воспитания.

2. Факты, свидетельствующие о положительном влиянии коллектива на формирование личности.

3. Факты, свидетельствующие об отрицательном влиянии коллектива на воспитание личности.

4. Психолого-педагогические принципы, на основе которых должны строиться взаимоотношения между личностью и реальным коллективом.

Тема 3. Семья и воспитание

1. Роль семьи в воспитании детей.

2. Виды внутрисемейных отношений.

3. Факторы, влияющие на воспитание детей в семье.

4. Оптимизация внутрисемейных отношений.

5. Применение поощрений и наказаний в воспитании.

6 Отношения между братьями и сестрамии их воспитательное значение.

7 Особенности воспитания детей в неполной семье.

Те м а 4. Формирование и изменение социальных установок

1. Основные фазы изменения социальных установок.

2.Рациональное и эмоциональное в воздействиях на социальные установки.

3.Психологические требования к аргументации, используемой для изменения социальных установок.

4. Основные социально-психологические явления, которые необходимо учитывать в воспитательных воздействиях, направленных на изменение социальных установок.

Темы для рефератов

 

1. Виды, средства и формы общения детей разного возраста.

2. Развитие общения в онтогенезе.

3. Явление деиндивидуализации личности в коллективе, его причины и следствия.

4. Воспитательное влияние коллектива на личность.

5. Психологические факторы внутрисемейного воспитания.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Пути оптимизации общения детей разного возраста с целью совершенствования его воспитательного значения. 2. Социально-психологические средстваи способы предупреждения обезличивания… 3. Оптимизация взаимоотношений личности и коллектива в воспитательном процессе.

II

Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация.— М., 1983.

(Психология семьи: 55—63.)

Бойко В. В. Малодетная семья: социально-психологическое исследование.— М., 1980. (Психология семьи: отношения родителей и детей: 46—72.)

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского

психиатра.— М., 1988.

(Что такое депривация: 28—30. Развитие детей вне семьи: 36—47. Развитие детей в новой семье: 47—52.)

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии.— М., 1991.

(Половое воспитание в дошкольном возрасте: 81—115. Половое воспитание в младшем школьном возрасте: 115—139. Половое воспитание в подростковом возрасте: 139—208. Система полового воспитания: 221—244.)

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.— Минск, 1988.

(Коллектив и воспитание личности: 47—56.)

Сысенко В. А. Супружеские конфликты.—М., 1989. (Конфликтные ситуации в семье: 11—25, 51—110.)

 

III

 

Андреева Г. М. Социальная психология.— М., 1988.

(Социальные установки: 348—367.)

Бойко В. В. Малодетная семья: социально-психологическое исследование.— М., 1980.

(Репродуктивная установка: 125—151.)

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского

психиатра.— М., 1988.

(Какие бывают семьи: 5—9. Психология больного ребенка: 53—64, 70—72, 86—96. Пьянство и дети: 149—164.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—М., 1979. (Коллектив и его роль в воспитании: 235—243.)

Ковалев С. В. Психология семейных отношений.— М., 1987.

(Психология семейного воспитания: 70—98.)

Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива.— М., 1988.

(Психология воспитания личности в коллективе: 82—123.) .

Меньшутин В. П. Помощь молодой семье: заметки психолога.—М.,1987.

(Какие бывают семьи: 11—30. Что могут службы семьи: 123—162.)

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания.— М., 1981.

(Семья как коллектив: 40—64.)

Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейной жизни.— Минск,1989.

(Конфликты в семье: 92—104.)

Спиваковская А. С. Как быть родителями (о психологии родительской любви).—М., 1986. (Семь «законов» супружеской жизни: 8—19. Семья в психологическом рентгене: 56-66.)

Сысенко В. А. Супружеские конфликты.— М., 1989.

(Мотивы и поводы разводов: 35—50. Психологический климат семьи и трудности семейного воспитания: 111—140. Психология брачносемейных отношений: 141—171.)

Титаренко В. Я. Семья и формирование личности.— М., 1987.

(Внутрисемейные отношения как специфический воспитательный фактор: 19—64. Основные направления совершенствования внутрисемейных отношений: 64—105. Отрицательное воздействие потребительской атмосферы семьи на духовное развитие детей: 156—174. Численность и состав семьи и их влияние на воспитательный потенциал: 15—242.)

Этика и психология семейной жизни.— Минск, 1989. (Брак и семья. Основы семейных отношений: 110—243.)

Глава 23.

ВОСПИТАНИЕ В МЛАДЕНЧЕСКОМ И РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Первые шаги в воспитании. Отсутствие связи практики физического ухода за детьми в младенческом возрасте с их личностным развитием. Передача ребенку характера и стиля общения от тех людей, которые ухаживают за ним в первые месяцы жизни. Формирование личностных качеств, определяющих общение ребенка с окружающими людьми. Значение младенческого возраста для последующего формирования и развития личности. Отсроченный характер внешних проявлений тех воспитательных воздействий, которые имели место в младенчестве. Младенческий, возраст как сензитивный для формирования экстра- и интровертированности, личной привязанности к людям. Пути развития и укрепления детской эмоциональной привязанности. Воспитание аккуратности и дисциплинированности.

Начало формирования социально важных качеств личности. Особое значение Раннего возраста для воспитания качеств личности, от которых зависят успехи Ребенка в различных видах деятельности: самооценки, уровня притязаний, потребности в достижении успехов, инициативности, самостоятельности, стремления к признанию. Социально-психологические условия воспитания правильной самооценки ^и адекватного уровня притязаний. Ранний возраст как подходящий для начала воспитания потребности в достижении успехов. Условия успешного развития потребности в достижении успехов у детей данного возраста. Взаимозависимость воспитания потребности в достижении успехов, самооценки, уровня притязаний и внутреннего локуса контроля. Важность раннего развития у детей стремления к одобрению и признанию. Оптимальные условия для воспитания самостоятельности и ответственности.

Нравственное воспитание детей в первые годы жизни. Понятия эмоционально-нравственного воспитания, нравственной воспитанности и нравственных чувств Благородные и неблагородные чувства. Доступность для детей раннего возраста восприятия и оценки нравственных чувств. Взаимосвязь нравственных суждений чувств и поступков. Значение потребности в эмоционально-положительном общении для формирования нравственных чувств. Особенности и возможности воспитания у детей раннего возраста нравственных суждений и поступков.

Физическое и гигиеническое воспитание в ранние годы. Дисциплинированность как способность к внутренней саморегуляции. Роль физического воспитания в формировании дисциплинированности. Приоритет произвольности в управлении психическими процессами и состояниями. Роль слова в воспитании дисциплинированности. Комплексная развивающая функция физического воспитания. Несводимость физического воспитания к занятиям физической культурой и спортом. Управление физическим воспитанием ребенка через организацию деятельности, включающую координацию психических процессов, телесных и ручных движений. Значение гигиенического воспитания для общего развития ребенка.

 

ПЕРВЫЕ ШАГИ В ВОСПИТАНИИ

Внешне легко обнаруживаемые признаки личности у ребенка впервые появляются в возрасте около трех лет. Однако это не означает, что именно в это время… Первые, заложенные в младенчестве зерна воспитательных воздействий дают всходы… Беспомощность младенца, бедность его психологических и поведенческих реакций иногда создают иллюзию того, что в этом…

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ

В раннем возрасте речь еще может идти только о воспитании у детей нравственных чувств, а не нравственного сознания. Подлинное осознание нравственных… Дети раннего возраста до 2,0—2,5 лет включительно способны понимать и… Постановка задачи нравственного воспитания детей раннего возраста вытекает из того уровня понимания, который им…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Первые шаги в воспитании

1. Значение младенческого возраста для воспитания различных качеств личности.

2. Особенности воспитательных воздействий в младенчестве и в более поздние годы жизни.

3. Влияние стиля общения взрослого с ребенком, на его личностное развитие.

4. Формирование детской привязанности.

5. Воспитание дисциплинированности и аккуратности.

Тема 2. Начало развития у ребенка социально важных качеств личности

1. Симптомокомплекс личностных свойств, определяющих стремление детей к достижению успехов.

2. Воспитание правильной самооценки и адекватного уровня притязаний.

3. Воспитание потребности в достижении успехов.

4. Воспитание самостоятельности и внутренней свободы у ребенка.

Тема 3. Нравственное воспитание детей в первые годы жизни

1. Понятие об эмоционально-нравственном воспитании.

2. Нравственные чувства.

3. Оптимальные условия для воспитания нравственных чувств у детей в раннем возрасте.

4. Воспитание нравственных суждений и поступков.

Тема 4. Физическое и гигиеническое воспитание в ранние годы

1. Воспитание дисциплинированности как способности к внутренней саморегуляции.

2. Роль слова в воспитании дисциплинированности.

3. Полифункциональный характер физического воспитания и его комплексная развивающая функция.

Темы для рефератов

1.Воспитательные воздействия, связанные с младенческим возрастом.

2.Условия воспитания самооценки и адекватного уровня притязаний в раннем возрасте.

3.Воспитание потребности в самостоятельности и в достижении успехов у детей раннего возраста.

4. Психологические условия осуществления нравственного воспитания детей в раннем возрасте.

5. Личностно-развивающая функция физического воспитания в раннем возрасте.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1. Психологические основы воспитания открытости в общении и доверия к людям в младенческом возрасте.

2. Оптимальные условия успешного воспитания адекватной самооценки и нормального уровня притязаний у детей раннего возраста.

3. Психолого-педагогические приемы ускоренного развития самостоятельности и потребности в достижении успехов у детей в раннем возрасте.

 

Литература

I

Дидактические игры с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя детского сада.—М., 1985.

(Воспитание детей раннего возраста. Значение дидактических игр: 4—8. Игры и занятия с детьми раннего возраста: 9—24. Влияние занятий на самостоятельность детей в раннем возрасте: 127—141.)

Карлссон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающими людьми.—М., 1983.

(Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми окружающего мира.

Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры маленьких детей.)

Развитие общения дошкольников со сверстниками.—М., 1989.

(Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста: 54—73.)

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.

(Младенчество и первый год жизни: 82—90.)

II

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.— Минск, 1987.

(Развитие представлений на первом году жизни: 14—24. Развитие представлений у детей в раннем возрасте: 24—43.)

Лисина М.И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников.—Кишинев, 1983.

(Самопознание дошкольников и его коррекция: 60—95.)

III

Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя детского сада.—М., 1985.

(Игры.—занятия по развитию речи (младенческий возраст): 25—38. Игры—занятия по развитию речи (ранний возраст): 47—94. Предметные игры — занятия детей раннего возраста: 95—110.)

 

Глава 14

ВОСПИТАНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ И В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Становление характера ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст как время укрепления характера. Две сферы проявления характера: предметная деятельность и межличностные отношения. Примеры черт характера, которые относятся к той и другой сфере. Основные виды деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, в которых происходит становление характера. Последовательность в развитии черт характера при переходе от одного вида общения и деятельности к другим. Представление о педагогической запущенности ребенка в области воспитания характера. Основные рекомендации по развитию характера у детей в индивидуальной предметной деятельности и в учении. Главные направления развития характера ребенка в этих сферах деятельности: увеличение значимости и уменьшение непосредственной привлекательности деятельности, повышение самостоятельности ребенка в выборе вида и содержания деятельности. Рекомендации по укреплению характера ребенка в совместной деятельности и общении с людьми. Включение в групповую деятельность, требующую усложненных способов межличностного приспособления. Выбор различных людей в качестве партнеров по совместной деятельности. Постепенное усложнение совместно решаемых задач.

Воспитание в домашнем труде. Основные виды домашнего труда, в которых ребенок воспитывается и формируется как личность. Оборудование и уборка помещения. Экономика домашнего хозяйства. Приготовление пищи. Сельскохозяйственные работы. Изготовление предметов домашнего обихода индивидуального и коллективного пользования. Психолого-педагогические условия воспитания аккуратности. Воспитательные аспекты участия детей в экономике домашнего хозяйства. Основные качества, приобретаемые детьми этого возраста в процессе экономического воспитания. Пути и средства воспитания этих качеств в домашних условиях. Экологические аспекты воспитания.

Воспитание в играх. Воспитательное значение игр в разные периоды взросления ребенка. Изменение с возрастом характера игр и их воспитательных функций. Новая роль конструктивных и сюжетно-ролевых игр у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Необходимость своевременного перехода от игры к трудовой деятельности с целью усиления воспитательного значения игры. Включение элементов игровой деятельности в учение, общение и труд детей дошкольного и младшего школьного возраста. Проведение занятий с детьми подготовительных и начальных классов в форме дидактических игр. Психодиагностическая функция игры.

Воспитание в учении. Личностно-развивающая роль учения. Качества личности, которые формируются в учении. Связь развития познавательных потребностей, способностей и склонностей ребенка с его учением. Развитие любознательности в учении. Воспитание познавательной самостоятельности в индивидуальной работе с литературой. Конец младшего школьного возраста — начало подросткового возраста — время укрепления потребности в достижении успехов. Заслуженные и незаслуженные оценки успехов ребенка со стороны учителя, их различение детьми. Осознание детьми причин своих успехов и неудач. Роль матери в развитии у ребенка потребности в достижении успехов.

 

СТАНОВЛЕНИЕ ХАРАКТЕРА РЕБЕНКА

В дошкольном и в младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на… Становление характера ребенка дошкольного возраста происходит в играх, в… Трудности, связанные с межличностными отношениями, в которых также формируется характер, иного рода. Они относятся к…

ВОСПИТАНИЕ В ДОМАШНЕМ ТРУДЕ

Важное значение для воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех-пятилетнего… Основные виды труда, которые воспитывают и развивают ребенка как личность,—… Инициатива в организации всего этого вначале должна принадлежать взрослому, но затем, по мере взросления ребенка,…

ВОСПИТАНИЕ В ИГРАХ

До сих пор мы говорили о воспитании дошкольников и младших школьников в разных видах «взрослой» деятельности, на время забыв о том, что перед нами… Изменение роли игры в дошкольном детстве по сравнению с ранним возрастом… Еще одна воспитательная функция игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения…

ВОСПИТАНИЕ В УЧЕНИИ

Поскольку учение предполагает общение и взаимодействие людей, то оно включает воздействие личности учителя на личность ученика. Следовательно, в… Основное содержание воспитательной работы, выполняемой в начальный период… Любознательность детей дошкольного возраста — а она у большинства детей этого возраста проявляется вполне естественным…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Становление характера

1. Дошкольный и младший школьный возраст как сензитивные для развития характера ребенка.

2. Две области развития характера: индивидуальная предметная деятельность и межличностное общение.

3. Основные рекомендации по развитию характера ребенка в предметной деятельности.

4. Советы по укреплению характера в сфере межличностных отношений.

Тема 2. Воспитание в домашнем труде

1. Воспитательное значение труда для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Основные виды домашнего труда, в которых воспитывается ребенок.

3. Воспитание детей в уходе за домом.

4. Экономические аспекты воспитания в семье.

5. Воспитание детей в процессе самообслуживания.

Тема 3. Воспитание в игре

1. Возрастная преемственность и непрерывность детских игр.

2. Роль конструкторских и сюжетно-ролевых игр детей в процессе их воспитания в дошкольном и в младшем школьном возрасте.

3.Воспитательная связь игр с другими видами деятельности ребенка: учением, общением и трудом.

4. Психодиагностическая функция детских игр.

Тема 4. Воспитание в учении

1.Воспитательные аспекты учения.

2.Качества личности, воспитываемые в учении.

3.Воспитание любознательности и самостоятельности в приобретении знаний.

4.Укрепление потребности в достижении успехов в младшем школьном возрасте.

Темы для рефератов

 

1.Психологические аспекты формирования характера у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2.Основные направления трудовоговоспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3.Особенности игровой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

4.Воспитательные аспекты учебной деятельности младших школьников.

 

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1. Психолого-педагогические рекомендации по укреплению характера ребенка пред. дошкольного возраста.

2. Пути совершенствования, детских игр с целью увеличения их воспитательного потенциала.

3. Совершенствование воспитания в учебной деятельности младших школьников.

4. Психолого-педагогические условия развития у детей младшего школьного возраста потребности в достижении успехов.

 

Литература

I

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1980 — Т. 2.

(Развитие воли и характера у дошкольника: 82—95.)

Венгер Л. А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению//Дошкольное воспитание.—1985.—№9.

Воспитание и обучение детей шестого года жизни.—М., 1987.

(Воспитание в игре: 15—27. Воспитание в труде: 27—34.)

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1986.—Т. 1.

(Развитие эмоциональной регуляции действий у дошкольника: 258—275.)

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии.—М., 1991.

(Половое воспитание в дошкольном возрасте: 81—115. Половое воспитание в младшем школьном возрасте: 115—139.)

Коломинский Я. Л, Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.— М., 1988.

(Психологические особенности игры 6-летних детей: 51—70. Художественная деятельность 6-летних детей: 83—96. Личность 6-летнего ребенка: 97—114. Индивидуальные различия в 6-летнем возрасте: 114—127. Познавательная сфера 6-летнего ребенка: 128—173.)

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.— М., 1983—Т. 1.

(Психологические основы дошкольной игры: 303—323.)

Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет.—М., 1992.

(Некоторые задачи и методы воспитания личности детей 6—7 лет: 126—138.)

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.— М., 1988.

(Исследование детских конфликтов в психологии дошкольного возраста: 3—17. Психологический конфликт у дошкольников: 18—40.)

Возникновение и развитие конфликта у дошкольников в игре: 40—63.

(Возникновение и развитие конфликта на мотивационно-личностной основе: 63—83. Психолого-педагогическая коррекция детских конфликтов в дошкольном возрасте: 83-113.)

