II. 8.4. Развитие речи в процессе обучения

 

Этапы усвоения и развития фонетики и грамматики в речи ребенка

Развитие детской речи распадается на три основных этапа. Первый этап, доречевой, предшествующий овладению речью как таковой, - период примерно от двух месяцев до одиннадцати месяцев, второй - это этап первичного освоения языка, продолжающийся от одиннадцати месяцев примерно до одного года семи месяцев. Третий, который можно назвать периодом овладения грамматической структурой языка, продолжается от одного года семи месяцев примерно до трех лет. В дальнейшем речь ребенка не претерпевает принципиальной перестройки, происходит лишь увеличение словаря и увеличение количества (отчасти также характера) используемых грамматических форм.

 

Внутри доречевого этапа можно выделить период гуления (примерно до пяти месяцев) и период лепета. Хотя гуление и интерпретируется иногда как начальное звено усвоения фонетики, для этого нет никаких оснований, так как производимые ребенком в это время звуки, во-первых, не коррслированы, т. е. никак не соотнесены друг с другом, во-вторых, не локализованы, т. е. возникают случайно и обычно в соединении с речевыми шумами, в-третьих, не константны, т. е. звук, который кажется родителям одним и тем же, на самом деле произносится ребенком каждый раз по-иному, в-четвертых, не релевантны, т. е. не связаны с каким-либо определенным языком.

 

В начале периода лепета (между четырьмя и пятью месяцами) звуки становятся четко локализованными и константными. Далее ребенок начинает произносить "слоги" и противопоставлять друг другу "согласные" и "гласные" внутри "слога" (все эти термины взяты в кавычки, так как употреблены здесь метафорически). Это связано с появлением у звуков признака коррелированности. Около шести месяцев появляется псевдослово, т. е. поток речи ребенка распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов и объединенные ударением, интонацией и единством артикуляции.

 

Когда псевдослова получают объективную предметную соотнесенность - становятся словами, это является сигналом к серьезному качественному и количественному изменению, наступающему в самом конце первого года. Оно заключается, во-первых, в резком увеличении числа слов, используемых ребенком в общении (активного словаря). Но это увеличение есть лишь следствие того, что ребенок открыл возможность замещения словом целого класса явлений действительности и первичного обобщения. Во вторых, в речи ребенка возникает явление, которое можно назвать синтагматической фонетикой. Это означает, что воспроизводится звуковая структура слова, но звуки, стоящие в одной и той же позиции, не противопоставляются друг другу. Например, "дееея" - это "батарея", "дорогая" и

 

 

даже "дерево". Иногда воспроизводится даже только слоговая схема слова с ударением, без всяких попыток приблизиться к реальному звучанию: "нанана" - "лекарство". Обычное для синтагматической фонетики явление - это уподобление друг другу всех звуков данного слова: "детити" - "ботики", "бамам" - "банан" и т. д. Особенно существенной характеристикой этого периода является произвольность речи (впрочем, не распространяющаяся на произношение отдельных звуков). Наконец, в этот период звуки получают характеристику релевантности, т. е. звуковой состав речи ребенка соотносится со звуковым составом соответствующего языка.

 

Между годом тремя месяцами и полутора годами происходит некоторое замедление роста словаря, так как ребенок овладевает новым для него механизмом парадигматической фонетики, позволяющим противопоставлять друг другу слова, различающиеся только в одном звуке, например: "лапа", "шапа" (шапка) и "папа". Овладев этим механизмом, ребенок снова начинает бурно усваивать новую лексику. Известную роль в темпах усвоения играет тот факт, что в это время ребенок начинает от однословного (типа "дай!") переходить к двусловному (типа "папа сидеть") высказыванию. Однако следует подчеркнуть, что вплоть до двух лет ребенок не использует для связи слов в предложение никаких грамматических средств, а просто ставит рядом нужные ему слова. Если здесь и встречаются определенные грамматические формы, то выбор их случаен: ребенок буквально подряд говорит и "папа сидеть", и "папа сидит", и "папа сиди" и т. д. Этот период, относящийся уже к третьему из этапов развития, можно назвать этапом синтагматической грамматики. Наконец, около двух лет ребенок начинает правильно употреблять грамматические формы, а затем и вычленять в слове отдельные его грамматические компоненты - морфемы.

 

В старшем дошкольном и школьном возрасте речь ребенка характеризуется появлением более сложных грамматических конструкций, усложнением и удлинением предложений, большей свободой в выборе синонимов, развитием стилистического "чутья" и т. п. Этот период развития речи исследован пока недостаточно.