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.— М., 1974.

(Обучение и развитие в младшем школьном возрасте: 55—64.)

II

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя.— М., 1987.

(Игры младших школьников: 40—58.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо ц др.- М., 1984.

(Психология детей-шестилеток. Готовность к обучению в школе: 74—83.)

Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств.— М., 1984.

(Эмпатия у младших школьников и подростков: 29—39.) Коссов Б. Б. Психомоторное развитие младших школьников: Методические разработки.— М., 1989.

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.—

Киев, 1971.

(Волевое поведение дошкольника: 51—78.)

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.— М., 1987.

(Кризис семи лет: 24—31.)

Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников.— Кишинев, 1983. (Самопознание дошкольников и его коррекция: 60-—95.)

Мир детства: младший школьник.— М., 1988. (Шестилетний школьник: 35—38.) .

Щербакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3—5 лет в игре.—М.,. 1984.

(Руководство взаимоотношениями младших и средних школьниковвигре: 59—69.)

Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада.— М., 1985. (Воспитание эмоций и чувств у дошкольника: 8—28, 44—93.)

Ill

Амонашвили Ш. А. В школу—с шести лет.—М., 1986.

(Психологические особенности шестилетних детей: 13—19.)

Виноградова М. Д.,Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание.— М., 1977.

(Влияние коллективной познавательной деятельности на личность школьника: 91— 121. Воспитание в коллективной познавательной деятельности, условия его эффективности: 122—153.)

Генетические проблемы социальной психологии.—Минск, 1985.

(Поло-ролевое развитие в дошкольном возрасте: 176—190.)

Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся:

Методические рекомендации.— Киев, 1984.

(Изучение эмоционально-волевого развития шестилетнего ребенка: 58—71.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.— Минск, 1987.

(Развитие представлений у детей в дошкольном возрасте: 43—60. Развитие представлений у детей в младшем школьном возрасте: 60—73.)

Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.

Установление характера в дошкольном возрасте: 378—388. Становление характера Падшем школьном возрасте: 388—394.)

Глава 25

ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Краткое содержание

Воспитание старшеклассников в школе. Повышение воспитательной роли общения со сверстниками в старших классах школы. Переход от зависимости к самостоятельности, самообслуживанию и самообеспечению. Основные качества личности, воспитываемые в старших классах школы. Приоритет воспитательных задач над учебными в средних и старших классах школы. Замена традиционных форм урока на семинары и дискуссии. Особое воспитательное значение гуманитарных предметов: истории литературы, психологии и других. Важность введения в школьную программу занятий по экономике, бизнесу, политике и праву. Закрепление личностно развивающих полученных знаний в практических внутришкольных делах. Особое значение благотворительной деятельности в воспитании старшеклассников.

Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми. Тяга к общению со сверстниками и взрослыми. Образование дружеских группировок как естественная социально-психологическая потребность подростков и юношей. Три основных вопроса воспитания через общение в этом возрасте: что побуждает детей объединяться в группы со сверстниками и взрослыми? Какие качества личности могут у них воспитываться в общении друг с другом. Каковы возможности возрастных и межвозрастных объединений в воспитании этих личностных качеств у школьников? Воспитательная роль участия взрослых в деятельности детских групп этого возраста.

Воспитание через средства массовой информации и культуры. Воспитательные возможности средств массовой информации и различных видов культуры в подростковом и раннем юношеском возрасте. Выработка у детей потребности и интереса к чтению периодики, к социальным и политическим событиям, происходящим в мире и в стране. Необходимость оказания помощи детям со стороны взрослых в ориентации в средствах массовой информации, в содержании радио- и телепередач, газет и журналов. Воспитательная роль молодежной моды и массовой культуры в этом возрасте. Мода и массовая культура как средства активизации межличностного общения у подростков и юношей. Преходящий характер влияний моды и массовой культуры на сознание людей подрастающего поколения.

Самовоспитание подростков и юношей. Начало самовоспитания как характерная черта старшего подросткового возраста. Непрерывность самовоспитания. Основные ступени в развитии самовоспитания. Физическое и волевое самовоспитание. Профессиональное самовоспитание. Самовоспитание рационального взгляда на жизнь. Значение разных видов самовоспитания для детей подросткового и раннего юношеского возраста. Психолого-педагогическая помощь учителей и родителей в самовоспитании подростков. Поддержка со стороны взрослых стремления подростков к самовоспитанию. Необходимость самовоспитания в различных видах деятельности. Роль примера взрослых в самовоспитании. Проблемы и трудности, связанные с нравственным самовоспитанием в раннем юношеском возрасте. Кажущаяся несовместимость романтических идеалов и прагматических устремлений личности способы их согласования в сознании юношей и девушек.

 

ВОСПИТАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ШКОЛЕ

 

К концу младшего школьного возраста дети в своем общении с окружающими людьми обычно выходят за пределы круга семьи. Если в дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте ребенок еще практически полностью находится в окружении семьи и двора, то с наступлением подросткового возраста ситуация радикально изменяется. Теперь ребенок большую часть своего времени проводит вне семьи, в школе, на улице, в общении со сверстниками и другими взрослыми людьми за пределами места своего жительства. Да и физически находясь дома, он уже фактически (психологически) большей частью уже вне его, размышляя и думая о школьных и других внесемейных делах.

Психологический выход за пределы семьи обычно сопровождается усилением воспитательной роли общения со сверстниками и взрослыми, роли самовоспитания, средств массовой информации и культуры в воспитании. Происходит смена социальной ситуации развития и внутренней позиции школьника, в результате чего получают ускорение процессы формирования его личности, а, учение временно отходит на второй план. Все это естественно и обычно имеет место тогда, когда общение ребенка с, окружающими людьми не ограничивается родителями, когда он не замкнут в кругу семьи и имеет возможность для самостоятельного выхода в свет.

Промежуточной инстанцией на пути отдаления от семьи становится для ребенка школа. С одной стороны, она еще чем-то напоминает семью, например тем, что в ней сохраняется отношение к подросткам как к детям и предъявляются соответствующие требования. Только тогда, когда они переходят в старшие классы школы, к ним в семье и школе начинают относиться иначе, правила обращения смягчаются и становятся более вольными. Люди, с которыми подростки чаще вступают в общение,— это уже чужие люди, и отношения с ними строятся в основном как официальные.

Уточним, какими личностными качествами должны обладать юноши и девушки и что они должны уметь делать по окончании средней школы. Представим и рассмотрим эти качества, исключая способности, о которых уже много говорилось.

Первая и основная группа качеств — это те, которые связаны с самообслуживанием в школе и дома. Молодые люди, оставляющие школу, должны уметь самостоятельно находить для себя работу или устраиваться на учебу, нанимать и оборудовать жилье, если в этом есть необходимость, самостоятельно обеспечивать питание, включая приобретение и приготовление пищи, самостоятельно обеспечивать себя одеждой, решать другие личные и деловые проблемы, связанные с устройством жизни, такие, с которыми сравнительно легко справится социально адаптированный взрослый человек.

Вторая группа качеств касается ориентации в социальной, политической, экономической и культурной жизни общества. У каждого молодого человека по окончании школы должны сложиться убеждения, мировоззрение, система социальных установок, определяющих отношение человека к миру, к людям, к самому себе. Современные молодые люди должны знать право в таком объеме, чтобы не только самим не нарушать законы, но и помогать в этом плане другим. Им должны быть известны элементарные основы экономики, чтобы можно было заняться индивидуальной предпринимательской деятельностью, начать какое-либо дело, из которого можно извлечь материальную выгоду.

Третья группа личностных качеств относится к нравственной основе личности и ее культуре, и хотя называется нами последней по порядку, но по своему нравственному значению является первой и главной, характеризующей в целом уровень зрелости личности. К окончанию школы у молодых людей должны быть сформированы основные нравственные качества, а в регуляции поведения действовать определенные социальные нормы. В целом же уровень морального развития, если его оценивать с позиций уже знакомых нам теорий, должен в этом возрасте соответствовать уровню конвенциональной или даже постконвенциональной морали по Л. Колбергу.

Все эти качества личности необходимо сформировать у детей за годы обучения в школе, и основная воспитательная нагрузка в этом плане приходится на средний и старший школьный возраст. Обучение в средних и старших классах охватывает довольно значительный период в жизни человека, около 6—7 лет, но по сравнению с масштабностью воспитательных задач, стоящих в это время,онкажется не таким уж большим.

Для того чтобы время и возможности, имеющиеся в подростковом и раннем юношеском возрасте, были эффективно реализованы, необходимо начиная со средник классов школы изменять соотношение учебных и воспитательных, личностно и интеллектуально развивающих человека задач. Если в начальных классах школы львиная доля времени уходила на обучение — и это нормально, то в средних классах школы и далее время, отводимое на учебные и воспитательные мероприятия, должно стать примерно одинаковым.

Постепенное приближение загруженности детей к занятости взрослых должно происходить за счет увеличения времени, отводимого на личностное развитие. Опыт показывает, что если в системе школьного обучения в старших классах школы по-прежнему доминирует задача усвоения знаний, а воспитание, понимаемое как развитие личности, отстает, то это в целом замедляет процесс психологического взросления детей. В результате они к окончанию школы по уровню своего социально-психологического развития на 4—5 лет отстают от своих зарубежных сверстников в наиболее развитых странах мира. Напротив, если в средних и старших классах школы отдается приоритет воспитанию, т. е. ускоренному личностному развитию детей, то в дальнейшем более быстрыми темпами идет и обучение, интеллектуальное развитие детей. Это происходит потому, что сформировавшиеся личностные качества, в частности те, которые перечислены в начале этого раздела главы, становятся мощным стимулом для дальнейшего совершенствования человека в других видах деятельности.

Важным средством воспитания, связанным с формированием многих полезных личностных качеств, является самообслуживание. Для того чтобы оно приобрело подлинное воспитательное значение, необходимо, чтобы самообслуживание было достаточно полным, т. е. чтобы дети действительно самостоятельно решали деловые и личные проблемы. Без специальных знаний в области политики, права и экономики они вряд ли в состоянии в настоящее время будут это сделать. Следовательно, в программу школьного обучения начиная с пятых-шестых классов необходимо постепенно вводить соответствующие предметы и на практике закреплять знания, полученные учащимися, в их внутришкольных и внешкольных делах.

Основы нравственности и культуры, соответствующие качества личности формируются на занятиях по гуманитарным предметам, также закрепляются в практических, в частности благотворительных, делах. Школьники средних и старших классов в той или иной форме должны заниматься благотворительностью, а школа — включать эти дела в основную программу воспитательной работы.

 

ВОСПИТАНИЕ В ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ

Отличительная особенность детей подросткового и раннего юношеского возраста, о которой уже не раз говорилось на страницах учебника, это их тяга к… Замкнутые возрастные группировки, психологически изолированные от взрослых,… Для того чтобы имеющиеся в общении возможности были максимально реализованы детьми, необходимо, чтобы они как можно…

САМОВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Одно из наиболее примечательных явлений, связанное с подростковым возрастом,— это сильная тяга к самовоспитанию. Активный процесс самовоспитания… Самовоспитание проходит определенный путь развития. Если попытаться охватить… Две из пяти перечисленных ступеней в развитии самовоспитания человека приходятся на подростковый и ранний юношеский…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Воспитание подростков и юношей в школьных делах

1. Социальная ситуация личностного развития в средних и старших классах школы.

2. Школьная жизнь как переходный период от зависимости к личностной независимости.

3. Основные качества личности, которые воспитываются у современных подростков и юношей.

4. Приоритет воспитания над обучением в старших классах школы.

5. Значение гуманитарных предметов и благотворительной деятельности в воспитании.

 

Тема 2.Воспитание в общении со сверстниками

1. Воспитательные аспекты общения подростков и юношей.

3. Психологические основы участия, взрослых в жизни детских возрастных объединений подростков и юношей.

 

Тема 3. Воспитание через средства массовой информации и культуры

1. Воспитательные аспекты средств массовой информации и культуры.

2. Ориентация подростков и юношей в средствах массовой информации и культуры.

3. Воспитательное значение молодежной моды и массовой культуры.

Тема 4. Самовоспитание подростков и юношей

1. Ступени развития самовоспитания.

2. Особенности физического и волевого самовоспитания в подростковом возрасте.

3. Роль занятий физической культурой в самовоспитании подростков.

4. Основная нравственная дилемма ранней юности: романтизм против прагматизма.

5. Значение и формы помощи взрослых в самовоспитании подростков и юношей.

Темы для рефератов

1. Основные направления воспитательной работы среди учащихся средних и старших классов школы.

2. Развитие личности подростка и юноши под влиянием средств массовой информации и культуры.

3. Роль подростковых и юношеских групп для воспитания.

4. Психологические аспекты самовоспитания в подростковом и раннем юношеском.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психолого-педагогические основы совершенствования обучения в старших классах школы с целью усиления его воспитательного значения.

2. Пути формирования самостоятельности учащихся в старшихклассах школы.

3. Активизация морально-воспитательных воздействий в старших классах школы через неформальные возрастные объединения детей.

4. Средства и пути улучшения самовоспитания подростков и юношей.

 

Литература

I

Гильбух Ю. 3., Верещак Е. П. Психология трудового воспитания

школьников.— Киев, 1987.

(Воспитание трудолюбия у подростков: 33—47. 'Развитие трудолюбия в старшем школьном возрасте: 47—55.)

Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте// Вопросы психологии.— 1972.— № 2.— С. 25—38.

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии.-—М., 1991.

(Половое воспитание в подростковом возрасте:139—208.)

Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения.— М., 1986.

(Конфликты в подростковом возрасте: 26—48, 92—99. Конфликты в старшем школьном возрасте: 111—119.) .

Маркова А. К. Психология обучения подростка.— М., 1975.

(Отношение подростка к школе и учению: 3—16.)

Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии.— 1992.—№ 1.

Фрустрация, конфликт, защита // Вопросы психологии.—.1991.—№ 6.

II

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя.— М., 1987.

(Игры подростков: 59—94. Игры старших школьников: 95—112.)

Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств.— М., 1984.

(Эмпатия у младших школьников и подростков: 29—39.)

Кон И. С. Психология ранней юности.— М., 1989.

(Формирование личности в юности: 69—105. Взаимоотношения юношей со взрослыми: 106—127. Межличностные взаимоотношения в юношеском возрасте: 128—166, 213—237. Дружба в юности: 167—185.)

Кузнецова Г. И., Харченко В. Д. Психологические особенности недисциплинированных подростков // Вопросы психологии.— 1981.— № 6.— С. 138—144.

Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.

(Становление характера в подростковом возрасте: 394—405. Становление характера в старшем школьном возрасте: 405—415.)

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.— Л., 1983.

(Акцентуации характера в подростковом возрасте: 26—30. Биологические и психологические основы нарушений поведения у подростков: 31—52.)

Мир детства: подросток.—М., 1989. (Самосознание и самовоспитание у подростков: 96—114.)

Мишель Кле. Психология подростка: Психосексуальное развитие.— М., 1991.

(Развитие моральных суждений в отрочестве: 99—103. Политическое мировоззрение:

103—108. Процесс социализации (особенности детско-родительских отношений, половых ролей и дружеских привязанностей): 109—132. Становление идентичности в отрочестве: 133—162.)

Психологические условия формирования социальной ответственности

школьников.— М., 1987. »

(Психологические условия личностного развития подростков: 4—18. Воспитание социальной ответственности подростков: 43—48.)

Трудный подросток: причины и следствия.— Киев, 1985.

(Воспитание личности в подростковом возрасте: 110—149.)

Ill

Байярд Р. Т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток.— М.,

1991.

Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с

подростком//Вопросы психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106.

Кон И. С. Дружба.— М., 1980.

Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейной жизни.— Минск,

1989. (Особенности юношеской любви: 22—34. Подготовка к семейной жизни: 35—46.)

Снегирева Т. В., Платон К. Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте.— Кишинев,

1988.

Трудный подросток: причины и следствия.— Киев, 1985.

(Психолого-педагогические факторы трудновоспитуемости подростков: 10—41. Психология личности трудновоспитуемого подростка: 42—89.)

Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подростков//

Вопросы психологии.—1984.—№ 1.—С. 27—33.

Глава 26

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Краткое содержание

Средства стимулирования обучения и воспитания детей. Необходимость мотивирования учебной деятельности и воспитания детей. Причины недостаточной мотивированности учения и личностного развития ребенка. Стимулирующая роль поощрений и наказаний. Отметка как стимул, сочетающий в себе поощрение и наказание. Явление угасания в системе оценочного стимулирования. Необходимость систематической смены мотивов учения и общения. Комплексный характер стимулирования учебной и воспитательной деятельности детей. Личностная и ситуативная обусловленность действий различных стимулов. Понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. Педагогическая оценка как стимул. Место педагогической оценки в системе мотивирования учения детей и стимулирования их личностного развития.

Педагогическая оценка как средство стимулирования. Виды педагогической оценки. Способы стимулирования учебной деятельности и воспитывающего общения детей. Внимание к ребенку как его педагогическая оценка. Одобрениекакпедагогическая опенка. Оценочная функция отметки. Награда как педагогическое поощрение. Социально-психологические формы педагогического оценивания. Признание как оценка. Изменение социального статуса ребенка как его оценка. Повышение личного престижа через значимые социальные роли как оценка.

Условия эффективности педагогической оценки. Понятие об эффективности педагогической оценки. Индивидуальный и социально-специфический характер представлений об эффективности педагогической оценки. Персональная значимость оценки. Постоянство и изменчивость педагогического значения индивидуальной оценки. Способы повышения эффективности педагогической оценки через усиление ее персональной значимости. Изменение индивидуальной ценности стимулов. Переход от внешних стимулов к внутренним, от оценки педагога к самооценке. Повышение мотивирующей роли социально-психологических стимулов. Мотивирование в индифферентной и референтной группах. Включение дополнительных социально-психологических стимулов в действие и повышение их индивидуальной значимости.

Возрастные особенности педагогической оценки. Зависимость педагогический оценки от возраста ребенка. Связь педагогической оценки с психологическим возрастом ребенка, с уже достигнутым им уровнем интеллектуального и личностного развития. Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки, Способы оценивания детей в младенческом и раннем возрасте. Стимулирование деятельности и поступков детей в младшем и среднем дошкольном возрасте. Педагогическая оценка в старшем дошкольном возрасте. Оценивание младших школьников. Оценка деятельности и поведения подростков. Педагогическое оценивание учения и общения старшеклассников.

 

СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

 

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собой его психологическое развитие. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремление ребенка к развитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании. В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации.

Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков. Во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах поведения детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствуют действительности. Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. Наконец, в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, снижающие мотивацию.

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествами личности могут возникнуть и развиться отрицательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем — и к недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных.

Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания — исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того —сопротивляется этому, то вполне допустимо и разумно применение наказаний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться наказаниями.

Соотношение между ними может меняться с возрастом в зависимости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем больше таких претензий, тем строже должны быть наказания за недостатки, допущенные ребенком по своей воле и сознательно контролируемые им. Поскольку в действительности наибольшие претензии на самостоятельность проявляются у детей в подростковом возрасте, постольку обращение с ними в эти годы может быть наиболее строгим.

Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая—наказанием. Надо иметь в виду, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине оценки. Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто становится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив пятерку, ребенок частично может утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы, так как выше пятерки в наших условиях, при пятибалльной оценочной системе, все равно не получишь. Если же ученик получил оценку 4, то у него еще есть шанс и возможность добиться большего, в данном случае отличной оценки. Слишком низкая оценка, например единица, уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов, так как такую оценку трудно исправить и получить, скажем, 5. Обычно учителя не ставят высших оценок тем, кто совсем недавно учился на «неудовлетворительно». Тройка же субъективно воспринимается как такая оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.

Оптимальным является тот случай, когда оценка, полученная по пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той, которую обычно по данному предмету имеет ребенок. Если раньше он в основном получал тройки или четверки, то наибольшей стимулирующей силой для него, соответственно, станут обладать отметки 4 и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей неприятные переживания и стремление исправить сложившееся положение дел,— оценки 2 и 3.

В системе стимулирования детей наблюдается явление угасания реакции, суть которого состоит в том, что слишком частое использование одних и тех же положительных или отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли. Например, чрезмерно частые поощрения детей в форме высоких оценок со временем перестают действовать на них столь же сильно, как они действовали вначале. С другой стороны, постоянное получение низких оценок в конечном счете начинает восприниматься человеком с гораздо меньшими эмоциональными переживаниями, чем это было вначале, и утрачивает свое мотивирующее воздействие. Возникает необходимость время от времени менять характер положительных и отрицательных стимулов, варьировать их для сохранения и поддержания правильной реакции на них.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых применяется не часто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические — это стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, 'вкусное и т. п.). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выполненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответствия совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой роли и т. п. Индивидуальные стимулы, содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имеющее для него особенное значение.

Комплексность мотивации учебно-воспитательного процесса предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим. Если от получения высокой оценки зависят какие-либо другие важные события в жизни человека, то такая оценка может стать сильным стимулом к достижению успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и деятельности ребенка, то вряд ли оценка явится существенным стимулом к деятельности.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в» себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении.

Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

В связи с необходимостью более глубокого понимания ситуационной и личностной опосредствованности влияния стимулов вводятся понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. От них зависит воздействие стимула на поведение человека. Валентность, или ценность, относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребностей человека. Чем больше это значение, тем большую валентность имеет соответствующий стимул. Каждая, потребность может быть удовлетворена разными способами, и тот из них, который ей лучше всего соответствует, будет обладать наивысшей валентностью для данной потребности. Понятие «вероятность успеха или неудачи» означает то, в какой степени сложившаяся ситуация, обстановка могут привести к удовлетворению потребности. Чем выше эта степень, тем больше вероятность успеха или, соответственно, неудачи в противоположном случае. Валентность и вероятность успеха касаются области восприятия человеком действующих на него стимулов в той ситуации, в которой они реально возникают.

Рассмотренные понятия имеют прямое отношение к педагогической оценке как к особого рода стимулу. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности— обучении и воспитании — педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности. Следовательно, к педагогической оценке относятся все приведенные выше понятия и рассуждения. Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать максимум мотивированности ребенка именно в данных видах деятельности с учетом следующих четырех обстоятельств: знания необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании; знания подлинных мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности; знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания; знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться.

Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов. Таким стимулам желательно придавать дополнительную валентность, а в тех ситуациях, в которых они действуют, обеспечивать достаточно высокую вероятность успеха.

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАК СРЕДСТВО СТИМУЛИРОВАНИЯ

 

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных — через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них — это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Рассмотрим каждый из перечисленных способов стимулирования в отдельности.

Доброжелательное внимание к человеку всегда считалось одной из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, когда он вызывает к себе повышенный интерес со стороны окружающих людей, особенно значимых для него, когда он пользуется вниманием. Такое внимание означает, что его ценят, выделяют среди окружающих людей. И, напротив, когда на человека не обращают внимание, когда его как бы не замечают, то это вызывает у него неприятное чувство. Педагог, обращающий особое, доброжелательное внимание на ученика, проявляющий к нему искренний, неподдельный интерес, тем самым как бы поощряет его, привлекая к нему внимание и окружающих людей. Дети в свою очередь ценят внимание к себе со стороны взрослых, особенно учителей или воспитателей, стараются добиться его, прибегая к разного рода приемам, чтобы во что бы то ни стало стать объектом повышенного внимания. Иногда г этой целью дети преднамеренно делают что-то необычное, совершают определенные поступки и даже проступки исключительно ради того, чтобы привлечь к себе внимание. Оно представляет собой простейший и доступный способ педагогического стимулирования, который часто сочетается с другими, рассматриваемыми ниже. Нередко внимание сопровождается одобрением, что в свою очередь усиливает его стимулирующую роль.

Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная—жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.

Признание представляет собой выделение тех или иных достоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, которое не связано с осознанием того, чем конкретно оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вместе с тем выступает как выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от других, в том числе и того, кто его характеризует.

Оценка включает квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знания или поведения школьника, а относительные потому, что , пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка, или содействия, т.е. выполнения взрослым таких практических действий, которые способствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство стимулирование проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со стороны.

Награда понимается и воспринимается как способ материальной поддержки или оценки действий ребенка. Награда становится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату. Если в характере награды не учитывается то или другое, то ее стимулирующая роль снижается.

Следующие способы поощрения – усиление социальной роли, престижа и статуса- являются социально-психологическимисредствами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Они связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его значимых людей. Роли, которые в жизни исполняют дети, обладают различной ценностью и привлекательностью для них. Например, роль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, которого никто не любит, не уважает и над которым все смеются, является одной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более значимой роли среди сверстников и взрослых является действенным средством стимулирования, особенно в том возрасте, когда дети претендуют на взрослость, независимость и самостоятельность ( например в подростковом возрасте).

Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью ряда психолого-педагогических приемов ( некоторые из них будут обсуждаться в заключительном разделе учебника) можно искусственно повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощрять или наказывать его. Статусом называется действительное положение ребенка в системе межличностных отношений (социометрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов.

Все остальные способы стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям манере поведения, результатам деятельности детей. Традиционные школьные отметки выступают как один из этих способов, причем далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностороннюю и полноценную мотивацию учения и воспитания детей. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования.

 

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая… Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более… Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер.…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Психологические средства стимулирования обучения и воспитания детей

1. Средства мотивирования учебно-воспитательной деятельности, причины их недостаточно сильного действия.

2. Поощрения и наказания как стимулы в обучении и воспитании детей.

3. Явление угасания реакции на стимулы и способы борьбы с ним.

4. Комплексный характер стимулирования учебно-воспитательной деятельности.

Тема 2. Педагогическая оценка как средство стимулирования

1. Виды педагогических оценок.

2. Способы стимулирования участия детей в учении и общении.

3. Психологические особенности применения различных видов педагогических оценок.

Тема 3. Условия эффективности педагогической оценки

1. Понятие эффективной педагогической оценки.

2. Факторы, влияющие на эффективность педагогической оценки-.

3. Способы повышения эффективности педагогической оценки.

Т е м а 4. Возрастные особенности педагогической оценки

2 Педагогические оценки в младенческом и раннем возрасте. 3 Особенности педагогической оценки в дошкольном детстве. 4 Педагогическая оценка в младшем школьном возрасте.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1.Резервы стимулирования и источники дополнительного мотивирования обучения и воспитания детей. 2.Сравнительный анализ эффективности различных педагогических оценок. 3.Психологические средства повышения эффективности педагогических оценок.

Глава 27

ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Краткое содержание

Теоретические вопросы практической психодиагностики. Работа психолога как диагноста в системе образования. Задачи, которые решает практическая психодиагностика, их конкретизация применительно к изучению детей. Функции практического психолога в дошкольных учреждениях и в школе. Требования, предъявляемые к методам психодиагностики, применяемым в работе с детьми. Обязанности профессионального и морально-этического характера, связанные с работой психолога в учреждениях образования. Сотрудничество школьного психолога с учителями и родителями. Применение тестов в психодиагностике. Понятие тестовой нормы, относительность и изменчивость такой нормы. Проблемы, связанные с психодиагностикой Уровня интеллектуального развития и способностей детей. Основные этапы работы психолога над созданием научно обоснованных психодиагностических методик. Недопустимость использования научно не обоснованных методик. Запрет на проведение психодиагностики профессионально не подготовленными людьми.

Особенности применения различных психодиагностических методик. Основные виды психодиагностических методик, применяемых на практике при изучении детей. Ограниченность сферы использования психологических тестов. Важность учета теории лежащей в основе того или иного теста. Требование обязательной адаптации теста. Направления, средства и способы адаптации тестов. Проблема привыкания к тестам и обеспечения постоянства получаемых результатов. Возможные причины изменчивости результатов тестирования. Особенности применения устных и письменных опросов в психодиагностических целях. Средства обеспечения достоверности и надежности психодиагностических результатов. Необходимость дополнения опроса другими методами исследования. Правила пользования документами и продуктами деятельности как средствами психодиагностики. Контент-анализ как средство психодиагностики. Применение наблюдения в психодиагностических целях. Предупреждение субъективности и обеспечение надежности метода наблюдения.

Психодиагностика познавательного развития и способностей детей. Понятие об одаренности. Одаренность и способности. Основные направления в психодиагностике уровня развития познавательных процессов, общих и специальных способностей у детей. Пути исследования детского восприятия, его свойств. Особое значение психодиагностического изучения перцептивных действий. Аспекты и средства исследования внимания. Детские рисунки, представления и фантазии как материал для психодиагностического изучения воображения. Особенности использования речи с целью психодиагностики. Комплексность подхода к психодиагностике мышления. Требования, предъявляемые к задачам, применяемым для изучения мышления. Психодиагностика детской речи и двигательной активности ребенка. Важность детального исследования различных способностей ребенка в развитии. Зона потенциального развития ребенка, ее определение и значение для правильной оценки способностей ребенка.

Психодиагностика личностного развития и межличностных отношений. Качества личности ребенка, подлежащие психодиагностике. Изучение мотивации, черт характера и норм нравственности у детей. Организация и проведение психодиагностического эксперимента. Основные требования, предъявляемые к такому эксперименту. Трудности, связанные с диагностикой качеств личности у младенцев и детей раннего возраста. Психодиагностика межличностных отношений. Методы исследования межличностных отношений. Изучение способности детей к общению и взаимодействию с людьми.

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Психодиагностика — это область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня психологического развития, достигнутого индивидом или группой. В качестве объекта психодиагностической оценки может выступить практически все, что изучает психология, начиная от ощущений отдельно взятого человека и кончая сложнейшими социально-психологическими процессами, возникающими в общении и взаимодействии людей как личностей друг с другом.

Оценка уровня психического развития, достигнутого индивидом или группой, на практике проводится для решения одной из следующих задач:

1. Выяснение состояния развитости соответствующего свойства.

2. Определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени.

3. Установление тех реальных изменений в психологии и поведении индивида или группы, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий, например в результате проведенного педагогического эксперимента.

4. Определение перспектив развития того или иного качества личности на основе анализа законов и динамики его развития в прошлом.

5. Разделение обследуемых людей или групп на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития.

6. Определение пригодности индивида или группы для решения тех или иных задач, например, установления профессиональной готовности человека к исполнению своих служебных обязанностей,

7. Определение соответствия или несоответствия психологии и поведения индивида или группы некоторой заданной медицинской или социальной норме с целью проведения психокоррекционной работы.

8. Выработка рекомендаций для индивида или группы с целью выбора жизненного пути (профессии, брачного партнера и т. п.) и дальнейшего самообразования.

Перечисленные задачи являются общими для психодиагностики. Большинство из них в той или иной степени должно решаться в дошкольных учреждениях и в школах при проведении соответствующей работы с детьми разного возраста. Психодиагностика, в частности, предполагает:

— изучение динамики возрастного психологического (познавательного, интеллектуального, личностного и межличностного) развития детей с первых месяцев жизни до окончания школы. Для каждого ребенка в этом случае должна быть заполнена специальная психодиагностическая карта, включающая показатели его ежегодного или помесячного (если речь идет о младенцах и детях раннего возраста) развития;

— выяснение индивидуальных особенностей психического и поведенческого развития каждого ребенка, его отклонений от некоторого среднего стандарта — нормы — в положительную (ускоренное развитие) или отрицательную (замедленное развитие) сторону;

— психологическое обслуживание развивающих педагогических экспериментов, проводимых с детьми с целью определения успешности обучения и воспитания и выработки на этой основе практических рекомендаций;

— определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей и склонностей с целью принятия своевременных мер по их развитию, а также для проведения научно обоснованной профконсультационной и профориентационной работы;

— получение разносторонней информации о наличном состоянии психологии ребенка, полезной для учителей и родителей, с задачей выбора наиболее подходящих для данного ребенка содержания и методов обучения и воспитания.

Психодиагностика детей в учреждениях системы образования осуществляется профессионально подготовленными практическими психологами, оканчивающими факультеты психологии при университетах или факультеты переподготовки по специальности «Практическая психология» при высших педагогических учебных заведениях. Обычно факт наличия необходимой профессиональной подготовки у практического психолога отмечается специальным документом подтверждающим право его владельца занимать должность психолога и исполнять соответствующие профессиональные обязанности.

Психодиагностика разных сторон жизни и деятельности детей производится с помощью научно проверенных методов исследования. К качеству таких методов предъявляются строгие требования. Основные из этих требований следующие: валидность, точность и надежность. Валидность означает соответствие используемого метода тому, что с его помощью изучается. Валидность можно определить как то, в какой степени получаемые при помощи данного исследовательского метода результаты отражают оцениваемое качество. Нельзя, к примеру, назвать валидным метод определения мотивов ребенка раннего возраста, основанный на его собственных высказываниях о своих мотивах, так как ребенок может просто не понимать, не осознавать действительные мотивы своих поступков.

Точность указывает на свойство метода улавливать тонкие различия в изучаемом с его помощью качестве. Например, измерительная линейка, на которой нанесены деления, соответствующие сантиметрам, будет менее точным инструментом для измерения длины по сравнению, скажем, со штангенциркулем, цена деления которого равна 0,1 см. Другой пример: когда в анкете или опроснике на задаваемый человеку вопрос мы получаем ответ типа «да» или «нет», то такой ответ будет менее точным, чем тот, который получается при помощи шкалы, включающей следующие пункты: «определенно да», «скорее да, чем нет», «не знаю», «скорее нет, чем да», «определенно нет».

Надежность свидетельствует о свойстве метода приводить к одним и тем же результатам при использовании этого метода разными людьми или при повторном применении данного метода одним и тем же человеком с целью оценивания одного и того же психологического свойства.

В практике детской психодиагностики должны применяться только валидные, точные и надежные методы, так как в противном случае, возникает серьезная опасность получения недостоверных данных и совершения ошибок в выводах. Ответственность за качество применяемого метода и за получение с его помощью таких результатов, которым можно доверять, несет пользователь метода. В учреждениях системы образования это практический психолог.

Есть также ряд требований морально-этического характера, которые обычно предъявляются к проведению психодиагностических обследований детей. Главные из них следующие:

1. Результаты психодиагностического обследования ни при каких условиях не должны использоваться во вред ребенку.

2. Психодиагностика детей может и должна производиться (за исключением особых случаев из области медицинской или юридической практики) только с согласия самих детей и их родителей. В младенческом возрасте и других возрастах вплоть до подросткового также решения могут принимать родители без детей.

3. Родители, за исключением тех, кто по закону был лишен родительских прав, могут знать результаты психодиагностического обследования своих детей, а также те выводы, которые специалистом-психологом сделаны на их основе. Психолог в свою очередь обязан давать исчерпывающие и достоверные ответы на все вопросы родителей, касающиеся психологии их детей.

4. Результаты психодиагностического обследования без учета многих других факторов и без принятия в расчет мнения педагогов и родителей не могут служить основанием для определения судьбы ребенка и заключения о возможностях его обучения и воспитания.

5. Психолог, работающий в системе образования, должен проводить психодиагностическую работу в тесном сотрудничестве с учителями и воспитателями, обеспечивая их необходимой информацией о детях, с которыми они работают.