 

Каков принципиальный механизм усвоения ребенком грамматики, до сих пор не ясно. Некоторые зарубежные авторы полагают, что ребенок усваивает грамматическую структуру языка благодаря так называемой контекстуальной генерализации, т. е. усваивает слова "взрослого" языка вместе с их синтаксическими характеристиками, прежде всего порядком слов, а затем, руководствуясь этими последними, распределяет все слова по грамматическим классам. Другие считают, что усвоение словаря является лишь толчком, который приводит к тому, что у ребенка сразу складывается определенная схема высказывания, в дальнейшем заполняемая различными словами, уточняемая и

 

 

дополняемая. Иногда даже полагают, что такие схемы врожденны. Последняя точка зрения, очень распространенная, например, в американской психологии, неверна.

 

Развитие семантики и функций речи

До сих пор мы говорили только о развитии фонетики и грамматики детской речи. Развитие ее семантики было детально исследовано Л. С. Выготским, показавшим, как ребенок от случайных, несущественных признаков постепенно переходит к существенным. Это развитие осуществляется вплоть до среднего школьного возраста.

 

Особую проблему представляет развитие функций речи ребенка. Они претерпевают довольно существенную перестройку. Речь ребенка, будучи сначала исключительно ситуативной (ее содержание понятно только собеседнику, когда он учитывает ту ситуацию, о которой рассказывает ребенок, а также его жесты, движения, мимику, интонацию и т. д.) и по существу не отделяясь от неречевого поведения, становится затем контекстной, т. е. понятной при знании контекста. Соотношение элементов контекстности и ситуативности зависит от задач и условий общения.

 

Существует точка зрения (высказанная в 20-х годах швейцарским психологом Ж. Пиаже), согласно которой речь ребенка развивается от эгоцентрической (речи для себя) к социализованной (речи для других).

 

Этой точке зрения в советской психологии противопоставлена концепция Л. С. Выготского, согласно которой эгоцентрическая речь является своего рода переходным этапом от изначально социальной к собственно индивидуальной речи. Эта концепция получила экспериментальное подтверждение. По Л. С. Выготскому (сейчас это мнение общепринято), внутренняя речь представляет собой дальнейшую интериоризацию и индивидуализацию социальной речи; таким образом, внутренняя речь уходит своими корнями во внешнюю. Сам Ж. Пиаже в 60-х годах признал правоту Л. С. Выготского.

 

Эксперимент Выготского заключался в том, что ребенка, речь которого находилась на стадии эгоцентризма, помещали в коллектив глухонемых или иноязычных детей, так что какое бы то ни было понимание (или непонимание) исключалось. Оказывается, в этой ситуации эгоцентрическая речь практически исчезла. Аналогичное явление происходило и в некоторых других ситуациях, когда социальный, коммуникативный момент исключался.

 

Значит, заключил Выготский, эгоцентрическая речь не связана с изначально индивидуальным, эгоцентрическим мышлением ребенка - в этом случае исключение социального момента в ситуации было бы, напротив, особенно благоприятно для развития эгоцентрической речи. По-видимому, дело в том, что, напротив, эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной индивидуализации социальной речи.

 

 

Доказано, что коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действия (в игровой, учебной деятельности). Эта последняя функция складывается окончательно лишь к концу дошкольного возраста.

 

Осознания ребенком своей речи на протяжении дошкольного возраста в собственном смысле не происходит. Во-первых, ребенок без специального обучения крайне редко осознает членение речи на слова. Далее, в звуковой стороне речи он может вычленить лишь отдельные слоги, а внутри слога - его начальную согласную часть; отсюда типичные ошибки младших школьников, пропускающих буквы, обозначающие гласные (типа "кш" или даже "шк" - "каша").

 

Роль звукового и грамматического анализа в усвоении языка

Одной из важнейших задач курса родного "языка в школе является выработка у ребенка сознательного и произвольного отношения к своей речи и составляющим ее языковым элементам. Особенно существенна эта сторона вопроса для овладения грамматикой и письмом. Современные методики обучения грамоте, базирующиеся на психологических исследованиях, как раз и выдвигают как основу такого обучения формирование у ребенка умений произвольного звукового анализа речи. Располагая такими умениями и понимая системный характер фонетики языка, ребенку уже гораздо легче перейти к овладению новым для него кодом - кодом письменной речи. Это одна функция обучения грамоте и письму - ближайшая, но не единственная. Вторая его функция - своего рода методическая пропедевтика1 обучения родному языку на более поздних этапах: учащийся впервые сталкивается с определенной системой действий над языковым материалом, которую он в дальнейшем может перенести на другие языковые единицы. Наконец, третья функция - функция реальной пропедевтики всех прочих предметов обучения: не владея грамотой, нельзя приступать к изучению других предметов.

 

Примерно так же обстоит дело с обучением грамматике родного языка. Здесь, во-первых, ребенку дают представление о системности языка на грамматическом уровне. Далее закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами - синтагмами, предложениями, что обеспечивает возможность сознательного или во всяком случае произвольного выбора языковых средств.