С большинством методик, применяемых в практической психодиагностике, связано понятие возрастной нормы, которая характеризует средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психологически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. По возрастной норме, по отклонению от нее данных, полученных в результате проведенного обследования, определяется уровень развития изучаемого свойства у ребенка. Если его индивидуальные показатели оказываются выше нормы, то обычно говорят, что этот ребенок по своему развитию опережает сверстников, и наоборот, если его индивидуальные данные ниже нормы, то делается вывод о том, что он отстает от сверстников.

Следует иметь в виду, что возрастные нормы не являются абсолютными и неизменными, пригодными для оценки уровня психологического развития во все времена и у всех без исключения детей. Нормы почти всегда относительны и отражают состояние определенной выборки детей, на основе которой эти нормы получены. В каждом конкретном случае, когда в результате психодиагностического обследования дают характеристику ребенку, включающую оценку уровня его психологического развития, следует указывать, к какой выборке или категории детей относится та норма, с которой сравнивается показатель развития данного ребенка.

Но это только одно из существенных замечаний, касающихся практики использования возрастных норм. Второе — это изменчивость самих по себе норм. Известно, что по мере прогресса общественного развития меняется средний уровень интеллектуального, личностного и поведенческого развития детей. С подобными фактами мы уже встречались в курсе психологии, когда шла речь о развитии вербальных способностей у детей. Следовательно, пользоваться нормами, которые были установлены более десяти лет назад, практически в настоящее время нельзя, так как они требуют обязательной перепроверки через каждые три-пять лет. Третье и, пожалуй, самое существенное замечание касается того, что на основе оценки степени развитости у ребенка того или иного психологического свойства нельзя судить о том, как пойдет его развитие дальше. Это развитие, вообще говоря, зависит не столько от достигнутого уровня, сколько от способности ребенка к научению, к приобретению нового опыта, а также от качества обучения, от совершенства учебной деятельности, от многих других факторов и обстоятельств. То же самое можно сказать и о процессе личностного развития детей.

Самые большие трудности в практической психодиагностике возникают тогда, когда предметом психодиагностического прогностического исследования становятся способности детей. Первая из трудностей состоит в том, что данные способности психологи могут выявлять и практически оценивать на основе того, как решает ребенок определенные задачи. Само решение этих задач зависит не только от способностей, но и от мотивации, от имеющихся знаний, умений и навыков. Составление прогноза результатов развития, напротив, требует знания именно способностей.

Кроме того, способности развиваются, и перспективы их совершенствования имеются практически у любого здорового ребенка. Главное, на что должно быть обращено внимание при решении вопроса об улучшении способностей детей,— это создание оптимальных условий для их развития. Нередко бывает так, что дети, обладающие даже более низкими показателями по психологическим тестам, например, вследствие того, что их в свое время плохо обучали и воспитывали, в благоприятных условиях довольно быстро догоняют и обгоняют своих более благополучных в прошлом сверстников. Всякая психодиагностическая методика, прежде чем ее применять на детях и делать выводы, нуждается в апробации.

Основные этапы разработки и апробации психодиагностических методик следующие:

1. Точное определение того качества или свойства, которое должно изучаться с помощью данной методики. Соответствующее определение следует давать в строгом согласии с правилами логики определения понятий. Без достаточно четкой дефиниции изучаемого феномена нет смысла приступать к разработке методики его практической психодиагностики, так как в противном случае мы не будем точно знать, что же на самом деле измеряет созданная нами методика, поскольку с самого начала она по определению будет невалидной.

2. Подбор системы объективных признаков, на основе которых можно судить о наличии и степени развитости у детей соответствующих качеств и свойств. Эти признаки должны отвечать методологически важному требованию однозначности, которое можно сформулировать так: данный признак может быть использован как индикатор интересующего нас свойства лишь тогда, когда он функционально связан исключительно с данным свойством и никаким другим. Например, требованию однозначности не вполне соответствует высказывание человека о самом себе, когда на основе такого высказывания о нем судят как о личности, так как характер высказывания зависит не только от личности говорящего, но и от сложившихся в данный момент обстоятельств.

3. Операционализация отобранных признаков, т. е. разработка системы действий, реализуемых в виде операций, практически представляющих собой процедуры наблюдения, сбора и обработки релеватных признаков.

4. Разработка теоретических вопросов применения методики. Если, к примеру, такой методикой является тест-опросник, то этот этап работы представляет собой составление перечня вопросов, включающих отобранные признаки, инструкции испытуемым, определяющей их поведение во время эксперимента, и действия психолога.

5. Проверка методики на валидность, точность и надежность.

6. Проведение массового обследования детей при помощи данной методики с целью ее практической проверки, уточнения и получения возрастных норм.

Из всего, что сказано, следует, что работа по созданию и применению практических психодиагностических методик — это весьма профессиональная, ответственная работа, требующая высокой квалификации. Недопустимо, чтобы ею занимались некомпетентные, недостаточно подготовленные люди.

 

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

 

В школе могут использоваться все те методы психодиагностического обследования учащихся, которые применяются и в научно-исследовательской работе (разумеется, если они соответствуют перечисленным выше требованиям). Однако многие из них достаточно трудоемки, рассчитаны на применение специальной аппаратуры. Поэтому на практике чаще всего обращаются к сравнительно простым тестам, включающим опрос, наблюдение, анализ документов и психодиагностический эксперимент, представляющий собой, в частности, решение испытуемыми серии специальных психодиагностических задач в стандартных, контролируемых условиях.' Укажем на особенности практического применения каждого из названных психодиагностических методов.

Основной психодиагностический инструментарий представляют собой тесты. Их множество, и они разделяются на группы по следующим основным признакам: индивидуальные и групповые (коллективные), вербальные и невербальные, количественные и качественные, градуальные и альтернативные, общие и специальные. Индивидуальные тесты предназначены для работы психолога с каждым испытуемым в отдельности; групповые допускают одновременное тестирование нескольких испытуемых. Вербальные тесты основаны на анализе собственных высказываний испытуемых, невербальные используют для обобщений и выводов иные признаки, кроме речи. Количественные тесты позволяют получать числовые показатели степени развитости изучаемого свойства, а качественные — давать его развернутую описательную характеристику. Градуальные тесты дают возможность выразить в цифрах степень развитости изучаемого свойства при помощи определенной шкалы; альтернативные допускают только два взаимоисключающих вывода типа «да» или «нет». Общие тесты предназначены для исследования какого-либо психологического свойства общего характера, например общего интеллекта. Специальные тесты оценивают некоторое особенное свойство, отличающее человека от других людей, например вербальное или образное мышление.

В качестве оснований для классификации тестов чаще всего используют цель, содержание и форму психологического тестирования, производимого с их помощью. По характеру цели тесты Делят на предназначенные для отбора, распределения и классификации испытуемых. В первом случае решается задача отбора некоторого числа людей для определенной деятельности или решения какой-либо проблемы. Во втором и третьем случаях всю обследованную выборку испытуемых разделяют на группы в соответствии с фактическими результатами тестирования по отдельным его показателям или по нескольким соответственно.

Заметим, что слово «тест» английского происхождения и переводится одним из следующих способов: «проба», «проверка», «критерий», «испытание». По этой причине и тестирование понимают как стандартизованное измерение показателей индивидуальных различий людей. Начало развития тестирования связано с XIX веком, особенно с его окончанием — временем появления первых тестов интеллекта. Значительный вклад в развитие теории и практики тестирования внес французский врач А. Бинэ. Своеобразный «тестовый бум» отмечается в 20-е годы текущего столетия, когда широко и повсюду начинают использовать психологические тесты, в первую очередь тесты интеллекта. Далее появляются многочисленные специальные тесты, предназначенные для оценки способностей человека к отдельным видам деятельности. Вслед за этим на сцену выходят личностные тесты и проективные тесты. К ним присоединяются также тесты-эксперименты, в которых испытуемого помещают в специальную ситуацию, дают какое-либо задание и наблюдают за его поведением.

Среди тестов интеллекта, получивших широкое применение на детях, наибольшей популярностью в свое время пользовалась так называемая Стенфордская шкала, представляющая собой многократно модифицированный и доведенный до уровня современных требований вариант теста Бине-Симона. В нем имеется специально подобранная группа тестовых заданий, предназначенных для детей разного возраста: от 2 до 5 лет с полугодовыми интервалами; от 5 до 14 лет с годовыми интервалами и для взрослых с интервалами свыше одного года. Каждый возрастной вариант теста содержит в себе шесть подтестов (за исключением взрослого, в котором таких подтестов восемь). Вся процедура тестирования по времени занимает от 30 до 40 минут для детей и примерно 1,5 часа для взрослых. Данную шкалу, имея в виду ее происхождение и авторство, обычно называют шкалой Стэнфорд-Бине. Показатели, получаемые детьми и взрослыми людьми по этой шкале, высоко коррелируют с обучаемостью в учебных заведениях. Они в основном измеряют «школьные» способности. В течение многих лет данная шкала служила единственным инструментом для измерения интеллекта у детей. Получаемый с ее помощью коэффициент интеллекта (IQ) оказался достаточно устойчивым с возрастом.

Широкое применение на практике получил еще один тип шкал, разработанный Д. Векслером. Эти шкалы, включающие подтесты, предназначенные для детей разного возраста, ориентированы на выявление и оценку таких частных способностей, как понимание, выявление аналогий, производство арифметических действий, решение вербальных задач, а также запоминание, завершение недорисованных картин, конструирование. Существует форма шкалы Векслера для дошкольников в возрасте от 4 до 6,5 лет, включающая в себя 11 подтестов, а также взрослый вариант этой шкалы. Данные, полученные многими психологами, которые применяли тесты для прогноза успеваемости детей, не позволяют сделать однозначных выводов о том, можно ли с помощью тестов прогнозировать успешность обучения. Корреляция между коэффициентом интеллекта и успеваемостью нередко оказывается недостаточно высокой для того, чтобы однозначно утверждать, что успеваемость определяется только уровнем интеллектуального развития.

Признается также существенное влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования, что дает основание для заключения о том, что тесты интеллекта на самом деле измеряют не только интеллект как некоторую общую врожденную умственную способность, но также знания, умения и навыки, полученные в результате обучения. «Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним влияниям,— пишет К. М. Гуревич,— прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков» [65].

Немалое число личностных тестов было разработано и предназначено для выявления качеств личности, информативных для медицинской практики. Первоначально они служили цели проведения диагностики у пациента тех или иных болезненных отклонений личностного свойства, поэтому в перечень черт, оцениваемых при помощи этих тестов, вошли в основном такие, которые имеют патопсихологическую ценность. Примерами такого рода черт, чрезмерное развитие которых является признаком психопатологии, могут служить ригидность и тревожность. Другие свойства личности в такого рода тесты не включались, так как они не имели диагностической ценности в психиатрии (например, познавательные интересы, способности). Такими методами являются тест Роршаха, Тематический Апперцептивный Тест (TAT), Минесотский Многофакторный Личностный Опросник (MMPI) и ряд других.

Если тесты подобного рода использовать для психодиагностики ребенка, то они, конечно, могут представить некоторую картину психологии личности, но под весьма специфическим углом зрения — потенциально патопсихологическим. В результатах тестирования отразится лишь то, что может представлять интерес в основном для врача, но не психолога или педагога, а многие важные черты личности окажутся вне сферы внимания. На основе такого обследования нельзя будет судить об уровне личностного развития ребенка в целом. Прежде чем на практике пользоваться тем или иным тестом, необходимо изучить историю его создания, теорию, на которую он опирается, сферу традиционного его применения. Все это необходимо знать и учитывать при интерпретации получаемых результатов и особенно в выводах, делаемых о ребенке на основе психодиагностического обследования.

Специальное внимание следует обратить на теорию личности, лежащую в основе соответствующего теста, так как без знания ее нельзя будет правильно оценить возможности теста. Любой психологический тест отражает теоретические взгляды его автора и, следовательно, ограничен его пониманием личности. Это происходит даже в том случае, если тест предназначен для изучения многих базисных черт, составляющих основу личности. Применяя такого рода тесты на практике и не отдавая себе отчета в том, что ограниченность теории неизбежно скажется на возможностях теста, мы можем совершить ошибку, приняв весьма специфический, узкий взгляд на личность за ее всеобщую, исчерпывающую картину. Выходом из данного положения, представляющим собой практически удовлетворительное решение проблемы, является одновременное использование нескольких различных тестов, базирующихся на взаимно дополняющих друг друга теориях личности, представляющих психологию ребенка под разными и существенными углами зрения.

Важным требованием, которому должно соответствовать тестирование, является адаптация теста к новым условиям: стране, культуре, языку, возрасту и т. п.— отличным от тех, где он первоначально был создан и применялся. Разработанный в одной стране мира со специфической политической, социальной, экономической и культурной системой, тест безоговорочно не может применяться в другой стране.

Особые трудности в адаптации тестов порождает язык, на котором они написаны. Точный литературный перевод слов и выражений оригинального варианта теста на другой язык, как правило, не отражает достаточно полно и правильно тот психологический смысл, который вкладывается в соответствующие слова и выражения. Для хорошего понимания и применения теста в иной языковой культуре важно знать не только литературные значения слов, но и тот специфический смысл, который выражен в них создателем теста и носителями языка.

Тесты, предназначенные для изучения людей одного возраста, как правило, не подходят для исследования людей другого возраста и требуют возрастной адаптации. Интеллектуальные и личностные тесты, созданные для обследования взрослых людей, обычно не годятся для детей, равно как и наоборот: детские варианты тестов не всегда подходят для взрослых.

Важной особенностью практического применения тестов, которую следует принимать в расчет в выводах, делаемых о детях, является привыкание к тестам, а также относительная изменчивость, непостоянство их результатов. Если один и тот же тест применять повторно несколько раз подряд, то со временем дети могут настолько привыкнуть к нему, что начнут механически, не задумываясь, отвечать на него или, напротив, ради интереса преднамеренно изменять свои ответы, чтобы не повторяться. У многих детей при заполнении длинных тестов-опросников быстро наступает утомление от монотонной и однообразной деятельности, они невольно начинают изменять свои ответы или тестируемые действия, чтобы избавиться от пресыщения. Для того чтобы не происходило вызванных пресыщением изменений результатов тестирования, не рекомендуется пользоваться одним и тем же тестом несколько раз подряд. Кроме того, между очередными тестированиями должен быть достаточно большой интервал времени.

Непостоянство результатов тестирования может быть вызвано и другими причинами, например изменением внутренних (настроение, психологическое состояние испытуемого, его физическое самочувствие и т. п.) или внешних (обстановка, инструкция, поведение экспериментатора и т. д.) условий проведения исследования. Все эти факторы необходимо принимать в расчет в выводах о ребенке, делаемых на основе его тестирования, и если мы хотим определить, действительно ли со временем интересующее нас психологическое качество изменилось, то при повторных его проверках желательно точно воспроизвести первоначальные условия исследования.

Письменный и устный опросы как средства психодиагностики детей имеют свои особенности. Главная из них состоит в том, что ответы детей на предлагаемые вопросы изменчивы и зависят от многих обстоятельств. Сильное влияние на них оказывает понимание детьми обращенных к ним вопросов, мера осознания изучаемых качеств. Применяя устные и письменные опросы на практике, в том числе и анкетные опросы, необходимо добиваться того, чтобы дети правильно и однозначно их понимали. Это особенно важно тогда, когда с помощью опросов изучаются психология и поведение детей дошкольного и младшего школьного возраста. Психолог или педагог, проводящий опрос, предварительно должен выяснить, правильно ли дети понимают обращенные к ним вопросы, и дать необходимые разъяснения прежде, чем дети начнут сами отвечать на его вопросы.

Применение опроса в психодиагностических целях нередко затруднено или вообще невозможно из-за недостаточного уровня Развития самосознания детей. Так, например, большинство детей вплоть до старшего школьного возраста не в состоянии правильно оценивать мотивы своих поступков. Дети дошкольного и младшего школьного возраста не осознают у себя многие черты характера, и зачастую бессмысленно напрямую спрашивать их о том, какие качества личности им присущи. Для изучения психологических свойств и особенностей, недостаточно осознаваемых самими детьми, необходимо применять не опрос, а иные, более надежные средства исследования: тесты, анализ документов, изучение продуктов деятельности, эксперимент.

Анализ документов и продуктов деятельности — это достаточно надежные методы, но лишь при соблюдении определенных условий. Первое из них следующее: сам документ или используемый для выводов продукт деятельности должен быть источником достоверной информации о ребенке. Второе: процедура анализа продуктов деятельности должна быть оценена с точки зрения ее валидности и надежности. Хорошие результаты на практике при использовании документов как источника информации о детях дает применение контент-анализа. Это — процедура изучения документов, позволяющая на основании их содержания судить о психологии лица, которому эти документы принадлежат. Такая процедура основана на предварительном выделении схемы анализа, включающей систему смысловых единиц, идентифицируемых в тексте.

Наблюдение как метод психодиагностики также требует соблюдения определенных правил, гарантирующих достоверность получаемых результатов и выводов. Первое из этих правил заключается в том, чтобы заранее определить совокупность признаков, за которыми будет вестись наблюдение, а также способы их регистрации. Второе правило: невмешательство наблюдающего в те процессы и явления, которые представляют собой объект наблюдения.

Следует также иметь в виду, что наблюдение может быть и, как правило, на деле является субъективно окрашенным. Наблюдатель видит в наблюдаемом в основном то, на что он настроен, и его восприятие зависит от личного отношения к тому человеку, за которым он наблюдает. Объективность наблюдения можно обеспечить за счет использования нескольких различных независимых наблюдателей, объединения и обобщения результатов их наблюдений.

 

ПСИХОДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

 

Психодиагностика детей обычно проводится с целью раннего выявления их способностей и исправления недостатков в развитии. Первостепенное значение в ранней диагностике имеет определение задатков ребенка, его потенциальной одаренности.

Одаренность в самом общем виде можно определить как индивидуальный познавательный, мотивационный, организаторский и межличностный потенциал, позволяющий ребенку до достаточно высокого уровня развивать свои способности в соответствующих видах социальной активности, добиваться высоких результатов в различных видах деятельности, общения и взаимодействия с людьми. Прежде чем обсуждать вопросы, связанные с психодиагностикой различных проявлений детской одаренности, выясним, в каких признаках она проявляется, например в учении. Что представляет собой одаренный ребенок в познавательном плане? Как он ведет себя в обучении и учении?

По определению Комитета образования США, «одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые ... в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения ... Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, академических достижений, общения и лидерства, художественной деятельности, двигательной»[66]. Одаренный ребенок обычно:

— владеет большим объемом информации,

— имеет богатый словарный запас,

---- самостоятельно переносит усвоенное на новый материал,

— устанавливает причинно-следственные связи,

--- обнаруживает скрытые зависимости и связи,

— умеет делать выводы,

— умеет интегрировать и синтезировать информацию,

--- по собственной инициативе выбирает для решения сложные задачи,

— способен организовать и обобщить имеющуюся информацию,

— умеет улавливать смысл достаточно сложных идей,

— умеет замечать тонкие различия в материале,

— чувствителен к противоречиям,

| — использует альтернативные пути для поисков нужной информации,

— анализирует всякую возникшую ситуацию, прежде чем действовать в ней,

— умеет оценивать как результат, так и сам процесс работы (решение задачи),

— умеет предвидеть последствия своих и чужих действий,

— умеет рассуждать,

— умеет строить гипотезы,

— применяет идеи на практике,

— способен к творческим преобразованиям действительности и условий задачи,

— критичен в мышлении,

— обладает высокой любознательностью,

— способен рисковать,

— имеет развитое дивергентное мышление,

— гибок в мышлении и действиях,

— имеет высокую скорость мышления,

— способен высказывать оригинальные идеи, изобретать новое,

— обладает богатым воображением,

— способен воспринимать неоднозначные вещи,

— имеет высокие эстетические ценности.

— обладает развитой интуицией.

В отношении к себе и к другим людям, в оценках межличностных связей и отношений такой ребенок характеризуется достаточно реалистическим представлением о себе (адекватная самооценка), а также следующими чертами:

— уважение к людям,

— способность к сочувствию, сопереживанию,

— терпимость к недостаткам других,

— склонность к самоанализу,

— нормальное отношение к критике,

— готовность делиться с другими своими вещами и идеями,

— настойчивость в работе и учебе,

— развитая потребность в достижении успехов,

— слабо выраженная агрессивность,

— независимость в мышлении и поведении,

— отсутствие стремления к обязательному получению поощрений и наград за свои успехи,

— готовность вступить в соревнование с другими людьми,

— развитое чувство юмора,

— уверенность в своих силах и способностях.

В филогенезе одаренность ребенка часто проявляется в раннем овладении речью, в быстром увеличении словарного запаса. Наряду с этим отмечается обучаемость, повышенная любознательность, хорошая память и способность решать практические задачи (делать что-либо своими руками). Одаренные дети активно изучают окружающий мир, уже в раннем возрасте обнаруживают способность распределять внимание, прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Такие дети обладают отличной памятью, которая рано становится опосредствованной речью и связанной с абстрактным мышлением. Склонность к классификации и категоризации у них нередко проявляется в стремлении к коллекционированию, в желании приводить свои коллекции в надлежащий порядок.

Одаренного ребенка отличают упорство, настойчивость в достижении поставленных целей, повышенная концентрация внимания. «Один из самых ранних показателей одаренности — это время, в течение которого 2—3-летний ребенок концентрируется на одном занятии» [67].

Жажда новых впечатлений и интеллектуальной стимуляции—характерная черта, присущая одаренным детям. Им также свойственно большое разнообразие интересов. Почти во всех своих начинаниях одаренный ребенок добивается успехов, иногда выдающихся. Вместе с тем таким детям свойственно острое переживание неудач. Они нередко бросают практически уже сделанную вещь или выполненную работу из-за какой-нибудь малосущественной мелочи.

Для одаренного ребенка характерно необычное, неожиданное, своеобразное видение окружающих явлений и предметов, развитое чувство юмора. Одаренные дети обладают более тонким восприятием происходящего вокруг, большим любопытством к тому, как устроен мир. Им интересно знать, почему мир устроен именно так, а не иначе, исследовательское отношение к происходящему вокруг. Такие дети любят заниматься решением сложных задач и не терпят, когда им предлагают готовый ответ, проявляют настойчивое желание отыскать его самостоятельно.

У одаренных детей нередко обнаруживается обостренное чувство справедливости, и их характеризует ускоренное нравственное развитие. Они остро реагируют на несправедливость, предъявляют повышенные требования к себе и к окружающим людям. У них живое воображение, изобретательность и богатая фантазия.

Вместе с тем таким детям нередко не хватает эмоциональной уравновешенности, терпения и выдержки. Они легко поддаются страхам, мнительны и в личностном плане уязвимы. Из-за всего этого у них нередко возникают трудности в общении со сверстниками.

Рассмотрим пути развития детской одаренности с учетом всего сказанного. Проявлению и укреплению детской одаренности способствуют следующие действия со стороны родителей:

— терпеливые и честные ответы на все вопросы ребенка,

— серьезное отношение к вопросам и высказываниям ребенка,

— предоставление ребенку возможности демонстрировать свои достижения,

— сведение к минимуму наказаний за беспорядок в комнате ребенка или на его столе, если это связано с творческой работой и обнаруживается в то время, когда работа еще не закончена,

— предоставление ребенку комнаты или ее части для занятий,

— демонстрация ребенку того, что его любят таким, какой он есть, а не за достигнутые успехи,

— поручение ребенку выполнения посильных для него дел,

— оказание помощи ребенку в построении собственных планов и принятии решений,

— приглашение ребенка с собой в поездки по интересным местам,

— оказание помощи ребенку в улучшении результатов его работы,

— оказание помощи ребенку в общении с детьми из разных социальных и культурных слоев,

— установление для ребенка разумных поведенческих стандарта и слежение за тем, чтобы ребенок их соблюдал,

— отсутствие заявлений о том, что ваш ребенок хуже других детей,

— отсутствие действий, унижающих ребенка,

— обеспечение ребенка книгами и материалами для его любимых занятий,

— приучение ребенка мыслить самостоятельно,

— регулярное чтение ребенку интересной в познавательном плане литературы,

— приучение ребенка к чтению с малых лет,

— побуждение ребенка к фантазированию, придумыванию историй,

— внимательное отношение к личным потребностям ребенка,

— каждодневное нахождение времени для того, чтобы побыть с ребенком наедине,

— привлечение ребенка к участию в планировании семейных дел,

— отсутствие наказаний ребенка за ненамеренно сделанные ошибки,

— похвала ребенка за выученные стихи, рассказы, песни и т.п.,

— обучение ребенка свободному общению со взрослыми людьми любого возраста,

— оказание помощи ребенку в его экспериментировании с окружающей средой в познавательных целях,

— позволение ребенку игратьсо всякими вещами,

— побуждение ребенка к тому, чтобы находить проблемы и решать их,

— нахождение достойного похвалы в занятиях ребенка,

— отсутствие неискренней и беспредметной похвалы,

— честность в оценках своих чувств по отношению к ребенку,

— не исключение никаких тем из обсуждения с ребенком,

— предоставление ребенку возможности принимать значимые решения,

— оказание ребенку помощи в его личностном развитии,

— оказание ребенку помощи в самостоятельном поиске и выборе заслуживающих внимания телепрограмм,

— развитие у ребенка позитивного восприятия своих способностей,

— поощрение ребенка к максимальной независимости от взрослых,

— отсутствие примиренческого отношения к неудачам ребенка, сопровождаемого словами «я тоже не умею это делать»,

— вера в здравый смысл ребенка и доверие к нему,

— стимулирование самостоятельности ребенка.

В работе с одаренными детьми и в педагогических усилиях, направленных на развитие детской одаренности, следует исходить из того, что у каждого физически здорового и психически нормального ребенка есть определенные задатки к развитию неплохих способностей в какой-либо области человеческой деятельности, т. е. из предположения о том, что каждый здоровый ребенок является потенциально одаренным.

Для того чтобы имеющиеся у него задатки не пропали даром и со временем превратились в способности, необходимо своевременно их выявить и развить. Первую из задач решает ранняя психодиагностика детей, вторую — такое построение учебных программ, чтобы они в максимальной степени способствовали развитию детской одаренности. Об основах построения таких программ далее пойдет речь.

Развивающие программы должны быть нацелены на выявление творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной ответственности, социальной адаптации и лидерства. Для выявления детской одаренности и ее развития учебный материал должен выходить за рамки общепринятой учебной программы и содержать в себе что-то сверх нее, интересное и новое для детей. Учащимся, кроме того, должна быть предоставлена возможность для глубокого проникновения в содержание и задания обычной программы, более широкое поле для самостоятельной деятельности, исследования и экспериментирования в учебном процессе. Такая учебная программа должна предоставлять детям возможность добиваться успехов и демонстрировать свои индивидуальные достижения в когнитивной и межличностной сферах. Развивающая программа должна строиться на базе тщательной предварительной психодиагностики детей, точного определения зоны их потенциального развития, целей и задач обучения преподаваемому предмету. Наконец, учебная программа, рассчитанная на выявление и развитие детской одаренности, должна быть достаточно гибкой для того, чтобы позволить каждому ребенку выявить свою творческую индивидуальность. В ней должны содержаться необходимые стимулы, мотивирующие учебную деятельность и полностью раскрывающие способности ребенка.

Самостоятельное открытие ребенком каких-либо истин повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов.

Творческую активность детей повышает создание благоприятной атмосферы, доброжелательность оценок со стороны учителей. Поощрение оригинальных высказываний ребенка является хорошим средством для развития творческой познавательной активности. Немаловажную роль здесь играют открытые вопросы, побуждающие ребенка к размышлениям и к поиску разнообразных ответов на одни и те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим детям позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Развитие творческих способностей детей можно стимулировать через введение их в необычную, гипотетическую ситуацию, через постановку перед ними вопросов типа «А что было бы, если...?». В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески их применять в возникшей ситуации. Неплохие результаты дают задания, предполагающие внимательное изучение какого-либо объекта с целью увидеть и описать его особенности.

Существенно развивают детей и способствуют проявлению их интеллектуальной одаренности задачи, связанные с практическим применением полученных в школе знаний. Активизировать мыслительные процессы ребенка можно путем постановки перед ним заданий познавательного характера («соотнесите...», «перечислите...», «расскажите...», «сформулируйте...», «установите...», «опишите...», «назовите...»), заданий на понимание («расскажите своими словами...», «опишите, что вы чувствуете...», «покажите взаимосвязь...», «объясните смысл...»), заданий на сферу применения («продемонстрируйте...», «объясните цель...», «воспользуйтесь этим, чтобы решить...»), заданий аналитического характера («разложите на составляющие...», «объясните причины...», «сравните...», «расставьте по порядку...», «классифицируйте...», «объясните, почему...»), заданий синтетического характера («создайте...», «объедините по признаку...», «что произойдет, если соединить...», «придумайте другой вариант...», «есть ли иная причина...»), заданий оценочного плана («определите...», «установите нормы...», «отберите и выберите...»,, «выскажите замечания...», «выберите то, что вам больше всего нравится...», «что вы думаете о...»).

Все сказанное о выявлении и путях развития детской одаренности требует психодиагностики, которая должна пронизывать весь процесс работы с ребенком с начала и до конца, от выявления первых признаков его одаренности до оценки результатов развивающего обучения.

Под психодиагностикой уровня познавательного развития и способностей детей имеется в виду работа, направленная на оценку достигнутого уровня интеллектуального развития с целью совершенствования обучения и воспитания, ускорения психосоциального созревания и развития детей, включая их восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь, двигательные умения и навыки, общие и специальные способности.

Восприятие детей можно изучать с точки зрения его основных свойств: предметности, константности, объективированности, осмысленности,— ставя и решая вопросы его развития в онтогенезе. Здесь годятся (при условии их адаптации к детям соответствующего возраста) практически все методы изучения аналогичных свойств, которые применяются на взрослых. Особое внимание в процессе диагностики восприятия у детей уделяется становлению и развитию перцептивных действий — тех внешних и внутренних операций, в результате которых складывается правильный образ предмета, точно представляющий в голове человека его свойства.

При изучении такого познавательного процесса, каким является внимание, прежде всего стараются выяснить, каким оно является у ребенка: непроизвольным, произвольным, непосредственным, опосредствованным, а также установить основные показатели внимания; объем, устойчивость, переключаемость и распределение, способность к длительной концентрации, периодические колебания и ряд других.

В процессе исследования воображения детей применяются разнообразные методы, главными из которых являются содержательный анализ детских рисунков, представлений и продуктов фантазии ребенка. Рисунок показывает, каким видят мир дети. Правда, однозначных выводов об этом на основе анализа детских рисунков сделать нельзя, так как художественно-изобразительные умения детей еще слабо развиты. Ребенок обычно видит и может представить себе гораздо больше того, что он в состоянии изобразить. О представлениях детей также можно судить по тому, что они сами рассказывают, на основании того, какие свойства они приписывают людям или предметам. Однако и здесь желательно делать скидку на то, насколько хорошо ребенок овладел речью. Особенно богатый материал для выводов о детских представлениях дает анализ продуктов их фантазии.

Для психологического изучения мышления детей разработано и применяется много различных методов. Это и тесты интеллекта, и специальные методики, направленные на изучение процесса формирования понятий, и разнообразные логические задачи, предлагаемые ребенку в наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической форме. К тому, что уже говорилось о психодиагностике мышления ребенка при помощи этих методов, следует добавить, что такая психодиагностика должна быть комплексной. Судить об уровне развития мышления ребенка только на основе изучения процесса формирования понятий или, например, решения классических задач Ж. Пиаже нельзя. Наряду со словесно-логическим мышлением обязательно должно изучаться наглядно-образное мышление ребенка. Лишь совокупность показателей, характеризующих разные виды мышления, позволяет в целом судить об уровне общего интеллектуального развития ребенка. Все мыслительные задачи, предлагаемые детям, должны быть интересными для них. Только в этом случае удастся полностью представить и описать детское мышление. Иногда дети показывают низкие результаты по тестам интеллекта не потому, что не способны думать, а по той причине, что тестовые задания просто для них неинтересны.

В процессе психодиагностического исследования речи ребенка принимаются во внимание фонетика, грамматика, словарный запас, синтаксис и семантика, множество других частных показателей речевого развития, вытекающих из этих основных параметров речи. Особое внимание уделяется исследованию речи как средства общения и обобщения (мышления), а также использованию речи для произвольного управления психическими процессами и состояниями (становление произвольности познавательных процессов и поведения).

Имеется серия специальных тестовых упражнений, направленных на изучение двигательной активности ребенка и одновременно на Развитие этой активности. Психологов особенно интересует произвольность движений, регулируемых речью, их использование ребенком в учении и в процессе решения различных творческих задач. Характеристика двигательной активности ребенка, в особенности его ручных движений, является одним из важнейших показателей его общего психологического развития наряду с мышлением и речью.

Когда говорят о психодиагностике способностей детей, имеют в виду их изучение и развитие под углом зрения существующих у ребенка задатков, а также исследование того, как идет процесс формирования способностей под влиянием обучения и воспитания. Специальную психологическую задачу, связанную с изучением способностей ребенка, представляет определение зоны его потенциального (ближайшего) развития (по Л. С. Выготскому). Для практического выявления зоны потенциального развития методику психодиагностики необходимо создавать с учетом следующих основных требований:

1. Серия задач, предлагаемых ребенку, должна быть достаточно сложной, но доступной для наиболее подготовленной части обследуемых детей данного возраста.

2. Система подсказок, даваемых взрослым, должна быть заранее продумана и одинакова для всех детей. В число подсказок не следует включать прямые указания на то, как решать предложенную задачу.

3. Процедура ведения наблюдения за действиями ребенка должна быть заранее определена.

 

 

ПСИХОДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

При проведении психодиагностики уровня развития личности ребенка обращают внимание на сформированность потребностей и мотивов, черт характера и нравственности, умения вести себя. Психологический анализ мотивации предполагает выяснение интересов ребенка, мотивов его поведения и причин отдельных поступков. Изучение характера направлено на оценивание развитости отдельных его черт, в том числе динамических, волевых, стилистических. Динамические черты характеризуют силу и скорость реакции, устойчивость и изменчивость эмоционального настроя. К числу волевых черт характера относятся настойчивость, целеустремленность и другие. Стилистические черты характера включают в себя особенности поведения и реагирования данного человека на разные жизненные ситуации, отличающие его от других людей и составляющие его индивидуальность.

Из всевозможных методов изучения личности для исследования детей, особенно в дошкольном и в младшем школьном возрасте, более всего подходит психодиагностический эксперимент. Рассмотрим основные требования, предъявляемые к нему:

1. Еще до начала эксперимента психолог-исследователь должен тщательно продумать его детали, включая ситуацию, инструкцию, способ поведения экспериментатора и ведение наблюденияза действиями испытуемых.

2. Экспериментальная ситуация должна побуждать ребенка к определенным действиям, на основе которых можно будет однозначно судить о наличии и степени развитости у ребенка исследуемого качества. Эта ситуация должна одинаково пониматься всеми без исключения детьми, так как в противном случае они будут реагировать на нее по-разному.