 

Обучение родному языку в школе имеет и еще одну существенную функцию. Оно приводит к отделению правильного от неправильного и, что особенно существенно, к функциональной специализации языковых средств, умению их целесообразно и выразительно использовать в конкретных условиях общения. Эта

 

 

функция обучения не находит пока четкого отражения в структуре школьного курса родного языка, где она играет подчиненную роль. Между тем, помимо своей общей значимости для речевого развития, она очень важна как пропедевтика курса литературы.

 

Обучение второму языку имеет разное психологическое содержание в зависимости от возраста, в котором начинают такое обучение. Оно может происходить параллельно совладением родным языком или с незначительным отставанием от него; такие случаи обычны в двуязычных семьях и многократно были описаны. Здесь оно психологически сходно с овладением родным языком. Обучение второму языку может начинаться, далее, в дошкольном возрасте, который является оптимальным, как говорят - сензитавным, для овладения языком прямым методом, без осознания его фонетики и грамматики. Однако наиболее типично, когда обучение второму языку начинается уже после того, как у ребенка сформированы умения произвольно оперировать фактами родного языка. На базе этих умений и производится обучение иностранному и вообще второму языку Если родной язык усваивается "снизу вверх", т. е. сначала складываются самые элементарные механизмы, вроде механизма слогообразования, далее усваиваются высшие уровни языка, а затем появляется произвольность речи, причем самым последним формируется сознательное оперирование с языковыми единицами, то второй язык усваивается "сверху вниз" - начиная с сознательных операций над языком через полностью произвольный выбор языковых средств к автоматизации речи. Эта психологическая специфика обучения иностранному языку нередко недооценивается педагогами.

 

Речь и познавательная деятельность личности

Из сказанного очевидно, какую значительную роль играют язык и речь во всей психической жизни человека. В сущности, сознание человека является по преимуществу языковым; именно эту мысль выразил К. Маркс в известных словах о том, что язык есть "действительное сознание". И эта роль языка особенно четко сказывается в том, какое значение имеет язык или речь в осуществлении высших психических функций человека.

 

Особенно тесно связан язык, конечно, с мышлением. Однако между ними нет отношений параллелизма, как это нередко считают логики и лингвисты, стремясь найти в мышлении точные эквиваленты единицам языка и наоборот. Напротив, мышление является языковым по своей природе, язык - орудие мышления.

 

Не менее тесны отношения языка с памятью. Подлинно человеческая (опосредствованная) память чаще всего осуществляется с опорой на язык, реже на другие формы опосредствования.

 

В такой же мере и восприятие осуществляется с помощью речи.

 

 

Менее бросается в глаза связь языка с воображением. Но и здесь роль языка не вызывает никаких сомнений. В одном из экспериментов выяснилось, что школьники при просьбе экспериментатора вообразить себе и затем нарисовать контуры какой-либо части света (например, Европы) могли воспроизвести лишь такие элементы береговой линии, которые были связаны у них со словесным обозначением - заливы, мысы, острова, полуострова.

 

Язык является одним из психологических орудий наряду с разного рода условными знаками, картами и чертежами, орудиями счисления и т. д.. Как и всякое психологическое орудие, язык "так же видоизменяет все протекание и всю структуру психических функций, ...как техническое орудие видоизменяет процесс естественного приспособления, определяя форму трудовых операций"2.

 

Таким образом, психологическую характеристику основных познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и воображения) можно дать, лишь понимая ту исключительную роль, которую играют в их формировании язык и речь.

 

Темы для подготовки к семинарским занятиям

 

Понятие о языке. Язык и речь.

Общение и основные функции языка.

Физиологические механизмы речевой деятельности.

Расстройства речи.

Внутренняя речь, ее происхождение и важнейшие черты. Письменная речь.

Развитие речи в процессе обучения.

Темы для рефератов

 

Этапы овладения речью ребенком.

Методы исследования речевой деятельности.

Слово в речевой деятельности учителя.

Литература

 

Выготский Л. С. Мышление и речь. - Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

 

Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи. - В сб.: В защиту живого слова. Сост. В. Я. Коровина. М., "Просвещение", 1966.

 

Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования. - В сб.: Методологические проблемы социальной психологии. Под ред. Е. В. Шороховой. М., "Наука", 1975.

 

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Изд. 2-е. Изд-во МГУ, 1969.

 

Основы теории речевой деятельности. Под ред. А. А. Леонтьева. М., "Наука", 1974.

 

 

 

--------------------------------------------------------------------------------

 

1 Пропедевтика - совокупность предварительных сведений, без которых нельзя переходить к основным научным понятиям.

2 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., Изд-во АПН РСФСР, I960, с. 225.