3. Инструкция, предлагаемая испытуемым до начала эксперимента, должна быть краткой и понятной.

4. Своим собственным поведением в отношении детей экспериментатор не должен влиять на их действия, связанные с изучаемой характеристикой личности, так как иначе невозможно будет отмечаемые действия и высказывания однозначно отнести к личности испытуемого.

Основные трудности, связанные с психодиагностикой личностных качеств детей, состоят в том, что в течение определенного периода времени процесс развития этих качеств может быть скрыт от внешнего наблюдения. Вплоть до начала ранней юности дети могут не осознавать существование у них тех или других личностных качеств, поэтому применение к ним самооценочных опросных тестов может не дать валидных и надежных результатов.

Психодиагностика межличностных отношений предполагает их изучение в различных группах (формальных и неформальных), в общении с разными людьми (сверстниками, детьми более младшего и более старшего возраста, взрослыми—учителями и родителями). Наблюдение, опрос и эксперимент являются тремя основными методами, которые используются для изучения межличностных отношений детей разного возраста. Начиная с подросткового возраста к ним можно добавить опросники и тесты.

Промежуточное- положение между качествами личности ребенка и его межличностными отношениями занимают те способности, которые проявляются в общении и взаимодействии с людьми. Психодиагностика таких способностей у детей может проводиться путем самонаблюдения. Однако такое самонаблюдение должно быть заранее подготовленным, продуманным и организованным, проводиться по определенной программе. В процессе наблюдения за развитием у детей способности к общению необходимо подбирать ситуации, где они могли бы достаточно полно проявить эти способности. Такие ситуации должны включать те специфические трудности, с которыми, сталкиваются дети. При наблюдении за общением надо фиксировать то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия и поступки сверстников, на обращения взрослых.

В процессе наблюдения за учащимися оценке в первую очередь подлежат поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Среди поведенческих компонентов первостепенное внимание следует обратить на вербально-экспрессивные показатели, характеризующие речь: громкость голоса, тон и темп речи, Сражение лица, жесты, мимику, пантомимику. В числе других подлежащих оценке психологических компонентов общения находятся

мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акт общения и завершающие его. Важно установить, в какой мере вербальное и невербальное поведение ребенка соответствуют друг другу и задачам общения.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Теоретические вопросы практической психодиагностики

1. Задачи психодиагностики в системе образования.

2. Функции практического психолога в системе образования.

3. Требования, предъявляемые к методам пеиходиагностики.

4. Норма теста, способы ее установления.

5. Основные проблемы психодиагностики интеллекта и способностей детей.

6. Этапы разработки и апробации психодиагностических методик.

Тема 2. Виды психодиагностических методик, особенности их применения

1. Виды психодиагностических методик, используемых в системе образования.

2. Тесты и условия их правильного применения.

3. Использование различных видов опроса в практической психодиагностике.

4. Анализ документов и продуктов деятельности как средство психодиагностики.

5. Особенности наблюдения, проводимого в психодиагностических целях.

Тема 3. Психодиагностика уровня познавательного развития и способностей детей

1. Понятие одаренности.

2. Проявления одаренности.

3. Пути выявления и развития детской одаренности.

4. Психодиагностика восприятия у детей.

5. Средства изучения внимания.

6. Основные подходы к психодиагностике воображения.

7. Проблемы и трудности, возникающие при изучении мышления детей.

8. Психодиагностика общих способностей.

Тема 4. Психодиагностика уровня развития личности и межличностных отношений

1. Свойства личности ребенка, изучаемые в психодиагностических целях.

2. Подготовка и проведение личностного психодиагностического эксперимента.

3. Особенности психодиагностики личности в младенческом и раннем возрасте.

4. Психодиагностика межличностных отношений.

5. Психодиагностика способности к общению.

Темы для рефератов

1. Понятие и проявление одаренности у детей.

2. Психодиагностика в работе практического психолога.

3. Методы психодиагностики познавательных процессов и способностей детей.

4. Психодиагностика личности ребенка.

5. Психодиагностика межличностных отношений.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психологические проблемы детской одаренности.

2. Основные этапы разработки и адаптации психологических тестов для работы с детьми в психологической службе системы образования.

3. Организация и процедура психодиагностического изучения зоны потенциального (ближайшего) развития ребенка.

4. Подготовка и проведение психодиагностического эксперимента для изучения личности ребенка.

 

Литература

I

Анастази А. Психологическое тестирование.—Кн. 1.—М., 1982.

(Содержание психологического тестирования: 17—31.)

Анастази А. Психологическое тестирование.—Кн. 2.— М., 1982.

(Психологическое тестирование: 36—70.)

Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности.— Киев, 1978.

(Психодиагностика: история, теория: 7—24. Теоретические проблемы тестового исследования личности: 79—84.)

Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм.— М., 1982.

(Надежность и валидность интеллектуальных тестов: 77—96.)

Одаренные дети.—М., 1991.

(Многогранность одаренности: 15—26. Открытие ребенка: 31—40. Развитие интересов и постановка задач: 96—111. Развитие творческих способностей: 111—124. Одаренность, ее выявление и развитие: 149—367.)

Психологическая диагностика: проблемы и исследования.— М., 1981.

(Психодиагностика, ее задачи: 19—23. Тестология, тесты и тестирование. Надежность и валидность тестов: 24—35. Обзор развития тестов: 35—49. Интеллектуальные тесты. История и современное состояние: 49—74. Диагностика специальных способностей, профессиональных достижений: 79—95. Диагностика личности: 95—120.)

Психология индивидуальных различий. Тесты.— М., 1982.

(Факторный анализ личности (Р. Мейли): 84—100. Интеллектуальные тесты: 122—128.)

Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика

обучения.— М., 1984. (Разработка теста: 377—401.)

Фромм А. Азбука для родителей.—Л., 1991.

(Психологические тесты: 223—225. Тест интеллекта: 285—287.)

 

II

Диагностика умственного развития дошкольников.— М., 1978.

(Психологические основы диагностики умственного развития дошкольников: 7—31.)

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.—М., 1981.

(Психодиагностика развития детей: 3—10.)

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются (общество и

способности человека): Книга для учителя.—М., 1989. (Тестирование интеллекта: 24—31, 37—39.)

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения

ДО семи лет).—М., 1960. (Методы исследования психического развития детей: 23—30.)

III

Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности.— Киев, 1978.

(Методы исследования интеллекта: 46—79. Методы исследования личности: 85.)

Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике.— Киев, 1989.

Валлон А. Психическое развитие ребенка.— М., 1967.

(Как изучать ребенка: 24—38.) .

Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека.— М., 1973.

(Методы изучения памяти: 73—98.)

Венгер Л. А. Педагогика способностей.— М., 1973.

(Измерение способностей: 11—20.)

Диагностика умственного развития дошкольников.— М., 1978.

(Методики обследования умственного развития детей: 181—240.)

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.—М., 1981.

(Методика диагностики учебной деятельности младших школьников: 13—40. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте: 49—64. Опыт диагностики зоны ближайшего развития: 130—152.)

Земска М. Семья и личность.— М., 1986.

(Семейное консультирование: 108—124.)

Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся:

методические рекомендации.— Киев, 1984.

(Изучение мотивов учения шестилетних детей: 29—57. Изучение эмоционально-волевого развития шестилетнего ребенка: 58—71.)

Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации.— М., 1983.

(Выбор профессии: 7—15. Профориентация и профконсультация: 15—29. Пути и приемы практического консультирования по выбору профессии: 81—94.)

Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности.— М., 1985.

(Принципы конструирования психодиагностических тестов и их описание: 167—302.)

Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования.— Пермь, 1988.

(Методы психологического исследования личности: 41—56.)

Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива.— М., 1988.

(Методы изучения коллектива: 59—88.)

Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся // Вопросы психологии.—1983.—№ 3.—С. 46—50.

Норакидзе В. Г. Методы исследования характера.— Тбилиси, 1989.

(Методы исследования характера: 18—87. Опросник Айзенка: 96—104. Опросник изучения уровня эмоционального стресса: 105—115. TAT как метод изучения-характера личности: 122—150. Тесты Роршаха как метод исследования личности: 197—212.)

Петренко В. Ф. Психосемантика сознания.—М., 1988.

(Метод семантического дифференциала: 53—68.)

Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности.— М.,1980.

(Общая характеристика и классификация проективных методик: 10—18. TAT (описание): 71—101. Тест Роршаха (описание): 102—151.)

Столин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

(Самосознание и проблема психологической помощи: 231—269.)

Фраселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности:

Руководство по репертуарным личностным методикам.—М., 1987. (Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик: 5—26.)

Глава 28.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Краткое содержание

Задачи, структура и функции психологической службы в системе образования.

Квалификационные требования, права и обязанности практического психолога.Квалификационные характеристики и требования, предъявляемые практическому… Этический кодекс практического психолога. Понятие о профессиональном этическом…  

ЗАДАЧИ, СТРУКТУРА

Для того чтобы обучение и воспитание детей велось с учетом имеющихся научно-психологических знаний, в системе образования создается и функционирует… Психологическая служба является органическим компонентом современной системы… Психологическая служба призвана также обеспечить своевременное выявление резервов психологического развития детей, их…

ЭТИЧЕСКИЙ КОДЕКС ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Этическим кодексом называется свод моральных правил поведения, на базе которых строится деятельность и взаимоотношения людей в той или иной сфере их… Этический кодекс основывается на нормах морали, а не права. Это означает, что… В работу психологической службы и в управление деятельностью практических психологов, входящих в ее структуры,…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Задачи, структура и функции психологической службы в системе образования

1. Необходимость создания психологической службы в системе образования.

2. Основные задачи психологической службы в системе образования.

3. Структура психологической службы.

4. Специализация в работе практических психологов.

5. Взаимодействие практических психологов с органами управления психологической службы и другими структурными подразделениями системы образования.

Тема 2. Квалификационные требования, права и обязанности практического психолога

1. Требования, предъявляемые к квалификации психолога в системеобразования.

2. Обязанности практического психолога в системе образования.

3. Права практического психолога в системе образования.

4. Вопросы, решаемые практическим психологом самостоятельно и во взаимодействии с другими людьми, вовлеченными в учебно-воспитательный процесс.

5. Пути решения спорных вопросов, возникающих в работе практического психолога.

Тема 3. Этический кодекс практического психолога

1. Представление об этическом кодексе и необходимость его введения в работу психологической службы системы образования.

2. Первоисточники нравственных норм, на основе которых вырабатывается этический кодекс практического психолога.

3. Сферы деятельности практического психолога, регламентируемые нормами этического кодекса.

4. Конкретные виды поведения и действий, 'регулируемые этическим кодексом в различных ситуациях.

Темы для рефератов

 

1. Задачи и структура психологической службы в системе образования.

2. Функции психологической службы в системе образования.

3. Основные положения этического кодекса практического психолога в системе образования.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Профессиограмма практического психолога в системе образования.

2. Права и обязанности практического психолога в системе образования.

3. Спорные вопросы в работе практического психолога, пути их разрешения.

 

Литература

I

Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20—

30-х гг. // Вопросы психологии.— 1991.—№ 4.— С. 100—112.

Головей Л. А.,Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе

(в помощь лектору).—Л., 1987.

(Школьный психолог, что он может: 5—17. Профессиональная работа школьного психолога: 18—31.)

Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе: 23—58.

(Из истории применения психологических знаний в школе: 8—23.)

Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм.— М., 1982.

(Различия в детях или школах: 97—117.)

Рабочая книга школьного психолога.— М., 1991.

(Задачи школьной психологической службы на современном этапе развития народного образования: 3—5. Что такое школьная психологическая служба: 6—64. Работа школьного психолога с учащимися разного возраста: 65—162.)

Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы.—М., 1988.

(Психология и школа: 242—248.)

II

Валитов М. С. Особенности профессиональной консультации подростков // Вопросы психологии.— 1984.— № 6.— С. 60—63.

Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации.— М., 1983.

(Выбор профессии: 7—15. Профориентация и профконсультация: 15—W. Пути и приемы практического консультирования по выбору профессии: 81—94.)

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.— М., 1987. (Как оценивать шестилетних детей: 60—66.)

Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик.— М., 1988.

Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития.— М., 1986.

(Организация коррекционно-педагогической работы с отстающими в учении школьниками: 32—43.)

Коломинский Я. П., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.— М., 1988.

(Как изучать психику детей: 21—39. Методы изучения взаимоотношений между детьми в школе: 40—49.)

Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся // Вопросы психологии.— 1983.— № 4.— С. 46—50.

Рабочая книга школьного психолога.—М., 1991.

(«Трудные» дети: 163—237. Способности и Профориентация учащихся: 238—273. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихсябез попечения родителей: 274—302.)

Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей,— Киев, 1987. (Психокоррекционная работа в группе активного социально-психологического обучения: 48—59.)

Часть III.

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Раздел 6.

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГА

Глава 29.

ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА

Краткое содержание

Место педагога в современном обществе. Кризис образования в середине XX века, его причины и пути преодоления. Увеличение средств, направляемых на образование, во второй половине XX века в наиболее развитых странах мира. Образование как наиболее «прибыльная» отрасль. Основные признаки и этапы изменения отношения к образованию в течение нескольких последних десятилетий. Проблема «утечки мозгов». Роль учителя в социальном, идеологическом, политическом, экономическом и культурном прогрессе общества. Необходимость значительного увеличения, средств, направляемых на профессиональную подготовку учителя и оплату его труда. Тенденция уменьшения количества учеников, приходящихся на одного учителя, в развитых странах мира.

Психологические требования к личности педагога. Основные требования, предъявляемые к интеллекту, эрудиции, культуре и личности педагога. Индивидуальность педагога, необходимость быть личностью для оказания воспитательного воздействия на детей. Постоянные и ситуационные требования к личности педагога. Методика определения социально-специфических качеств педагога.

Общие и специальные способности педагога. Понятие об общих и специальных педагогических способностях. Специальные способности учителя, их источники и процесс формирования. Необходимость отбора людей для педагогической профессии и развития у них соответствующих способностей. Знания, умения и навыки педагога как воспитателя. Первостепенная важность воспитательных способностей при отборе людей для педагогической профессии. Трудности сочетания в одном лице учительских и воспитательных способностей. Коммуникативные способности, их роль и место в деятельности педагога. Структура коммуникативных способностей. Понятие о способностях к педагогическому общению. Проблема воспитания коммуникативных способностей, средства и способы их развития у педагога. Применение педагогом поощрений и наказаний как признак развития его педагогических способностей.

Индивидуальный стиль деятельности педагога. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности. Формирование индивидуальности ребенка через индивидуальный стиль деятельности педагога. Проблема совмещения индивидуальности и общих требований, предъявляемых к педагогической профессии. Проявления индивидуального стиля педагогической деятельности. Одинаковая эффективность различных стилей индивидуальной деятельности педагога. Индивидуальность педагога и распространение передового педагогического опыта, проблемы социально-психологического характера, связанные с этим.

 

МЕСТО ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым, и пренебрежение этими… Профессиональный педагог—это единственный человек, который большую часть… В современном цивилизованном обществе педагог является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место…

ОБЩИЕ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГА

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей… подробнее. К ним можно отнести: — способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого…

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Одаренный, творческий человек — это всегда индивидуальность. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности… Как совместить рассмотренные общие требования к педагогической деятельности,… — в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Место психолога в современном обществе

1. Кризис образования в середине XX века, пути его преодоления.

2. Изменение роли педагога в современном развивающемся обществе за последние несколько десятков лет.

Тема 2. Психологические требования к личности педагога

1. Основные качества личности педагога.

2. Индивидуальность педагога как условие воспитания в ребенке личности.

3. Определение ситуативных, социально-изменчивых требований, предъявляемых к педагогу.

4. Качества личности, которые требуются от педагога в современных условиях.

Тема 3. Общие и специальные способности педагога

1. Понятие об общих и специальных педагогических способностях.

2. Проблема источников педагогических способностей, их формирование и развитие.

3. Педагогические способности учителя.

4. Педагогические способности воспитателя.

5. Коммуникативные педагогические способности,

6. Поощрения и наказания как проявления способности к оптимальному педагогическому общению.

Тема 4. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

2. Индивидуальный стиль работы педагога и воспитание творческой одаренности у детей. 3. Проблема совмещения общих требований и индивидуальности педагога. 4. Основные проявления индивидуального стиля педагогической деятельности.

Темы для рефератов

 

1. Личностные психологические характеристики современного учителя.

2. Психология педагога как воспитателя.

3. Педагогические способности, их структура и развитие.

4. Психолого-педагогические требования, предъявляемые к системе поощрений и наказаний детей.

5. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Пути воспитания и развития педагогических способностей у учителя.

2. Совершенствование педагогических способностей у воспитателя.

3. Психологические средства улучшения коммуникативных способностей педагога.

Литература

I

Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

(Я-концепция учителя: 302—332.)

Выготский Л. С. Педагогическая психология.— М., 1991.

(Психология и учитель: 358—372.)

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.—М., 1987.

(Определение педагогического общения. Самовоспитание педагогической общительности. Стиль профессионального педагогического общения, его технология. Тренинг профессионально-педагогического общения. Педагогическое общение в семье: 155-176.)

Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.—Л.,1985.

(Структура педагогических способностей: 14—17.)

Одаренные дети.— М., 199^.

(Психология учителя: 236—254.)

II

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др.— М., 1984.

(Психология учителя: 245—254.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—М., 1979.

(Психология учителя: 258—280.) .

Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств.—М., 1984.

(Учитель как воспитатель нравственных чувств: 64—76.)

Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание.—М., 1972.

(Внимание учителя: 127—147.)

Леонтьев А. А. Педагогическое общение.— М., 1979.

(Умение учителя влиять на детей: 6—10.)

Способности и склонности: комплексные исследования.— М., 1989.

(Индивидуальные различия в общительности, связанные с педагогическими способностями у школьников: 128—137.)

Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения.— М., 1984.

(Речевое общение учителя: 129—144.)

Глава 30.

САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Краткое содержание

Организация психологического самообразования педагога. Ограниченность объема психологических знаний, получаемых будущими педагогами в высших учебных заведениях. Способность этих знаний быстро устаревать. Необходимость непрерывного психологического самообразования педагога, повышения его квалификации. Основные пути и средства самообразования. Отрасли психологических знаний и источники информации, полезные для педагога. Трудности психологического самообразования и способы их преодоления. Стимулирование психологического самообразования учителя и воспитателя.

Психология педагогической саморегуляции. Значение саморегуляции в профессиональной деятельности педагога. Психологические аспекты саморегуляции. Основные сферы деятельности, требующие саморегуляции. Специфические особенности педагогических ситуаций, порождающие необходимость и потребность в саморегуляции деятельности. Психологические и поведенческие явления, поддающиеся эффективной саморегуляции. Особенности саморегуляции восприятия. Пути и средства самоуправления вниманием. Система регуляции памяти, процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Особая роль речи в саморегулировании психических процессов и состояний. Эмоционально-личностная саморегуляция.

Элементы психокоррекции в деятельности педагога. Понятие о психотерапии и психокоррекции. Основные направления и цели психокоррекционной работы. Классификация психокоррекционных методов, применяемых в педагогической практике. Социально-психологический тренинг. Т-группы, группы встреч, особенности этих групп, их задачи и этапы работы с ними. Приемы самораскрытия и повышения уровня самосознания участников. Гештальтгруппы и гештальттерапия, цели и основополагающие моменты в их работе. Группы психодрамы, их специфика. Группы телесной терапии. Группы тренинга умений. Задачи этих групп, процедура, этапы и техника работы. Возможности и сфера практического использования различных психокоррекционных групп и методов в педагогической практике.

Аутотренинг в работе педагога. Что такое аутогенная тренировка? Значение и пути практического применения аутотренинга в педагогической деятельности, в работе педагога над собой и с учениками. Основные цели и задачи аутогенной тренировки. Средства аутогенного воздействия. Аутогенные упражнения, направленные на регуляцию тонуса мышц, внимания, воображения, ритмики дыхания, состояния сердечно-сосудистой системы.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА

Те знания по психологии, которые в педагогическом учебном заведении получает учитель или воспитатель, обладают двумя не очень приятными свойствами. Они, во-первых, не включают всего того, что может понадобиться педагогу на практике, так как объем часов, которые отводятся на изучение психологических дисциплин в педагогическом вузе, ограничен. Во-вторых, эти знания довольно быстро устаревают и требуют обновления по крайней мере один раз в пять лет за счет самообразования и повышения квалификации.

Психологическое самообразование педагога включает его систематическое ознакомление с новейшими достижениями различных отраслей психологической науки, прямо или косвенно связанных с обучением и воспитанием. Это психология научения, психология воспитания, психология возрастного развития, дифференциальная психология, социальная психология, психология познавательных процессов и личности, а также ряд дисциплин, находящихся на стыке психологии и других наук, в том числе медицина, патопсихология, психофизиология и психотерапия.

Перечень дисциплин, из которых можно почерпнуть психологические сведения, необходимые педагогу в его практической деятельности, выглядит довольно внушительным. Однако педагогу не обязательно систематически читать научные книги и журналы, достаточно обратиться к рубрикам, в которых в обобщенном виде представлены основные психологические знания, полезные для педагогической деятельности. Они есть, например, в журнале «Вопросы психологии», в журнале «Дошкольное воспитание», в ряде других научных и научно-практических периодических изданий, которые стали недавно выходить, например в «Московском психотерапевтическом журнале». Много литературы научного и общеобразовательного характера издает Академия образования Российской Федерации, издательства «Педагогика», «Просвещение» и вновь созданные издательства высших педагогических учебных заведений.

 

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ

Очень важным аспектом профессиональной деятельности педагога является саморегуляция, т. е. способность управлять собственными психическими… Необходимость саморегуляции возникает в следующих случаях: 1. Педагог сталкивается с трудноразрешимой, новой и необычной для него проблемой.

АУТОТРЕНИНГ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА

Аутогенная тренировка, или—кратко—аутотренинг, представляет собой систему упражнений, направленных человеком на себя и предназначенных для… Аутотренинг основан на сознательном применении человеком Разнообразных средств… Аутотренинг включает упражнения, направленные на управление вниманием, произвольное оперирование чувственными…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Организация психологического самообразования педагога

1. Необходимость непрерывного психологического самообразования педагога.

2. Основные отрасли психологической науки, содержащие в себе сведения, полезные для педагога.

3. Научные и популярные издания, включающие психологическую информацию, полезную для психологического самообразования педагога.

Тема 2. Психологические основы педагогической саморегуляции

1. Значение саморегуляции в деятельности педагога.

2. Педагогические ситуации, порождающие потребность в психологической саморегуляции.

3. Саморегуляция восприятия и внимания.

4. Саморегуляция памяти и мышления.

5. Самоуправление эмоциональными состояниями.

Тема 3. Психокоррекция в деятельности педагога

1. Основные направления и цели педагогической психокоррекционной работы.

2. Классификация психокоррекционных методов.

3. Группы социально-психологического тренинга (Т-группы).

4. Группы встреч.

5. Группы тренинга умений.

Те м а 4. Аутотренинг в работе педагога

1.Понятие об аутогенной тренировке.

2.Значение аутотренинга и пути его практического использования, в работе педагога.

3.Цели и задачи аутогенной тренировки.

4. Упражнения, направленные на регуляцию тонуса мышц.

5.Упражнения, предназначенные для управления вниманием и чувственными образами.

6.Упражнения, предназначенные для изменения ритмики дыхания.

Темы для рефератов

1. Источники полезной для педагога психологической информации. ~- Педагогические ситуации, связанные с ними психологические процессы и состояния, требующие саморегуляции деятельности педагога.

2. Основные принципы саморегуляции.

3. Психокоррекционные методы и группы, возможности их использования в педагогической практике.

4.Аутогенная тренировка и ее применение в процессе самосовершенствования деятельности педагога.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Система работы педагога по психологическому самообразованию.

2. Теоретические основы психологической саморегуляции деятельностипедагога.

3. Психокоррекционная работа в профессиональной подготовке учителя.

4. Приемы и методы повышения работоспособности педагога при помощи аутогенной тренировки.

Литература

I

Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация.—М., 1983.

(Психология педагогической деятельности: 6—40, 64—73.)

Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

(Психологическая подготовка учителей: 333—351.)

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения:

Книга для учителей и родителей.— М., 1987.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.— М., 1987.

Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей.— М., 1989.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.— М., 1988.

II

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе.— М., 1989.

(Активное социально-психологическое обучение педагогов.)

Ладанов И. Д. Управление стрессом.— М., 1989.

(Управление стрессом: 27—42. Тренировка воли: 43—69. Тренировка памяти: 69— 83. Саморегуляция (владение собой): 83—119. Предотвращение и преодоление конфликтов: 120—137.)

Леонтьев А. А. Педагогическое общение.—М., 1979.

(Как развивать умения педагогического общения: 39—45.)

Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности.— М., 1989.

(Преодоление критических ситуаций: 188—198. Саморегуляция психических состояний: 227—262.)

Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения.—Л., 1983.

(Пути и средства управления нервно-психическим напряжением: 138—151.)

Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий (что мы знаем о памяти).—М., 1988.

(Управление памятью: 84—112, 133—140.).

Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг.—М., 1989. (Психокоррекционная работа в современной гуманистической психологии: 195—207.)

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.

(Психотерапия и ее эффективность: 347—397.)

Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке

будущих учителей.— Киев, 1987.

(Психокоррекционная работа в группе активного социально-психологического обучения: 48—59.)

Раздел 7.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО

Глава 31.

РУКОВОДСТВО ДЕТСКИМИ ГРУППАМИ

И КОЛЛЕКТИВАМИ

Краткое содержание

Обучение детей общению и взаимодействию с людьми. Основное отличие работы с детскими группами от работы с группами и коллективами взрослых. Обучение детей умениям и навыкам межличностного взаимодействия и общения. Учет в общении возрастных особенностей детей, объединенных в группы и коллективы. Общие и частные цели педагогического руководства детскими коллективами, методы и средства реализации этих целей. Обучение распределению обязанностей и ролевым формам внутригруппового взаимодействия. Развитие организаторских умений и исполнительских навыков у детей, роль групповых норм и правил в их усвоении. Обучение деловому взаимодействию, функционально-ролевой адаптации и взаимозаменяемости в работе. Формирование умения устанавливать и поддерживать личные контакты с товарищами. Воспитание у детей способности оставаться независимыми в группе, уважать мнения и учитывать интересы других ее членов. Обучение умению вести дискуссию, предупреждать возникновение и разрешать уже возникшие межличностные конфликты. Возрастные возможности научения детей коммуникативным умениям и навыкам. Особое значение младшего школьного возраста в обучении общению.

Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах.Деловые и личные взаимодействия в детских группах и коллективах, их значение для развития ребенка как личности. Деловые связи в учении, игре и труде, их значение для формирования специфических деловых качеств личности у ребенка. Основные направления развития деловых отношений детей, возрастные особенности становления и преобразования этих отношений. Необходимость чувственных ориентиров для самоуправления совместной деятельностью у дошкольников. Обсуждение и составление планов совместной работы у детей младшего школьного возраста. Самоуправление деятельностью в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование и укрепление нравственной основы деловых взаимоотношений — главная задача воспитания. Возрастные преобразования нравственных норм личных взаимоотношений детей. Построение личных взаимоотношений детей на основе концепции морального развития Л. Колберга.

Организация детской групповой деятельности. Необходимость оптимальной организации совместной деятельности детей в группах и коллективах, условия и требования, которым должна соответствовать эта организация. Возрастные аспекты определения оптимальной величины детских групп и коллективов. Систематическое изменение состава и распределения ролей между детьми в группах и коллективах. Требование равноправия и независимости личностей в коллективе. Приближение содержания деятельности детских групп и коллективов к условиям жизни взрослых людей. Роль задач, решаемых в детских группах и коллективах, для интеллектуального и личностного развития детей.

Развитие личности в детских группах и коллективах. Сложность решения проблемы влияния детских групп и коллективов на развитие личности ребенка, двойственность такого влияния. Усиление положительных и ослабление отрицательных следствий воздействия детских коллективов на личность ребенка. Включение ребенка в совместную деятельность и разные виды общения с целью его личностного развития. Практические пути решения проблемы разностороннего развития личности через организацию многопрофильных детских групп и коллективов со сменяемыми руководителями.

 

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ОБЩЕНИЮ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ЛЮДЬМИ

Стиль и методы руководства детскими группами и коллективами должны отличаться от приемов руководства коллективами взрослых людей, так как в качестве… Практически организуя работу детских групп и коллективов, педагог должен… 1. Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевые…

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Теперь мы подошли, пожалуй, к самым сложным и ответственным вопросам: о развитии детей в группах и коллективах и о разумном педагогическом… Вне общения со взрослыми людьми и другими детьми ребенок вряд ли приобретет… Для того чтобы положительно и разносторонне влиять на личность ребенка, детский коллектив должен жить достаточно…

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема I. Обучение детей умениям и навыкам общения

2. Цели педагогического руководства коллективами. 3. Обучение распределению обязанностей, ролевым формам поведения и деловому… 4. Развитие организаторских и исполнительских умений.

Т е м а 2. Управление межличностнымн отношениями в детских группах

1. Значение деловых и личных взаимоотношений для развития личности ребенка в детских группах и коллективах.

2. Основные направления формирования и развития деловых отношений детей.

3. Возрастные особенности управления деловыми взаимоотношениями.

4. Приоритет нравственных взаимоотношений над деловыми.

5. Возрастные возможности укрепления моральной основы детских групповых взаимоотношений.

Тема 3. Организация деятельности детских групп и коллективов

1. Условия оптимальной организации совместной деятельности детей в группах и коллективах.

2. Социально-психологические основы организации групповой деятельности детей.

3. Оптимальная величина и состав детских групп, их возрастная изменчивость.

4. Требование равноправия личности ребенка и детского коллектива.

5. Приближение содержания и задач совместной деятельности детей к проблемам жизни взрослых людей.

Тема 4. Развитие личности в детских группах и коллективах

1.Двойственность влияния детских групп и коллективов на развитие личности ребенка.

2.Практические пути решения проблемы разностороннего развития личности ребенка в группах и коллективах.

Темы для рефератов

 

1.Психолого-педагогические основы работы с детьми в первых классах школы по развитию у них умений и навыков общения.

2.Ускоренное развитие нравственной основы личных взаимоотношений у детей дошкольного возраста.

3. Пути повышения эффективности деятельности детских групп и коллективов.

4. Практические средства усиления положительных и уменьшения отрицательных влияний коллектива на развитие личности ребенка.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1. Общие психолого-педагогические основы руководства детскими группами и коллективами с целью воспитания у детей коммуникативных умений и навыков.

2. Возрастные аспекты управления деловыми и личными взаимоотношениями детей в группах и коллективах.

3. Социально-психологические основы организации совместной деятельности детей в группах и коллективах.

4. Оптимизация развития личности ребенка в группах и коллективах.

 

Литература

I

Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация.— М., 1983.

(Подготовка школьников к общению: 40—48. Подготовка школьников к организаторской деятельности: 48—55.) •

Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

(Стиль преподавания: 357—365.)

Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106.

Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения.— М., 1986.

(Конфликты в условиях школы: 4—18.)

Проблемы школьнойигры: психолого-педагогический аспект— М., 1987.

(Управление самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей: 129—140.)

Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя.— М., 1987.

(Обучающая деятельность учителя: 184—189.) II

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе.— М., 1989.

(Влияние учителя на психологический климат класса: 39—69. Межличностные отношения в детском коллективе: 70—86. Обучение школьников общению: 131—183.)

Вереникина И. М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учащимися на уроке // Вопросы психологии — 1986.—№ З.—С. 71—77.

Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя.— М., 1988.

(Учитель и дети шестилетнего возраста: 173—183.)

Кон И. С. Психология ранней юности.— М., 1989.

(Взаимоотношения юношей со взрослыми: 106—127.)

Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя.— М., 1990.

(Тренинг гуманных отношений между учителем и учащимися: 180—189.)

Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов.— М., 1986.

(Учитель и шестилетний ребенок: 117—127.)

Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива,— М., 1988.

(Пути развития ученического коллектива и повышения эффективности его деятельности: 89—135.)

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.—

М., 1988.

(Психолого-педагогическая работа с детьми-шестилетками: 111—128.)

Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольника.— Киев, 1985.

(Руководство познавательной деятельностью дошкольников: 73—85.)

Развитие общения дошкольников со сверстниками.— М., 1989.

(Роль взрослого и игрушки в организации контактов между детьми первого года жизни; 50—54.)

Глава 32.

РУКОВОДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ

Краткое содержание

Стиль н методы руководства коллективом. Авторитарность, демократичность и либеральность — основные параметры практического стиля руководства педагогическим коллективом. Достоинства и недостатки разных стилей руководства. Изменчивость стиля руководства, его зависимость от условий жизни коллектива и от личности руководителя. Достоинства и недостатки авторитарного стиля руководства. Сильные и слабые стороны демократического стиля руководства. Положительные и отрицательные моменты в либеральном стиле руководства. Понятие о гибком стиле руководства как оптимальном для современного руководителя.

Организация работы коллектива. Основные пути повышения мотивации педагогической деятельности. Обеспечение удовлетворения важнейших социальных потребностей. Предоставление возможностей для творчества, интеллектуального и личностного самосовершенствования. Средства повышения материальной заинтересованности педагога в результатах своей работы. Способы стимулирования через социальные факторы. Индивидуальный характер мотивации. Организация творческой работы педагога.

Предупреждение и устранение конфликтов в работе педагогического коллектива. Способы поведения людей в конфликтных ситуациях: сотрудничество, компромисс, избегание, уступка, соперничество. Разница между противоречием и конфликтом. Допустимость противоречий в работе и нежелательность конфликтов. Виды конфликтных ситуаций в педагогических коллективах. Типичная динамика развития конфликта в коллективе, пути его предупреждения и устранения. Сотрудничество и компромисс как оптимальные способы поведения людей в конфликтной ситуации.

Пути повышения эффективности деятельности педагогического коллектива. Критерии и показатели эффективности деятельности педагогического коллектива. Пути и средства повышения эффективности коллектива в зависимости от избранных критериев и показателей эффективности. Способы повышения уровня обученности детей. Средства улучшения воспитанности детей через воздействие на педагогический коллектив. Повышение эффективности решения педагогическим коллективом разнообразных задач. Определение оптимальной величины педагогического коллектива. Установление нужной композиции. Укрепление межличностных отношений в коллективе, организация межличностного делового общения. Подготовка и проведение коллективных дискуссий. Повышение эффективности деятельности педагогического коллектива через профессиональный рост и личностное развитие педагога.

 

СТИЛЬ И МЕТОДЫ РУКОВОДСТВА. КОЛЛЕКТИВОМ

Методами руководства называются принятые в обществе на данном этапе его развития законные способы воздействия руководителей на подчиненных им людей… Еще сравнительно недавно в нашей стране, господствовала… Методы и стиль руководства связаны друг с другом и относительно независимы друг от друга. Их взаимосвязь выражается в…

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ КОЛЛЕКТИВА

Важным моментом в работе руководителя педагогического коллектива является мотивирование деятельности учителей и воспитателей, стимулирование их… Есть несколько путей усиления мотивации деятельности педагога: 1. Создание… Рассмотрим каждый из названныхспособов мотивирования педагогической деятельности в отдельности.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Методы и стиль руководства коллективом

1. Понятие методов и стиля руководства педагогическим коллективом.

2. Основные параметры, по которым оценивается стиль руководства.

3. Достоинства и недостатки авторитарного, демократичного и либерального стилей руководства педагогическим коллективом.

Тема 2. Организация и стимулирование работы членов коллектива

1. Основные пути повышения мотивации педагогической деятельности.

2. Материальное и моральное стимулирование труда.

3. Мотивирование педагогической деятельности через удовлетворение социальных потребностей учителей и воспитателей.

4. Творчество и личностный рост педагога как стимулыего деятельности.

Тема 3. Предупреждение и устранение конфликтов в работе педагогического коллектива

1. Разница между межличностным конфликтоми противоречием,необходимость различного отношения к ним.

2. Способы поведения руководителя в конфликтных ситуациях.

3. Виды конфликтов в педагогическом коллективе, типичные способы их разрешения.

4. Динамика развития конфликта.

5. Предупреждение и разрешение конфликтов делового и личного планов.

Тема 4. Пути повышения эффективности деятельности педагогического коллектива

1. Критерии и показатели эффективности деятельности педагогического коллектива.

2. Пути и средства повышения эффективности работы педагогического коллектива.

3. Улучшение обученности и воспитанности учащихся.

4. Организация работы педагогического коллектива над различными текущими проблемами.

Темы для рефератов

1. Психологические требования, предъявляемые к стилю руководства педагогическим коллективом.

2. Социально-психологические факторы стимулирования труда педагога.

3. Типы и способы разрешения конфликтов в педагогическом коллективе.

4. Пути и средства повышения эффективности деятельности педагогического коллектива.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1. Пути улучшения стиля руководства педагогическим коллективом.

2. Система социально-психологического стимулирования качества труда учителя и воспитателя.

3. Эффективные способы предупреждения и разрешения межличностных конфликтов в педагогическом коллективе.

 

Литература

I

Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы.— М., 1988.

(Брейнсторминг: 200—203. Групповая дискуссия и принятие решений: 204—216. Психология и школа: 242—248.)

Шакуров Р. X., Алишев Б. С. Причины конфликтов в педагогических коллективах и пути их преодоления//Вопросы психологии.— 1986.— № 6.— С. 67—76.

Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.— М., 1989.

II

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе.— М., 1989.

(Психологический климат педагогического коллектива: 184—196.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.— М., 1979.

(Психология педагогического коллектива: 280—283.)

Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства

педагогическим коллективом.—М., 1982.

(Исследование проблем лидерства: 10—33. Управление педагогическим коллективом: 33—192.)

Мелибруда Е. Я — Ты — Мы: психологические возможности улучшения общения.— М., 1986.

 

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Агрессивность — враждебность; свойство или черта личности, подчеркивающая ее тенденцию причинять неприятности, нападать, наносить вред другим людям… Аккомодация (в теории Ж. Пиаже) — изменение уже сложившихся знаний, умений и… Акцентуированные типы характера — типичные сочетания черт характера, при которых одна или несколько черт получают…

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Предисловие
Часть I. Возрастные особенности детей
Раздел 1. Психология возрастного развития	-
Глава 1. Предмет, проблемы и методы исследования в психологии возрастного развития	-
	Предмет возрастной психологии	-
	Проблемы психологии возрастного развития
	Методы исследования в возрастной психологии
Раздел 2. Познавательные процессы и поведение ребенка
Глава 2. Теория детского развития	-
	Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка
	Основные понятия и общие вопросы развития
	Периодизация возрастного развития
	Развитие детского мышления
Глава 3.Психическое развитие ребенка младенческого возраста
	Врожденные формы психики и поведения
	Двигательная активность ребенка
	Восприятие и память у младенцев
	Речь и мышление младенца
Глава 4. Познание и поведение в раннем возрасте
	Общая характеристика развития ребенка от одного года до трех лет
	Развитие речи у детей раннего возраста
	Появление предметной и игровой деятельности
	Восприятие, память и мышление ребенка раннего возраста
Глава 5. Развитие познавательных процессов и деятельность в дошкольном возрасте
	Предметная деятельность и игра
	Восприятие, внимание и память дошкольника
	Воображение, мышление и речь
	Психологическая характеристика готовности к обучению в школе
Глава 6. Умственное и поведенческое развитие младшего школьника
	Психологические особенности начального этапа обучения
	Познавательное развитие детей младшего школьного возраста
	Умственное развитие младшего школьника
	Трудовая и учебная деятельность младшего школьника
Глава 7.Интеллектуальное развитие в подростковом и юношеском возрасте
	Общая характеристика ситуации познавательного развития
	Совершенствование психических процессов
	Развитие общих и специальных способностей
	Развитие мышления
Раздел 3. Формирование личности ребенка
Глава 8. Общая характеристика условий и теорий личностного развития ребенка
	Место детства в становлении личности
	Роль социальных факторов в развитии личности
	Общение с людьми и его влияние на развитие личности
	Основные теории и направления развития личности в детстве
Глава 9. Формирование личности ребенка до трехлетнего возраста
	Личностные новообразования младенчества
	Развитие личности в возрасте от одного до трех лет
	Речь и становление личности
	Общая характеристика последовательных достижений в развитии детей от рождения до трехлетнего возраста
Глава 10.Развитие личности в дошкольном возрасте
	Усвоение нравственных норм
	Эмоционально-мотивационная регуляция поведения
	Формирование личностных качеств у ребенка-дошкольника
	Психологические новообразования дошкольного возраста
Глава 11. Формирование личности в младшем школьном возрасте
	Развитие мотивации достижения успехов
	Становление самостоятельности и трудолюбия
	Усвоение правил и норм общения
	Интегральная характеристика психологии ребенка младшего школьного возраста
Глава 12. Личность подростка
	Ситуация личностного развития в подростковом возрасте
	Формирование волевых качеств
	Развитие деловых качеств личности
	Достижения психического развития подростков
Глава 13.Становление личности в ранней юности
	Формирование и развитие морали
	Становление мировоззрения
	Нравственное самоопределение
	Основные черты психологии старшего школьника
Глава 14. Возрастное развитие межличностных отношений
	Взаимоотношение младенцев и детей раннего возраста с окружающими людьми
	Межличностные отношения в дошкольном и младшем школьном возрасте
	Взаимоотношения подростков
	Отношения с людьми в ранней юности
Часть II. Психологические основы обучения и воспитания
Глава 15. Предмет, проблемы и методы педагогической психологии
	Предмет психологии воспитания и обучения
	Проблемы педагогической психологии
	Методы педагогической психологии
Раздел 4. Психология научения
Глава 16. Теоретическое введение в научение
	Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие его успешность
	Теория учебной деятельности
	Соотношения научения и развития
	Современные концепции научения
Глава 17. Научение детей в младенческом и раннем возрасте
	Начальный этап научения
	Сочетание разных форм научения
	Особенности научения детей младенческого возраста
	Научение в раннем возрасте
Глава 18. Психологические основы обучения дошкольников
	Совершенствование восприятия, памяти и мышления
	Обучение речи, чтению, письму
	Подготовка к учению в школе
	Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста
Глава 19. Обучение в младшем школьном возрасте
	Организация обучения детей в младших классах школы
	Обучение младших школьников в домашних условиях
	Игровая и учебная деятельность у младших школьников
	Источники умственного развития детей младшего школьного возраста и причины их неуспеваемости
Глава 20. Учение и научение в средних и старших классах школы
	Становление теоретического интеллекта
	Совершенствование практического мышления
	Профессионализация трудовых умений и навыков
	Развитие общих и специальных способностей
Раздел 5. Психология воспитания
Глава 21. Теоретические вопросы воспитания
	Цели воспитания
	Средства и методы воспитания
	Институты воспитания
	Теории воспитания
Глава 22. Социально-психологические аспекты воспитания
	Общение и воспитание
	Коллектив и развитие личности
	Семья и воспитание
	Формирование и изменение социальных установок
Глава 23. Воспитание в младенческом и раннем возрасте
	Первые шаги в воспитании
	Начало формирования социально важных качеств личности
	Нравственное воспитание детей в первые годы жизни
	Физическое и гигиеническое воспитание в ранние годы
Глава 24. Воспитание в дошкольном и в младшем школьном возрасте
	Становление характера ребенка
	Воспитание в домашнем труде
	Воспитание в играх
	Воспитание в учении
Глава 25. Воспитание подростков и юношей
	Воспитание старшеклассников в школе
	Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми
	Воспитание через средства массовой информации и культуры
	Самовоспитание подростков и юношей
Глава 26.Психология педагогической оценки
	Средства стимулирования обучения и воспитания детей
	Педагогическая оценка как средство стимулирования
	Условия эффективности педагогической оценки
	Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка
Глава 27.Основы психодиагностики
	Теоретические вопросы практической психодиагностики
	Особенности применения психодиагностических методик
	Психодиагностика познавательного развития и способностей детей
	Психодиагностика личностного развития и межличностных отношений
Глава 28. Психологическая служба в системе образования
	Задачи, структура и функции психологической службы в системе образования
	Квалификационные требования, права и обязанности практического психолога
	Этический кодекс практического психолога
Часть III. Психология педагогической деятельности
Раздел 6. Психология педагога
Глава 29. Личность педагога
	Место педагога в современном обществе
	Психологические требования к личности педагога
	Общие и специальные способности педагога
	Индивидуальный стиль деятельности педагога
Глава 30. Совершенствование педагогической деятельности
	Организация психологического самообразования педагога
	Психология педагогической саморегуляции
	Элементы психокоррекции в деятельности педагога
	Аутотренинг в работе педагога
Раздел 7. Педагогическое руководство
Глава 31. Руководство детскими группами и коллективами
	Обучение детей общению и взаимодействию с людьми
	Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах
	Организация детской групповой деятельности
	Развитие личности в детских группах и коллективах
Глава 32. Руководство педагогическим коллективом
	Стиль и методы руководства коллективом
	Организация работы коллектива
	Предупреждение и устранение конфликтов в работе педагогического коллектива
	Пути повышения эффективности деятельности педагогического коллектива
Словарь основных психологических понятий

 

 

[1] Проблемой называется трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ.

 

[2] Здесь названы только основные отрасли психологической науки, вносящие наибольший вклад в методологию психологии, хотя' в ней практически используются и методы, заимствованные из других психологических и пограничных с психологией наук.

 

 

[3] РубинштейнС. Л.Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.—С. 113.—Т. 1.

 

[4] Он представляет собой дополненную и несколько переработанную нами схему смены ведущих видов деятельности ребенка, предложенную Д. Б. Элькониным.

 

[5] Эльконин Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической у психологии.—М., 1981.—С. 62.

 

[6] Д. Б. Эльконин замечает, что в разные исторические эпохи взависимости отусловий жизни и быта дети играли в различные игры.

 

[7] Бруннер Дж. О познавательном развитии//Исследование развития познавательной деятельности.— М., 1971.

 

[8] Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—М.-, 1981.—С.26.

 

[9] Заметим, что не все ученые-психологи даже в нашей стране придерживаются именно этой периодизации. Есть и другие точки зрения, с которыми можно познакомиться в гл. 13 первой книги настоящего учебника.

[10] Д. Б. Эльконин не пользовался понятием «ведущая форма общения», введенным нами ранее, поэтому, излагая его авторскую концепцию, мы будем употреблять снятие «ведущая деятельность» и применительно к общению.

 

[11] Те звуки, которые в отличие от других звуков мы характеризуем как речевые и из которых, как из элементарных, складываются слова, называются фонемами. В языке фонем не так уж много, всего несколько десятков, но их вполне достаточно для того, чтобы породить десятки тысяч слов —'то богатство, которое составляет язык. Вторая, более сложная структура языка, не лингвистическая, а психологическая, выполняющая в восприятии и порождении речи смыслообразующую функцию, это — морфема. Большинство морфем представляют сами слова и их корни. Слова, в свою очередь, являются строительным материалом для конструирования фраз, предложений итекстов.

[12] Развитие творческой активности школьников.—М., 1991.—С. 23.

 

[13] Эти явления будут подробнее рассмотрены в следующих главах учебника.

 

[14] Карпова С. Н. Развитие ориентировки на речь и ее элементы // Хрестоматия "" возрастной и педагогической психологии.— Ч. II.—М., 1981.

 

[15] Ф. де Соссюр — известный швейцарский языковед.

 

[16] Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—Ч.II.- М.,1981.

 

[17] Истомина 3. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—Ч. II.—М., 1981.

 

[18] Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей // "опросы психологии.— 1988.— № 16.

 

[19] Поддьяков Н. Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия "о возрастной и педагогической психологии.—Ч. II.—М., 1981.

 

[20] Поддьяков Н. Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—Ч. II—М., 1981.

[21] Севастьянов О. Ф Несостоявшийся диалог: Ж. Пиаже и Л. С. Выготский о природе эгоцентрической речи//Психологический журнал.— 1989.—Т. 10.— № 1.— С.118.

 

[22] Выготский Л. С. Предыстория письменной речи//Хрестоматия по возрастной Педагогической психологии.—Ч. I.—М., 1980.

 

 

[23] Там же.— С. 73. . .

 

 

[24] Пиктограмма — изображение содержания некоторого сообщения в виде рисунка

 

[25] Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А, О диагностических методах психологического исследования школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогически психологии.—М., 1981.

 

[26] Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—М., 1981.

 

[27] Фромм Э. Бегство от свободы.— М., 1990.

 

[28] Фромм Э. Бегство от свободы.— М., 1990.— С. 34.

 

[29] Фромм Э. Бегство от свободы.— С. 62.

[30] Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—Ч. П.—М., 1981.—С. 135.

 

[31] Из числа нравственных реалистов обычно рекрутируются массы людей, поддерживающих официальную власть в условиях деспотических режимов.

 

[32] Описание дается по работе: Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии.— 1988.— № 6.

 

[33] См.: Тейяр-де-Шарден П. Феномен человека.—М., 1987.

 

[34] Снегирева Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте// Вопросы психологии.— 1989.— № 2.

[35] Фромм Э. Бегство от свободы.— М., 1990.— С. 26.

[36] Этология — наука о поведении животных.

 

[37] Эльконин Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—Ч. II.—М., 1981.

 

[38] Тейяр-де-Шарден П. Феномен человека.— М., 1987.— С. 77.

 

[39] Этот вид научения частично представлен только у высших животных. Вспомним опыт с обезьянами, которые в результате наблюдения за поведением себе подобных научились макать картофелины в соленую морскую воду для «улучшения» их вкуса.

 

[40] Ительсон Л. Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—М., 1981.

[41] Понятия «релевантная» и «иррелевантная» соответственно обозначают «относящаяся к делу» и «не относящаяся к делу».

 

[42] Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.//хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М.,1981.-С.85.

[43] Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.-М.,1987.

[44] В данном случае мы будем пользоваться понятием «научение», имея в виду то, оно в той или иной степени включает в себя представления об учебной деятельности, учении и обучении.

 

[45] Венгер Л. А., Ибатулина А. А. Соотношение .обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии.— 1989.—№ 2.

 

[46] Гальперин П. Я- К исследованию интеллектуального развития ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—Ч. II.—М., 1981.

 

[47] Давыдов В. В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—Ч. II.—М., 1981.— С.204.

 

[48] Занков Л. В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—Ч. П.—М., 1981.—С. 22. Далее, рассматривая теории разным авторов, мы часто будем по традиции пользоваться термином «обучение», а не «научение».

 

[49] Матюшкин А. М. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматий по педагогической и возрастной психологии.—Ч. II.—М., 1981.—С. 274.

 

[50] Там же.— С. 275

[51] См.: Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— М, 1981.—С. 180.

 

[52] См.: Истомина 3. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— М., 1981.

 

[53] См.: Старжинская Н. С Формированиесинтетического чтения у детей 6 лет // Вопросы психологии.— 1988.— № 5.

 

[54] Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия о возрастной и педагогической психологии.— М., 1980.— С. 258.

 

[55] См.: Лейтес Н. С. Проблема соотношения умственного развития и способностей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— Ч. II.— М., 1981.— С. 164.

 

[56] См.: Смирнов А. А. Развитие логической памяти у детей//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—М., 1981.

 

[57] См.: Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—М., 1981.

 

[58] Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи летжизни // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— М., 1981.— С. 109.

 

[59] См.: Бодалев А. А. Развитие восприятия человека человеком в общении // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— М., 1981.

 

[60] Макаренко А. С. О воспитании.— М., 1988.- С.29.

 

[61] См.: Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива.— М., 1988.

 

[62] Макаренко А. С. О воспитании.—М., 1988.—С. 45, 66, 183.

[63] Кован Ф. А., Кован К. П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка // Вопросы психологии.—1989.—№ 4.

[64] Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—Ч. I.—M., 1980.

 

[65] Психологическая диагностика: проблемы и перспективы / Под ред. К. М. Гуревича.-M.,1981.—C.63.

 

[66] Одаренные дети. - М., 1991.—С. 153—154.

 

[67] Одаренные дети.—- М., 1991.—С. 46

[68] На момент написания этого учебника психологическая служба в системе образования находится в процессе становления и развития. В тексте нашли отражение лишь те ее структуры, которые сложились в настоящее время.

 

[69] Кан-Калик В. А. Основы профессионального педагогического общения.—- М., 1987.

 

[70] Разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем. Психотерапия – это система медико-психологических средств, применяемых для лечения различных заболеваний врачом. Психокоррекция – это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков в психологии или поведении физически здорового человека.